https://doi.org/10.53656/bel2024-2-6МЕ

2024/2, стр. 198 - 212

ПРОЗОДИЧНИ АСПЕКТИ НА ПРОИЗНОШЕНИЕТО НА УКРАИНСКИ СТУДЕНТИ, ИЗУЧАВАЩИ БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ЧУЖД

Резюме: Работата представлява опит да направим крачка в посока на изграждането на връзка между научните разработки в сферата на инструменталната фонетика и преподаването на български език като чужд. Технологичните изследвания насочват към проблемни области на произношението на българския език от носители на близкородствени езици като украински. Като обект на внимание и корективна работа набелязахме някои сегментни отклонения при артикулацията на (е, ъ, о, ч, т), забавен темп на речта и на артикулацията, нарушения на плавността, позиционни акцентни отклонения и такива в акцентната реализация (неотчетлива разлика в акустичните ключове на ударени и неударени единици) и непоследователна редукция. Смятаме, че звуковите и визуалните демонстрации имат място в преподаването на произношение в ЧЕО. Нужен е „превод“ на специализирания език на лингвистиката и илюстративни материали, които да служат не само за онагледяване, но и като материал за собствена продукция в съпоставка с тази на носителите на езика.

Ключови думи: чуждоезиково учене и преподаване; произношение; прозодия; темп; ударение; български език

Увод

Произношението е съществен аспект на езиковото учене и преподаване, но интересът към него има свои пикове и спадове. От древността e засвидетелствано внимание към движението на тона в думите (например в старогръцки), което намира писмен израз в диакритиките. В Новото време то привлича внимание като значим маркер в обществените отношения и е част от обучението по красноречие. Упражняват го артисти, говорители и политици, за което свидетелства един от първите текстове в областта на произношението на Оуен Прайс (Price 1665 по Munro 2021). Филмът Пигмалион на Джордж Бърнард Шоу (1913) дава представа колко важен е бил акцентът за обществото. В него езиковедът Хигинс приема облог, че като промени речта на момиче с груб език и маниери, ще може да я представи за херцогиня във висшето общество, и… успява. Тогава вниманието към произношението е било насочено от социални фактори – преодоляване на негативни оценки и на стигмата по отношение на произхода, нивото на образование и социалния статут (Munro 2021, p. 135).

В рамките на чуждоезиковото обучение (ЧЕО) преподаването на произношение далеч невинаги е заемало централна позиция. Например в граматико-преводния метод, приеман за стандарт в периода от XVII до XIX в., говоренето и слушането се пренебрегват като учебни дейности и не се обръща внимание на начина на изговаряне на езиковите единици. Това не се отнася обаче за подхода на моравския педагог и теолог Ян Амос Коменски (1592 – 1670), който предвижда езиковото обучение да започва с устна част. В рамките на директния (естествен) метод се формулира стремеж обучаемите да достигнат произношение като носителя на езика. В школата на Берлиц, открита през 1878 г., също се поставя акцент върху устната реч. Аудиолингвалният метод от 50-те години на ХХ в. е близък до директния метод по това, че предлага обучение без език посредник. Речевите единици се автоматизират без обяснения, като ученикът трябва да ги възпроизведе точно и без вариации. Фокусът е върху устната реч предимно под формата на диалог. Водещите дейности в чуждоезиковото преподаване са слушане и говорене и едва след тях се подреждат четене и писане.

Комуникативният метод се утвърждава като водещ в ЧЕО след 70-те години на миналия век на фона на повишена мобилност в условията на Общия европейски пазар (предшественик на ЕС), масовизиране на чуждоезиковото обучение и стремеж към бързи резултати. Устното използване на езика продължава да се насърчава, но акуратността вече не е цел и произношението заема периферно място след изразяването на смисъл. Понятието комуникативна компетентност, формулирано от Дел Хаймс (Hymes 1972), предполага, че да знаеш език, значи да го използваш. Автентичното общуване става средство и цел на обучението. Насърчават се творчески задачи, ролеви игри, интервюта и общуване в групата. Ролята на учителя е на фасилитатор, а не на инструктор. Работи се върху развиване на устни умения, но без вглеждане в отклоненията в произношението. Обръщането към него е спорадично, тъй като фокусът е върху изразяването на значение, а не върху формата. Предполага се, че то ще се подобри с опита. Затова в рамките на комуникативния метод произношението не присъства системно в обучението, както показват редица изследвания в различни страни (Breitkreutz, Derwing et al. 2001). Като причини се изтъкват следните: липса на време в програмите, липса на обучение на преподавателите и на разработени материали.

