https://doi.org/10.53656/bel2025-6-4A

2025/6, стр. 800 - 820

ВЪЗМОЖНИ АЛТЕРНАТИВИ ПРЕД ВЪЗРОЖДЕНСКАТА ЛИТЕРАТУРНА ИСТОРИЯ

Резюме: Статията е посветена на проблема за алтернативността на филологическите и историографските дискурси, разглеждани както в контекста на Българското възраждане, така и на съвременността. Изходна точка за някои от направените изводи е разбирането, че явленията от литературната история оформят съвременните рецептивни нагласи (Х. Р. Яус). Изследването последователно развива темата за преподавателския подход и диалогичността в университетските аудитории по българска филология като потенциална микроистория. Отново ще бъде поставен въпросът за новия тип съвременни модели на четене и интерпретиране на имена, текстове и събития от българския литературен и исторически канон. Фигурата на читателя през XXI век, заемаща динамично и многопосочно място, не е обусловена от литературно-исторически метанаративи (Ж.-Ф. Лиотар) и е адаптивна към пренарежданията в социалната и културната структура.

Ключови думи: българска литературна история; възрожденска култура; студентски записки като макроистория; преподавателски подходи; нови поколения читатели; образователни ресурси

В статията е обърнато внимание на някои различни визии за създаването и възприемането на българската възрожденска литература и история. Проблемът за алтернативността на филологическите и историографските дискурси е разгърнат в две контекстуални плоскости – възрожденската и съвременната. Изследването се опира, от една страна, на разбирането на немския теоретик Ханс Роберт Яус за историческия факт като история на въздействието, разгърнато в „Исторически опит и литературна херменевтика“ (1998). От друга страна, концептуалното изследване на Благовест Златанов „Дискурсивни аспекти на българските литературни истории“ (Zlatanov 1995, pp. 3 – 13) заема отправна точка за осмислянето на отдавна настъпилите вече друг тип съвременни модели на четене и тълкуване на имена, текстове и събития от българския литературен и исторически канон.

Въпросът, който винаги е привличал филологическия историзъм към епохата на българския XIX век, е същият, който Х. Р. Яус и други изследователи от ХХ век отнасят към Европейското средновековие – а именно какви са възможностите на критическия поглед да се доближи до „възникващите литератури“ (Jauss 1998, p. 143). Взимайки като ориентир историята на въздействието, могат да бъдат проследени измененията на словесните форми от контекста на тяхната поява към актуалния контекст, в който попадат. Именно ключовото разбиране в теорията на Х. Р. Яус, че явленията от литературната история формират актуалните рецептивни нагласи, става база за излагане на някои от твърденията.

Интерес представлява нетипичният преподавателски подход през епохата на Българското възраждане във връзка, веднъж, с разминаването на съдържанието в различните учебни помагала и втори път – алтернативността при изучването на предмета история. Голяма част от тогавашните учебници дават основание да се засегне темата за разнородния характер на училищните програми през XIX век. Най-често те са съобразени спрямо наличните учебни записки на дадения учител, а не спрямо едни стандартизирани учебни програми, каквито познаваме днес.

Българската образователна система преди два века съвместява по парадоксален начин два главни нейни принципа – „класически функции“ с „некласическа структура“, като по този начин предлага един алтернативен модел – „мрежа вместо пирамида“:

Маргинализираната общност се самоорганизира благодарение на „пролуки“ в законодателната уредба на държавата и това ограничава сферата, в която може да се оперира, до ниски, „незабележими“ за властта нива. Развива се система, покриваща единствено хоризонтала на социалното пространство и съответно принципно различна от класическата пирамида (Lilova 2003, p. 91).

В българската класна стая през XIX век в зависимост от това по кой преводен или компилиран учебник се преподава, уроците на Васил Чолаков, Драган Манчев Илия Блъсков, Йоаким Груев, Георги Йошев, Никола Казанакли конструират невинаги единен исторически разказ. Основополагаща за изложението е тезата на Десислава Лилова за конструирането на алтернативните версии за света и национални измерения, които са възможни в една неинституционална среда с липса на нормативни учебници. Авторката поставя проблема за образователните стандарти и механизми като важна предпоставка за формирането на националния колектив в новия тип модерна държава (Lilova 2003, p. 14). Опирайки се на теоретичния инструментариум на Ърнест Гелнър, извлечен от програмната му книга „Нации и национализъм“, изследователката припомня говорещия афоризъм „Не палачът, а преподавателят стои в основата на съвременния социален ред“ (Gelnar 1999, p. 50).