През последните десетилетия обаче се наблюдава засилване на интереса в областта (Chun, Levis 2021). За това говори учредяването на годишна конференция Произношението в ученето и преподаването на втори език (Pronunciation in Second Language Learning and Teaching) в рамките на американската Асоциация по приложна лингвистика(American Association for Applied Linguistics – AAAL). Научни изследвания по темата се публикуват в Списание за произношението във втория език (Journal of Second Language Pronunciation) с главен редактор Джон Левис, което излиза от 2014 г. Наред с това опитът на преподавателите се споделя в редица сайтове като този на на Уебинара на учителите по английски в Кеймбридж(Cambridge English teacher webinar, https://www.pronunciationforteachers.com/), Ухото на наблюдателя на Лаура Пацко (The Ear of the Beholder Laura Patsko, https://www. youtube.com/watch?v=Dd6wSDIGGVI) и др.

Внимание към произношението присъства в постановките на Общата европейска езикова рамка (ОЕЕR 2006) и в засилена степен в наръчниците към нея от последните години. В ОЕЕР фонологичната компетентност се дефинира като знания и умения за възприемане и произвеждане на звукове. Към нея се отнасят разпознаването на дистинктивните признаци на фонемите; сричковата структура, ударението, тонът; ритъмът и интонацията (ОЕЕR 2006, рp. 144 – 145). Нови дескриптори, предложени от Пикардо и Норт, се разполагат в ключовите области: артикулация на звукове; прозодия (интонация, ритъм, ударение, темп); чуждестранен акцент (отклонения от нормата); понятност (intelligibility) и когнитивно усилие за разбирането (comprehensibility) (Piccardo, North 2016). Те се операционализират в три направления:

1. обща фонологична скала,

2. произношение на звукове,

3. прозодия: интонация, ударение, ритъм.

Акцентът и разбираемостта пресичат нивата на компетентност по различен начин: разбираемостта е ключова за разграничаването им, а акцентът невинаги предполага затруднено разбиране и намалена фонологична компетентност (Piccardo, North 2016, p. 16)

В България преподаването на произношение присъства в ежедневната преподавателска практика и се реализира чрез коригиране на отклоненията, обяснения, трениране на акцентни модели. Научните изследвания в областта не са многобройни, а и в учебниците и в учебните помагала по български език като чужд (БЕЧ) тя се засяга сравнително рядко. Произносителните особености на говорещите втори език (Е2) са обект на внимание на изследвания в сферата на фонетиката и фонологията, както и в интердисциплинарни области като психолингвистиката. По отношение на българския език в съпоставителен план през последните десетилетия интензивно работят Бистра Андреева и Снежина Димитрова (Andreeva, Dimitrova 2022, Sabev, Andreeva et al. 2023, Dimitrova 1997), а изследвания по темата имат също Милена Маринкова (Marinkova 2015), Весела Чергова (Chergova 2021), Милена Миленова (Milenova 2021). Руска Симеонова, Ева Григорова, Анастасия Мишева и други също имат pазработки върху съпоставителна прозодия на български с други езици.

Сред специализираните учебни пособия са Фонетичен курс по български за чуждестранни студенти на Манафова и др. (Manafova et al. 1972) и Учебник по българска фонетика за чуждестранни студенти – филолози, разработен от Анна Слуцка (Slutska 1993). Пацева предлага насоки за оптимизиране на преподаването на българското словно ударение (Patseva 2012). Обособена рубрика Фонетични задачи присъства в немногочислени учебници по БЕЧ като Български език за чужденци (Hadzhieva 2006) с автор на фонетичните задачи Анна Слуцка и Лесното в трудния български език (Hadzhieva 2014), в който рубриката е на Йорданка Велкова. Сред темите са краесловното обеззвучаване, зависимостта на броя и гласежа на гласните фонеми от ударението, изговорът на клитиките, редукцията на гласни звукове и др.

Настоящото изследване

Обект на настоящото изследване са произносителните измерения на българската реч при носители на близкородствени езици (украински). Целта е да се набележат речеви маркери на проблемните области на фонетичния портрет на украинските студенти. Методологията е в сферата на инструменталната фонетика – акустичен анализ на четен текст с помощта на програмата Praat (Boersma, Weenink 2023). Процедурите включват: запис чрез звукова карта и фиксиран микрофон, сегментиране на произносителни единици, измерване и изчисляване на акустични стойности на основната честота (F0), времетраенето на единиците (t), интензивността, темпа и плавността на речта. Параметрите на анализ включват сегментни и надсегментни отклонения, като фокусът е върху последните.

Материалът, който се обсъжда тук, е Езопова басня, която се чете на украински и на български. Текстът е поместен в Приложение.

Участници

Сред участниците в изследването са 11 украинци и бесарабски българи (8Ж и 3М) от територията на днешна Украйна на възраст между 19 и 22 г. И при едните, и при другите модерното обучение по съвременен български книжовен език се съобразява с лингвистични и с екстралингвистични фактори, които определят предизвикателствата по отношение на ученето на български език, след като дойдат в България: родени и израсли далече от България, носители на езикова интерференция и негативен трансфер от руски език, по-някога липсващ или непълен курс на обучение по български. В този смисъл, особено първата година за тях е предизвикателство във всяко отношение – те трябва да се адаптират към новия начин на живот, към езиковата и културната среда, към изискванията на висшето учебно заведение. Не на последно място, студентите се стараят да осигурят своя стандарт на живот, като на много от тях им се налага да започнат работа паралелно с курса си на обучение.

Обучението по български като втори език изисква специален подход за преодоляването на езиковите интерферентни грешки, който приема за предпоставка следната сложна ситуация на езикова интерференция: и украинците, и бесарабските българи владеят руски език най-добре. При бесарабските българи езиковата ситуация е усложнена още повече, защото някои говорят диалектен български с много русизми и повлиян от руската граматика, не владеят граматическите правила на съвременния български книжовен език, за сметка на това специфичният диалектен майчин език е вкоренен и е изключително трудно да бъде приведен в книжовната норма, тъй като извън дома преобладаващият език е руският.

Задачата на преподавателя е сложна и многопластова, тъй като той също трябва да преодолява предизвикателствата – да въвежда своите студенти в екстралингвистичните и в лингвистичните особености на българското езиково и културно пространство, да се адаптира към системата за присъствие и учене на младите хора, да овладее многопластовата и комплексна реализация в процеса на ЧЕО на всички езикови нива – на фонетично, правописно, граматично, лексикално, семантично и стилистично. В този смисъл, най-голямото предизвикателство е преподавателят да научи обучаващите се да говорят и пишат самостоятелно, като спазват правилата на книжовния български език.

В таблица 1 се представят данни за езиковото им самоопределение, място и времетраене на обучение. Оформят се две групи от по четирима участници, в едната от които за роден език се посочва руски, а в другата – украински и руски. Едно момиче назовава украински за роден, но същевременно казва, че вкъщи говори руски. В училище са използвали и двата езика, но ги подреждат в различна последователност в зависимост от сферата на употреба (повече от половината поставят руски на първо място). Две момичета посочват българския за роден.

Всички са учили една учебна година български език в България. В Украйна обучението им варира от нула – при две от момчетата, през кратък период от 1 – 3 месеца, а две момичета говорят български от деца вкъщи.

Данните са обработени чрез сегментиране на паузи, интонационни и фонологични фрази, срички и в отделни случаи отделни сегменти. Измерват се интензивност и честотни характеристики (медиална, средна и честотен обхват), както и темпорални параметри (времетраене на единиците, плавност и темп).

Анализът включва съпоставка на речеви показатели на четена реч на украински говорителки на български и на украински, сегментни и прозодични отклонения в темпоралната сфера в речта им на български. Параметрите се проследяват в обособени подгрупи само при женските гласове. Поради нехомогенността на групата не се измерват средни стойности.