Обръщайки поглед към българската учебна литература и по-конкретно към учебниците по история през XIX век, се откроява една интересна визия в тогавашната ни просвета – оказва се, че уроците по българска история предлагат множество версии за произхода и етимологията ни. За разлика от възрожденския контекст, в съвременната ситуация на единна образователна система има ясно обособени институции, които предлагат единна и кохерентна визия за българското минало и световната цивилизация.

Текстът се опитва да обговори и да вникне още веднъж в темата за необходимостта от един нов тип възприемател на литературната ни история днес. Фигурата на читателя през XXI век заема динамично и разнопосочно място. Този тип рецепиент е неизкушен от големите литературноисторически наративи (по Лиотар) и адаптивен към пренарежданията в социалната и културната структура. Разработените от теоретика оригинални формулировки, като „поглъщане на историята в теорията“, „училищна история“ и „история на студентските записки“ (Zlatanov 1995), дават повод да се спрем върху отделни аспекти на съвременното преподаване на историята на българската литература и да надникнем през пролуките на неразчетени докрай знаци, които новите поколения читатели остават.

В това отношение ще бъде привлечен в статията един небезинтересен пример с непубликуваните и неизвестни студентски записки на българския учен Борис Йоцов. Името му през последните години стана възможно и намери цялостно присъствие в хуманитарното пространство чрез реализирането на проекта „Българският литературен пантеон и славянският свят в научното наследство на Борис Йоцов: реконструкция на идеите“ (рък. Р. Дамянова). Многотомните съчинения (том 1, том 2: кн. 1 и кн. 2, том 3: кн. 1 и кн. 2), придружени с богат научен коментар, попълват празните рафтове на личните и националните библиотеки. Респектиращата работа по съставянето и издаването на Йоцовите томове е едно от изненадващите изключения, което кореспондира с обезпокоителното и реторично питане на Инна Пелева десетилетие по-рано. Важно място заема провокативната тенденция, която литературоведката очертава, за съвременните очаквания на четящата публика, за степента на усвояване на текста, за четенето с разбиране и за понижените образователни политики чрез направените „неуютни аналогии“ със световния упадък и „края на модуса на познанието“:

Така е – текстологичното изследване най-често е част от пространството на класическия библиографски и издателски формат „събрани съчинения“ (или „пълни събрани съчинения“), а такива от 80-те години на ХХ в. насам у нас не се появяват. […] Със сигурност нито светът, нито България ще загинат поради факта, че събраните съчинения (заедно с обитаващия последните им страници научен апарат) са изчезнали от местните издателски репертоари. И все пак – упадъкът (дали необратим?) неминуемо натъжава (Peleva 2011).

Цялото научно и художествено творчество на Б. Йоцов е не само събрано на едно място, вписващо се в класическата академична линия на бавното и задълбочено четене. Но събраните съчинения са дигитално и свободно достъпни, отговарящи и на новия цифров прочит. Разработките и филологическите занимания на Б. Йоцов имат широк исторически диапазон, включващ българистични и славистични рефлекси – възрожденска и нова българска литература, славянски литератури. От своя страна, академичната и преподавателската профилираност показват принадлежността му към авторитетните представители на българската научна мисъл през XX век. И ако видният учен Б. Йоцов за времето си остава политически неудобен и по-късно извънлитературните факти възпрепятстват паметта и изучаването му, то историята съвсем заглъхва за годините преди неговото израстване като литературен историк.

Ето затова така привлекателни за изследователското издирвачество и за потенциалните нови интерпретации са неговите „Записки по старобългарска литература“ по време на следването му през Първата световна война (1915). Лекционните курсове в курса по „Славянска филология“ към Софийския университет „Св. Климент Охридски“ в периода 1913 – 1916 г. без съмнение оказват и пряко въздействие върху формирането на професионалната профилираност на Б. Йоцов и на човешките му качества. При внимателното разлистване на Йоцовите ръкописни тетрадки четящият попада на някои основополагащи тези, на изчерпателна литературноисторическа фактология, съпътствана от непрекъснати разяснения и широк научно терминологичен апарат към дадени явления, жанрове, творби. Освен това бавният изследователски поглед разчита знаците на характерното за това поколение мислители позитивистично поднесеното познание, детайлния текстологичен анализ и високото научно ниво на преподавателския подход, демонстриращ филологически замах и оригиналност. На трето място, е любопитна темата за възможния диалог на образцовите учител – ученик. Интересуващите ни записки илюстрират именно това – по какъв начин медиавистичното познание е преподадено в университетските аудитории в първите десетилетия на XX век, какво от този нов материал остава записан по белите листа и съответно важен и значещ, какво е взаимоотношението между един от най-видните старобългаристи и преподаватели в СУ „Св. Климент Охридски“ – Йордан Иванов (най-вероятния по това време лектор по тази дисциплина) и един от неговите студенти Борис Йоцов.