Съпоставка на речеви показатели на речта на украински говорителки на български и на украински език

По този модул в измерванията сме включили четири от говорителките на възраст между 19 и 22 г., при които украински се посочва като роден, наред с руски език. Очертават се следните тенденции по отношение на интензивността и F0 (таблица 2): при четене на български гласът на украинските говорителки е по-тих (с по-ниска интензивност), по-нисък (с по-ниска основна честота F0) и със стеснен честотен обхват. Последният параметър означава, че минималната F0 е по-висока, а максималната F0 – по-ниска, т.е. речта е по-монотонна.

При четене на украински език гласът на украинските говорителки е по-силен (64,33 dB > 61,36 dB), по-висок (F0 222,2 Hz > 217,84 Hz), а честотният обхват е значително по-голям (216,79 Hz > 180,83 Hz), което може да се проследи на фигура 1. Отклоненията на линията на F0, които маркират границите на фразата, са слабо изявени при четене на български език (горе) честотният обхват е стеснен – речта е монотонна и „накъсана“ от повече паузи (5 >3). При четене на украински по-широкият честотен обхват се изразява в по-ясно маркиране границите на фонологичните фрази с по-високи издигания и падове на гласа, което прави речта по-леко разбираема и по-изразителна (фигура 1).

Б. Прочит на украински

Сегментни отклонения

Проблемните произносителни области са главно по отношение на българските гласни (ъ, о, е). Българската средна гласна (ъ) се произнася или като (1) от руската фонологична система, или като (I) от украинската в ˈpɨtnik (пътник) и понякога се дифтонгизира. Забелязва се и дифтонгизация и на (о) ˈsuofia (София), ʒiˈvuot (живот), ˈpuosle (после), ˈtojzi (този) zaˈpojtʃ na (започна). При реализацията на българската гласна (е) отклоненията са в две различни посоки – universiˈtjеt/universiˈtɛt (университет), т.е. или със смекчаване на предходната съгласна, което се наблюдава по-често като в ˈdrjeha (дреха), ˈsiljen (силен), ˈnjеgо (него), или с твърд изговор, ориентиран към горните средни дялове на вокалното пространство ˈplɛven (Плевен). Срeд наблюдаваните сегментни отклонения при съгласните звукове са следните: твърд изговор на (л) пред предни гласни: ˈkoɫeda, ɫeˈkari (Колeда, лeкари), вокализация на (л): ˈsiuen (силен), меко (ч’) sotsioloˈgitʃ na (социологич’на), аспирирано (т) в thjah (тях).

Надсегментни отклонения

Сред надсегментните характеристики на речта (темп, плавност, ритъм, ударение и интонация) тук се фокусираме върху темпорални и акцентни аспекти.

Съпоставка на темпорални параметри

Данните за украинските говорителки (УГ) се разделят по териториален принцип на тези от Бесарабския район и от Северозападна Украйна, тъй като при последните има специфично влияние от полски. Те се съпоставят с усреднени данни на четири български говорителки (БГ) на средна възраст 24,4 (таблица 3). Темпът на речта и темпът на артикулация при украинките общо е по-бавен (съответно 4,195 и 5,12 срички в секунда) от тези при българките (5,7 и 6,36). Резултатите се вписват в обща тенденция за това, че на втори език се говори по-бавно, описана и за други езици (Andreeva, Dimitrova 2022, Feng 2022). Плавността на речта се нарушава от по-големия брой паузи при украинските говорителки (18,2 > 11,2).

Акцентни отклонения

По отношение на ударението представителите на Бесарабския район допускат позиционни акцентни отклонения, т.е. поставят ударението на грешно място, но реализацията му (съотношението на акустичните ключове) не се отличава съществено от тази на БГ. Не е така обаче при говорителката от Северозападния район на Украйна. Речта ѝ изобилства от позиционни акцентни отклонения, като предпочитанията ѝ са към пенултимния (ПУ) и антепенултимния (АПУ) и в по-слаба степен към ултимния (У) модел:

ПУ: зАвит, дрехАта, препирАха,

АПУ: прИнуден, прИзнае, севЕрния,

У: дрехА, силА (грешното ударение се отбелязва с главна буква).

Разликата във времетраенето между ударена и неударена сричка е по-малка от тази при българските говорители (1,3 < 1,6). Получените стойности за последните са близки до тези на Тилков, Бояджиев (Tilkov, Boyadzhiev 1978, 2013). Наред с това в редица случаи липсва редукция на неударените гласни. Минималната разлика между ударени и неударени срички и липсата на редукция прави ударението по-слабо разпознаваемо, което предполага по-голямо когнитивно усилие при възприемане на речта. Последното наблюдение се илюстрира във фразата завит в топла дреха, визуализирана на фигура 2.