Студентските материали по старобългарска литература са в ръкопис и циклостил, като наброяват масивен брой листа (около 200) в голям формат. Записките са с богат литературен, исторически, езиковедски материал, с илюстрации и с разнообразни лексикографски парадигми, а на края на всяка лекция има подробен конспект и литература. Навсякъде лекциите са подчертавани с червен и син молив и има бележки, които показват как Б. Йоцов се е подготвял по тях за изпит. Освен задължителния компонент на информативност и енциклопедичност в този тип учебни материали в тях могат да бъдат забелязани чертите на научното и академичното тип познание. Макар формата и читателската аудитория да предполагат по-голяма диалогичност и неформалност, каквито са изнесените лекционни занимания спрямо написаните и/или публикувани изследвания върху старобългарската книжнина, все пак Б. Йоцов е бил от прилежните и внимаващи студенти. Неговите изчерпателни и последователно водени бележки пазят паметта и „разказват“ за същинската словесна част по време на часовете; затвърждават образа на престижната преподавателска фигура на Йордан Иванов с неговата висока ерудиция и специализираните натрупани познания.

В едни от аудиторните занимания в Йоцовите бележки, наред с ключовите старобългарски книжовници (Димитър Кантакузин, Презвитер Козма, Григорий Цамблак, Черноризец Храбър, Климент Охридски, светите братя Кирил и Методий и др.), четем и за отделни явления и специфични познания на средновековната култура, за отношенията творба – читател – контекст. В тази връзка, преподаденият материал „Безвестни творения“ е поднесен в една образна стилистика и засяга централен за литературата въпрос – за каноничния статус на текстовете и за (не)пропускливата призма на добре познатата ни литературна история, за възможните/невъзможни малко известни текстове и автори, които продължават да стоят пред вратите на Големия разказ (по Лиотар).

За да очертаем литературата на I-та епоха, ние почваме със съчиненията на Кирила и Методия, Климента, Черноризеца Храбра, Кузма и пр.

Но в общото множество от съчиненията на известните писатели от това време има много такива, на които авторите не са известни. Те са забравени. За тях не знаем и времето, когато са писани. Тия творения ги наричат безвестни или безизвестни. По голямото си число те ни учудват и ни карат да мислим за обилна работа през времето на I-то българско царство.1

Университетският преподавател Й. Иванов обособява седем типа маргинални старобългарски съчинения, като в по-голямата си част ги определя и със светска насоченост – 1. Богословски; 2. Исторически творения; 3. Правни паметници; 4. Научни; 5. Стихотворения; 6. Повести и разкази и 7. Апокрифна книжнина. С почти избелял бързопис с молив към научните текстове Б. Йоцов дава за пример небезизвестното за южнославянските литератури произведение „Физиолог“. Отделен остава въпросът да се направи съпоставително четене между ръкописните записки (1915) по лекциите на Й. Иванов и един от най-значимите му научни трудове „Старобългарски разкази. Текстове, новобългарски превод и бележки“ (1935), публикуван две десетилетия след това.

Сам, недопуснат до канона и маргинализиран във и извън своя контекст, по-скоро доскоро споменаван спорадично и съпътстващо спрямо знаковата фигура на Боян Пенев, Борис Йоцов се доверява на критическия си нюх и страстеност към българската национална литература. Следвайки подходите на своите учители, изследователят се взира и преоткрива по-малко известни имена, като ги въвлича като немаловажни имена за историята и културата ни. В разпръснатите си в периодичния печат статии непопулярният Борис Йоцов цели да постави на фокус възрожденци като Константин Д. Петкович, Атанас Николович, Иван Замбин, Димитър Тошев, Анастас Гранитски, Стефан Изворски, Найден Йоанович, Тодоран Божилов. Така дописникът на сп. „Родна реч“ (1934, № 1), използвайки подчертано фигуративен език и прибягващ към есеистичната реторика, се стреми по индуктивен път да изложи тезата си за паденията и възвишенията на българския XIX век:

Пътят на нашето Възраждане минава през страданията и надеждите на множество незнайни, малко известни, забравени – по-рано или по-късно. Да се спрем на това незнайно множество, да вникнем по-дълбоко в неговата същност, да изтъкнем в няколко характерни имена неговото смирено и мълчаливо величие – то е все едно да се нирнем [гмурна се, потопя се, бел. ред.] в душата на народа, да разберем хероичните ѝ прояви в повсеместното всекидневие и да си уясним, защо тя е могла да излъчи из своите недра великани на подвига и на идеала. […] Толкова много подвизи, които отдавна са забравени, които гинат по прашните лавици на библиотеки и архиви, че е невъзможно дори и да се помнят (Jotsov 2018, p. 30, 31).

С подобни съждения Б. Йоцов поставя проблема за различните дискурси и разночетения на възрожденската епоха и нейната литература. Единия можем да определим още като христоматиен и централен, а другия – като извънканоничен и съпътстващ познатия разказ.

Именно този алтернативен и допълващ модус стои в основата на интересуващите ни въпроси. Всъщност по какъв начин студенти, изучаващи специалност „Българска филология“ и по-тясно „Литература на Българското възраждане“, днес участват в създаването на алтернативната литературна история. По какъв начин те са въвлечени в „преподавателския разказ като „исторически“, до каква степен е набавен и познат един „вече не толкова креслив „нов прочит“ на литературната традиция“ (Zlatanov 1995, p. 6, 5). Отделно, доколко този студентски поглед дописва, пренаписва или блокира механизмите на написване на една нова и алтернативна визия, която става симптоматична за литературната ни история. Подобни и други проблеми ще бъдат повдигнати чрез конкретни наблюдения върху емпиричен материал от текущи участия, тестове, курсови работи и проведени писмени изпити на филолози от първи курс.

Необходимо е уточнението, че предоставените студентски записки и други документи обхващат фрагментарно две десетилетия – периода от 2002 г. до 2024 г. На този етап все още няма възможност от изчерпателност на изградената визия на историята на студентските записки, понеже е набавен само частичен архив, който не позволява изследването да направи едни вероятно доста любопитни и неочаквани изводи. Но дори и така може да бъде щрихирана една възможна микроистория. От една страна, тя безспорно диалогизира и включва в себе си по-познатата и отдавна дискутираната „академична история“ и „университетска история“ (Zlatanov 1995, p. 5). От друга страна, интерпретацията на подобна потенциална история не изключва и различните ѝ проявления като нейния „академичен опит“ (Kyosev 2000, p. 30) или „академична историография“ (Hranova 2006, p. 276).

Още в края на XX век Бл. Златанов задава една настъпваща нова и доминираща перспектива пред литературната история в нашето хуманитарно поле, като улавя необходимостта от разчупване на четенето на традиционната история и анализа на този нов потенциален прочит:

Литературната история продължава да бъде, и то в един много по-динамичен план, създавана в университетските аудитории. Изключително наложително е този тип история да се изследва, и то не само в общите ѝ дискурсивни форми, но и в нейните най-непосредни съдържателни измерения (какъв вид например има историята на българската литература в записките на студентите от настоящия пети курс „Българска филология“) (Zlatanov 1995, р. 6).

Подобна призма допълнително мотивира да се разработи темата и посредством емпиричния изследователски подход независимо от съществуващата вече критическа рецепция. На зададената потребност сериозно внимание отделят литературните историци и теоретици по различни проекти и програми, като един подобен пример са тематичните броеве на сп. „Критика и хуманизъм“ – „Хуманитарната образованост (институции и модели) (2000) и „Висше образование и научни изследвания в обществата на знанието“ (2006). Едни от ключовите статии са „Университетът между фактите и нормите“ (Kyosev 2000, pp. 7 – 38) и „Сюжети и предикати. Отново за учебниците по история“ (Hranova 2006, pp. 275 – 290), които, макар и да стоят встрани, подпомагат собствената на доклада хипотеза.