На нея може да се проследи удължаването на ударените срички (-vit, to-, dre-) и закономерната редукция на нeударените срички zə.ˈvit.və.ˈto.plə.ˈdre.hə при българска говорителка (горе). При украинската говорителка (долу) липсва редукция и се наблюдават позиционни акцентни отклонения: ˈza.vit.ˈftо.plа. dre.ˈha.

Заключение

Основен проблем на преподаването на произношение в ЧЕO е, че не се осъществява връзка между научните разработки и практическата работа в клас (Benus 2021). Тук представихме опит да направим крачка в посока на изграждането на тази връзка. Технологичните изследвания насочват към проблемните области на произношението на българския език от носители на близкородствени езици като украински. Като обект на внимание и корективна работа набелязахме следните области:

1. сегментни отклонения при артикулацията на звуковете (е, ъ, о, ч, т),

2. леко забавен темп на речта и на артикулацията,

3. нарушения на плавността (неестествени паузи, „накъсващи“ речта),

4. позиционни акцентни отклонения,

5. отклонения в акцентната реализация (съотношението на акустичните ключове на ударени и неударени единици е по-близо до единица, т.е. разликите не са отчетливи),

6. липса или непоследователна редукция.

Съвременните технологии и по-конкретно възможностите на програмата за звуков анализ Praat навлизат в езиковото преподаване през последните години (Osatananda, Thinchan 2021). Визуализациите на компютърната програма, придружени с прослушване на записи, могат да се обсъждат в клас. Студентите могат да проследят акустичните особености на своята реч в съпоставка с тази на носителя на езика. Материалът може да послужи за самостоятелна задача за корекции, като проблемните места се маркират с цвят и се прослушват и двата записа. Студентите сами коригират отклоненията си, а там, където не ги „чуват“, се поясняват и обсъждат с преподавателя.

Звуковите и визуалните демонстрации и съпоставки на собствена продукция с тази на носители на езика могат да намерят място в преподаването на произношение в ЧЕО. Нужен е „превод“ от специализирания език на лингвистиката и „олекотени“ илюстративни материали, които да служат не само за онагледяване, но и като материал за собствена продукция в съпоставка с тази на носителите на езика.

Благодарности и финансиране

Статията е подготвена с финансовата подкрепа на ФНИ на СУ, ФСФ Контакт на езици и култури. Българският език в контекста на мигрантската криза и адаптацията на бежанци, №: 80-10-158/16.05.2023 и на ФНИ, МОН, за проект Прозодични аспекти на българския език в съпоставителен план с други езици с лексикално акцентуване № КП-06-Н40/11 от 12.12.2019 към ФНИ, МОН. Авторите благодарят на участниците в конференцията Контакт на езици и култури от 17 – 19. 11. 2023 за окуражаващата дискусия, на говорителите в изследването и специално на професор Б. Андреева за конструктивните бележки и насоки.

БЕЛЕЖКИ

1. Благодарност към професор Бистра Андреева за механизма на изчисление в полутонове по формулата: 39, 863 * log10(Maximum/Minimum) (Reetz 1999).

2. Изговорът в TextGrid се предава с фонетичната система SAMPA (Wells 1997), основана на Международната фонетична азбука (IPA), пригодена за компютърна употреба, като средната българска гласна (ъ) се предава с (@), (ɛ) е предната средна гласна в украински, (ɪ) е централната затворена гласна в украински.

ЛИТЕРАТУРА

ХАДЖИЕВА, Е. и др., 2006. Български език за чужденци. София: Св. Климент Охридски. ISBN-10 954-072409-0, ISSN-13 978-954-07-2409-6.

ХАДЖИЕВА, Е. и др., 2014. Български език като чужд – лесното в трудния български език, София: Гутенберг ISBN 9786191760213.

МАНАФОВА, А., Т. СТОЙНОВА, М. МАРИНОВА, Ю. АНТОНОВА, Б. БАБАЛЪКОВА, 1972. Фонетичен курс по български за чуждестранни студенти. София: ИЧС „Гамал Абдел Насър“.