А именно, разглеждаме възможната неканонична визия пред възрожденската литературна история като също толкова важна и ключова, колкото и нормативната и институционализираната. И съответно неакадемичната история на възрожденската литература, която има значително по-големи „бели полета“, може да бъде осмислена, взимайки под внимание разнопосочните образователни механизми. Това са както официални учебните програми в средното и висшето образование, така и по-трудно достъпните студентски и ученически материали и допълнителните „извънкласни“ и „извънаудиторни“ занимания. Става дума за това как всъщност се конструира днес потенциалният литературноисторически прочит на студенти от „Българска филология“.

Немаловажни се оказват няколко интерактивни и по-точно адаптивни образователно-педагогически подхода. Всеки от тях е тясно свързан с останалите и има потенциала да бъде мислен именно като възможна литературна история на възрожденската култура. Тези методи се оказват близки до рецептивните нагласи и очаквания на младия съвременен читател на възрожденска (а и не само) литература. Но едновременно с това новите подходи представляват педагогическо предизвикателство, което не само не изключва, но и интегрира в класическия тип отношения на учител – ученик масовата консуматорска култура на цифровизирания XXI век. Преподавателят във висшите учебни заведения е изправен пред двоен „натиск“. От една страна, това са институционалните очаквания, при които лекторът се съобразява или взема предвид актуалните насоки на Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030)2. От друга страна, са рецептивните очаквания, при които преподавателят адаптира и видоизменя (съкращава, заменя, разширява с други теми, прави паралел с други хуманитарни дисциплини) вече подготвените и предвидени урочни теми спрямо нивото на аудиторията, нейните предпочитания и степента на възприемане.

В първия случай преодоляването на проблема изисква сложно и понякога противоречиво съчетаване – как да бъдат усъвършенствани дигиталните умения на лектора и приложени, без това да понижи и „опрости“ поднасянето на научната мисъл. И втори път, семинарното занятие, съпроводено с използването на електронни учебни ресурси, тестове, речници и др., да не бъде изместено от ИКТ (информационни и комуникационни технологии) практики в ущърб на урочния материал, но с цел по-лесното му и недвусмислено разбиране от аудиторията. Разбира се, остава отворен въпросът докъде новата информация може да бъде преподадена и критически осмислена чрез цифровия канал, откъде се преминава границата на познавателното и се отива в сферата на популярното и атрактивното и до каква степен са нужни дигитални „патерици“ за студентите, за да се предизвикат интерес и дискусия. Безспорно цифровото преподаване и учене са отдавна наложил се и приоритизиращ компонент на българската образователна политика по модела на Европейската квалификационна рамка. Оказва се, че подготовката на „дигитално грамотни възрастни“ (Zhelyazkova 2024, p. 65) сред учащите и преподавателите е ключова наднационална стратегия на европейските страни. Статистическите данни обаче отреждат образователната ни система като изоставаща спрямо новата цифрова реалност: „През 2022 г. България се нарежда на 26-о място от 27-те държави членки на ЕС в индекса на Европейската комисия на навлизане на цифровите технологии в икономиката и обществото“ (Zhelyazkova 2024, p. 67).

В учебно-образователния процес в университетите, и по-конкретно в занятията по българска възрожденска литература лекторът се оказва заставен не просто да развива персоналните си дигитални компетенции, но и да „догонва“ своите колеги спрямо държавните образователни стандартни. А в подобна ситуация няма как да не си зададем въпроса за масовия интерес на учащия – ориентиран все повече по посока на прагматиката на деня и професионалната си реализация, която, от своя страна, се осъществява успоредно или дори преди придобиването на образователна квалификация. Критичното отношение би следвало да бъде едновременно към така засилената мотивация за дигитална педагогическа практика (минаваща и под знака на геополитически стратегии) и към влагането на материални усилия и време за сметка на същите към по-меродавните подходи за обмен на позитивистично и релативистично осмисляне.