ОЕЕР, 2006. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване, София, Релакса ООД. ISBN 954-866479-8.

ПАЦЕВА, М., 2012. За словното ударение в българския език, изучаван като чужд, София: УИ „Св. Климент Охридски“, ISBN 978-954-07-3318-0.

СЛУЦКА, А.,1993. Учебник по българска фонетика за чуждестранни студенти филолози, София: Св. Климент Охридски, ISBN 9540701392, 9789540701394.

ТИЛКОВ, Д., Т. БОЯДЖИЕВ (1978) Ударението в българския книжовен език. София: Народна просвета.

ТИЛКОВ, Д., Т. БОЯДЖИЕВ, 2013. Българска фонетика, София: Св. Кл.Охридски, ISBN 9789540735917.

МАРИНКОВА, М., 2015. Преносът в обучението по корективна фонетика на испанския език, Обучение по и на чужд език, София: НИОН „Аз-буки“, с. 107 – 111, ISBN 978-619-7065-06-0.

ЧЕРГОВА, В., 2021. Съпоставителни бележки за лексикалното акцентуване в българския и португалския език, Лингвистични проблеми, точ II, № 2, 2021, с. 214 – 224, ISSN 2682-9673.

REFERENCES

ANDREEVA, B. DIMITROVA, S., 2022. The influence of L1 prosody on Bulgarian-accented German and English, Speech Prosody 2022, 23 – 26 May, рр. 764 – 768, Lisbon, Portugal, doi: 10.21437/SpeechProsody.2022-155.

BENUS S., 2021. Investigating spoken English. A practical guide to phonetics and phonology using Praat, Palgrave: Maximillian, 272 p. ISBN 978-303054348-8

BOERSMA, P., D. WEENINK, 2023. Praat: doing phonetics by computer, Available from: https://www.fon.hum.uva.nl/praat [Viewed, 2023-11-11 ]., DOI:10.1097/aud.0b013e31821473f7

BREITKREUTZ, J., T. DERWING M., ROSSITER, 2001. Pronunciation Teaching Practices in Canada, TESL Canada Journal, vol. 19, no. 1, pp. 51 – 61, DOI: 10.18806/tesl.v19i1.919, ISSN 0826-435X, eISSN 19258917.Cambridge English teacher webinar. Available from: https://www. pronunciationforteachers.com/ [Viewed 2022-9-19].

ChERGOVA, V., 2021. Sapostavitelni belezhki za leksikalnoto aktsentuvane v balgarskia i portugalskia ezik, Lingvistichni problemi, vol. II, no. 2, pp. 214 – 224, ISSN: 2682-9673.

CHUN, D., J. LEVIS, 2021. Prosody in Second Language Teaching: Methodologies and effectiveness, The Oxford Handbook of Language Prosody, C. Gussenhhoven, A. Chen (eds.), Online ISBN 9780191870880, Print ISBN 9780198832232.

DIMITROVA, S., 1997. Bulgarian speech rhythm: stress-timed or syllabletimed?, Journal of the International Phonetic Association, vol. 27, no. 1 – 2, pp. 27 – 33, ISSN 0025-1003 (print) 1475-3502 (web) doi:https://doi. org/10.1017/S0025100300005399.

FENG R., 2022. Cognitive Factors Influencing Utterance Fluency in L2 Dialogues: Monadic and Non-monadic Perspectives. Front. Psychol. ISSN 1664-1078, 13:926367.doi: https://doi.org/10.3389/ fpsyg.2022.926367

GUION S., FLEGE J., LIU S., YENI-KOMSHIAN G. 2000. Age of learning effects on the duration of sentences produced in a second language. Applied Psycholinguistics, vol. 21, no. 2, pp. 205 – 228. ISSN: 0142-7164 (Print), 1469-1817 (Online). doi:10.1017/S0142716400002034

HADZhIEVA, E. Et al., 2006. Balgarski ezik za chuzhdentsi. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. ISBN-10 954-072409-0, ISSN-13 978-954-07-2409-6.