Връщайки се към образователно-педагогическите подходи, накратко ще ги дефинирам без претенция за изчерпателност, и най-вече без тяхната йерархизация. Един от методите на преподаване може да се проследи в активното използване на академични и университетски дигитални бази данни, като за целите на наблюдението ще го наречем цифров. Вторият подход е тестовият, насочен към включването на класически и електронни тестове, които са не само за текуща проверка, а са разработени като отделни измерения на усвояването и обогатяването на ново познание. Третият метод е презентационният, който по своята същност отново отвежда към неизбежната необходимост от интегриране на ИКТ услуги в преподаването на хуманитарни дисциплини. Четвъртият е литературнокритическият, или това са писането и защитата на курсови работи, които също създават една различна картина на съвременния прочит на българската национална литература. Последният подход може да бъде формулиран като извънаудиторен, макар тази извънаудиторна (извънкласна) работа всъщност се включва именно в лекционните и семинарните часове. Такъв тип допълнителни занимания, тематични и свързани с обучението, са гледането на филми (откъси от документални филми, кратки исторически видеа или дори на комерсиални игрални филми), разглеждането на изложби (подобно изложбите „Нашите учебници“, посветена на 135 години от създаването на СУ „Св. Климент Охридски“ и „200 години от рождението на Найден Геров“ в НБКМ през май 2023) и ходенето на представяне на нови книги.

Онагледяващ пример за първия цифров подход е отдавна приложимата в университетските занятия платформа Moodle, чиято концепция и реализация са насочени към подобряването на електронното обучение на СУ „Св. Климент Охридски“. Определено тази форма употребява пълноценно дигиталните възможности, с които се постига поетапен и продуктивен диалог между обучаващи и обучавани. Веднъж, студентите несъмнено са „приласкани“ да следят своевременно курсовете си, да попълват пропуските с качените материали, да получават като допълнителен стимул на нов и по-достъпен език, какъвто е онлайн езикът, задължителния минимум от проведените лекционни и семинарни занятия. Втори път, самите преподаватели чрез академични курсове също имат възможност да усъвършенстват работата си с електронната среда „Мудъл“ и усвояват, от своя страна, един минимум от технологично познание. Трети път, не бива да се изпускат качените учебни материали в различни текстови и визуални формати (word, pdf, powerpoint, jpg, excel, url, h5p, checklist, questionnaire).

В този подход се взимат предвид, от една страна, предоставените общи документи като резюмирани курсове, необходими справочникови материали: библиография, конспект, програма на занятията, анкети за оценяване на курса. А от друга страна, тук се включват и дигитализирани първи издания на старопечатни книги, откъси от периодичния печат, архивни материали и др. Тези занимания, наречени още „дейности и ресурси“, безспорно са функционални и полезни и за студентите, и за преподавателите от една дисциплина. С тях те могат да сверяват помежду си своите записки и качени материали седмица по седмица от летния и зимния семестър и така лекционните и семинарните занятия да се допълват и надграждат, а не да се припокриват за сметка на недоразработена тема.

Сегашното виртуално табло по „Литература на Българското възраждане“ на редовно и задочно обучение е изключително ценно, и то не само за обучаваните студенти, но и изобщо за изследователите, защото има първи издания и отделни материали, които са труднодостъпни и някои не се намират в основните национални дигитални библиотеки. Преподавателските усилия на проф. Н. Чернокожев, доц. Н. Александрова, ас. Вл. Игнатов да качват книги и документи от XIX век, надграждат литературноисторическия модус, който е (не)възможен единствено в „пространството на университетската аудитория, с нейната регламентирана времева ангажираност […] с нейни специфичен режим на телата“ (Zlatanov 1995, p. 6).

Проблематизирайки ограничените параметри на устната история с нейния хронотоп за разлика от писмената история, Бл. Златанов преди три десетилетия говори за зависимостта на университетската история от физическото тяло на преподавателя, от биологичното и здравословното му състояние. Тезата на изследователя за накъсаността на историческия разказ от различните неизбежни регламентации остава актуална и не съвсем – днес нито физическото тяло, нито аудиторията се простират до традиционните параметри и границите отдавна са подвижни: вече говорим за виртуално тяло, виртуална стая, виртуален изпит, виртуални студенти. И докато този тип виртуална история, която е не по-малко фрагментарна и разкъсана, въпреки огромните възможности на дигиталната сфера, е вече в някаква степен традиционна за днешния читател и постигнала крайните си форми, то предстои да бъдем свидетели на нейното разширяване.