HYMES, D.H., 1972. “On Communicative Competence” In: J.B. Pride and J. Holmes (eds) Sociolinguistics. Selected Readings. Harmondsworth: Penguin, pp. 269 – 293. (Part 2)

MANAFOVA, A., T. STOYNOVA, M. MARINOVA, Yu. ANTONOVA, B. BABALAKOVA, 1972. Fonetichen kurs po balgarski za chuzhdestranni studenti. Sofia: IChS „Gamal Abdel Nasar“.

MARINKOVA, M., 2015. Prenosat v obuchenieto po korektivna fonetika na ispanskia ezik, Obuchenie po i na chuzhd ezik, Sofia: NION „Az-buki“, pp. 107 – 111, ISBN 978-619-7065-06-0.

MILENOVA, M. 2021. Stress Effects on the Spectral Mean of the Voiceless Alveolar Sibilants in Bulgarian and Modern Greek, Linguistic problems, vol. II, issue 2, pp. 205 – 213, ISSN 2682-9673.

MUNRO M., 2021. Applying Phonetics, Wiley Blackwell, ISBN 9781119164548.

OEER, 2006. Obshta evropeyska ezikova ramka: uchene, prepodavane, otsenyavane, Sofia, Relaksa OOD. ISBN 954-866479-8

OSATANANDA, V., W., THINCHAN, 2021. Using Praat for English pronunciation self-practice outside the classroom: Strengths, weaknesses, and its application. LEARN Journal: Language Education and Acquisition Research Network, vol. 14, no. 2, pp. 372 – 396. ISSN: 2630-0672 (Print) | ISSN: 2672-9431 (Online).

PATsEVA, M., 2012. Za slovnoto udarenie v balgarskia ezik, izuchavan kato chuzhd, Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”, ISBN 978-954-07-3318-0

PATSKO, L. The Ear of the Beholder Available from: https://www.youtube. com/watch?v=Dd6wSDIGGVI [Viewed 2023-9-11].

PICCARDO, E., NORTH, B., (2016) “Developing Phonology Descriptors for the Common European Framework of Reference (CEFR)”, Pronunciation in Second Language Learning and Teaching Proceedings, vol. 8, no. 1. ISSN: 2380-9566, Iowa State University Digital Press. ISSN 2380-9566.

PRICE O. 1665/1970 reprint The Vocal Organ, Scolar P, ISBN 0854172793, 9780854172795.

REETZ H. 1999. Artikulatorische und akustische Phonetik. Trier: Wissenschaftlicher Verlag, ISBN: 3-88476-617-1, 978-3-88476-617-0.

SABEV, M., B. ANDREEVA, C. GABRIEL, J. GRUNKE, 2023. Bulgarian Unstressed Vowel Reduction: Received Views vs Corpus Findings, Interspeech, Dublin, doi: 10.21437/Interspeech.2023.

SLUTsKA,A., 1993. Uchebnik po balgarska fonetika za chuzhdestranni studentifilolozi, Sofia: Sv. Kliment Ohridski, ISBN 9540701392, 9789540701394.

TILKOV, D., T. BOYADZHIEV, 1978. Udarenieto v balgarskia knizhoven ezik. Sofia: Narodna prosveta.

TILKOV, D., T. BOYaDZhIEV, 2013. Balgarska fonetika, Sofia: Sv. Kl.Ohridski, ISBN 9789540735917.

WELLS, J., 1997. SAMPA computer readable phonetic alphabet‘. In: Gibbon, D., Moore, R. and Winski, R. (eds.), Handbook of Standards and Resources for Spoken Language Systems. Berlin and New York: Mouton de Gruyter. Part IV, section B. ISBN 3-11-015366-1 Available from: https://www.phon. ucl.ac.uk/home/sampa/index.html [Viewed 2023-9-11].

Acknowledgments & Funding The article was prepared with the financial support of the Funding agency FNI of SU, FSF Contact of Languages and Cultures. The Bulgarian language in the context of the migrant crisis and the adaptation of refugees, No.: 80-10158/16.05.2023 and of the FNI, Ministry of Education and Science for the project Prosodic aspects of the Bulgarian language in comparison with other languages with lexical stress No. КП-06-Н40 /11 from 12.12.2019 to the FNI, MON. The authors thank the participants of the Contact of Languages and Cultures conference for the encouraging discussion, the speakers in the study and especially Professor B. Andreeva for the constructive comments and guidance.