Всъщност то вече е настъпило и вече алтернативната визия пред литературната история не е в границите на виртуалното тяло като посредник за придобиване на знания, а отива в едни по-широки граници. Такива са създадени чатбот платформи, имитиращи човешки събеседник, като например създадената през ноември 2022 г. система ChatGPT, която служи и за нуждите на обучението и която би направила едни не просто лениви тела на обучаващите се филолози, но би произвела вероятно прилични студентски записки, достоверни студентски курсови работи и презентации. Все още, доколкото ми и известно, остава отворен въпросът за засичането на плагиатстване при използването на чатботове – те представляват ново сериозно предизвикателство от контрола над взаимодействието между персоналните усилия към четенето на литературноисторическия разказ и лекотата към възпроизвеждане на чат, който да предостави този прочит. Със сигурност няма разработени системи за откриването на измами и релевантното им санкциониране, така както има вече механизми за контрол и установяване на копиране на цели или частни готови текстове в сайтове като Помагало.бг; Уча се.бг и др., които все още остават изкушение пред студентите и учениците, разбира се. Предстои да се намери начин за проследяването от спазване на етичния кодекс и регулирането на поведенческата култура на студентите, а защо не и на подготовката на преподавателски, изследователски и научни текстове.

Вторият споменат преподавателски подход до голяма степен прави преход с моделите на обучени в основното и средното образование, така и кореспондира с отдавна установените модели в европейската, а и световната образователна система. Провеждането на кратки тестове с отворени и затворени въпроси е отдавна установена изпитна форма, като отново има едно успоредяване на класическите с виртуалните тестове. Една подобна популярна образователна платформа е Quizizz, която се използва в семинарните възрожденски занятия. В замисъла ѝ е заложена не само проверката за минимум усвоени знания и компетентности, с които студентът да има право да се яви до изпита. Но създадените тестове „Куизиз“ си поставят за цел да провокират творческото въображение на студентите и да бъдат само спомагателен фактор. Именно с него те в по-голяма степен да са активни фигури и да пишат отделни страници от прочита ни днес на литературната ни история. „Куизиз“ има игрови характер, който също спомага за по-лесното усвояване на новия урочен материал.

Онлайн тестът е снабден с извъннаучни и увлекателни елементи – картинки, музика, анимации, поощряващи фрази. Отворените въпроси обаче изискват по-системни познания и собствени тълкувания, както при тях, така и при затворените въпроси няма възможност за използване на електронни източници, понеже тестът не позволява едновременното влизане в друга електронна страница от същото устройство и отделно има времево ограничение (от 30 сек. до 1 – 3 мин.). Такъв тип въпроси са: „Какъв е тонът на Паисиевите изказвания за българската идея и какви аргументи се използват за апологията на българската идея?“, „Напишете накратко какво представлява театралната зала в най-ранния етап от развитието на театралните представления“ или „Кои са видовете театрална рецепция през Възраждането? (според интереса на публиката и разбиранията на критиката)“. Подобни изготвени тестове в работата със студенти от Софийския университет не целят оригинално разработени теми. Теми като „Същност и периодизация на Българското възраждане“, „Паисий Хилендарски. История славянобългарска. Първи истории“, „Възрожденските просветители“, „Театрална критика“, „Възрожденската драма“, „Възрожденският печат“, „Григор Пърличев“, „Найден Геров“ се движат по конспектните въпроси именно с цел да бъдат помощен образователен ресурс, а не толкова откъм санкциониращата и оценъчната страна.

Липсата на крайни оценки за сметка на включването в една виртуална класация на състезателен принцип от първо до последно място набляга на идеята за самоконтрол и усвояването на знания под формата на игра. Разбира се, „Куизиз“, подобно на комерсиалните продуктови платформи, има своите редица недостатъци: липсата на разнообразни типове въпроси в свободната версия и главното – неотчитането на грешки при отворените въпроси, а тъкмо обратното, и отчитането на неверен отговор, ако не съвпада напълно с възможните зададени верни такива, например при съкращение на малко име, ако не е дадено като алтернативен отговор, добавено разстояние, препинателен знак и подобни технически несъответствия. Тук ще си позволя само един анонимен пример на студент първи курс, който при липса на знание по даден отворен въпрос, вместо да го разгърне или да се „помъчи“ да размишлява, иска от преподавателя разрешение да постави точка, и това системата поощрява като достатъчно разгърнат въпрос.

При третия подход, от една страна, преподавателят задава модела на преподаване под формата на лекционна част, дискусия, маркирани опорни точки и заедно с това предлагане на PowerPoint презентация. А от друга страна, все повече по време на семинарните занятия не само по възрожденска литература, се въвежда подготовката на минимум представяния (по едно за всеки семестър) като задължително условие за допускането до финалния контролен изпит. И съответно все повече устните експозета на студентите включват и предварително изготвена презентация с необходимите ѝ компоненти. Несъмнено подобни извънаудиторни учебни форми като „домашна работа“ и последвалото представяне въвлича студентите много по-отчетливо и активно в процеса по конструирането на алтернативната литературна история.

Неусетно обучаваният студент застава пред колегите си и за даден момент се доближава до фигурата на преподавателя, независимо от необходимостта понякога да бъде коригиран и допълван от менторската роля на водещия семинарните занятия. С цел по-голяма концентрация на студентската аудитория може да се приложи малко по-усложнен модел на устно представяне с две водещи фигури. При този модел заедно с презентатора отпред застава още един произволно избран студент, който е негов асистент и има задача да води записки на дъската по самото представяне. След това има кратко резюмиране и направени изводи за втори път, които отново са представени пред всички. Накрая дадените акценти и тяхната релевантност спрямо новия материал и осмислянето му стават повод за дискусия – тук фигурата на преподавателя е важна като едновременно подкрепяща и критически моделираща дали и доколко чутата информация е коректно осмислена. Скромният опит дотук с подобна некласическа устна изява е широко приеман като полезно занимание на упражненията по възрожденска литература. Представянията често са и добър показател за следващата стъпка – умението за създаване на критически текст.

Студентските курсови работи по българска възрожденска литература В настоящия текст няма да се спирам подробно на четвъртия подход, свързан с писането на курсови работи, а само ще дам примери с няколко такива и в текста си ще разгърна как именно те създават също една от алтернативните версии пред българската възрожденска литературна история. Интересно е как студентите се насочват към по-късните прояви на възрожденската ни словесност. Ето няколко формулирани заглавия на теми: „Мястото на майката, Омир, родината и Богородица в творчеството на Григор Пърличев“ на Надя Иванова; „Найден Геров, погледнат през авторедакциите му. Пътешествие из архивата“ на Диана Стаменова; „Хюбрисът и срещата със сирената в поезията на Найден Геров“ на Десислава Цочева; „Характерни особености в критиката на Христо Ботев“ на Николай Петков; „Особености в драмата „Иванку, убиецът на Асеня I“ – индивидуалността на характерите и нововъведения психологизъм във възрожденската драма“ на Мартина Балтаджиева; „Еротиката в миналото и сега (през погледа на П. Р. Славейков и попфолк изпълнителите)“ на Цветелина Александрова. Изборът за писане на курсова работа понякога води до освобождаване от първата част на изпита – писменото разработване на тема. Оказва се, че има и немалко случаи, при които незадоволителният успех от курсовата работа въпреки отделеното време и положените усилия на студента или не довежда до желания резултат, или след това има разминаване с устния изпит и се стига до ситуации на непреминаването на минимума от знания по предмета.

При петата възможна визия – спомагателните и извън конспекта занимания, като гледане на филми и посещение на изложби, ще се спра само на един пример. Той е свързан – извънкласна дискусия в университетска среда по време на занятие и опитът да се провокира критическо осмисляне на комерсиалните български филми „Дякон Левски“ (2015) и „Ботев“ (2022) на Максим Генчев. И двата филма избират да екранизират героични сюжети и образи на революционери, на разпознаваеми емблеми. Субсидираните филми са наситени от повтарящи се клишета на персонажите и темите, взети наготово от конвенциите на заливащите българския пазар холивудски суперпродукции. Това са задължителните елементи на динамичния и прочувствен разказ, недвусмисленото педагогическо послание с хепиенд за славното време на битки и въстания в унисон с тенденцията за наситени екшън сцени и музикални ефекти. От една страна, с малки изключения студентите споделят, че недвусмислено харесват филма „Ботев“, не правят допълнителна аналогия с възрожденския или по-късния образ на поета. С това зрителската им рецепция се припокрива с масовата, те не възприемат филма критически, не се впечатляват от високопарното говорене на актьорската игра и излишния драматизъм, дългите паузи, те харесват филма именно заради клиширания език на национално патриотичното. Но от друга страна, всъщност доста малка част изобщо са гледали филмите на М. Генчев и дори след поставянето като възможна задача това не провокира достатъчно тяхното въображение и интерес (отново с малки изключения).

В заключение, въпреки това си заслужават усилията по насочване към даден прочит на книга, филм, изложба, свързани с възрожденската епоха, особено от студенти българисти и филолози. Тази епоха не става по-близка до днешния студент, а напротив, често е сериозно читателско предизвикателство физическото артикулиране на даден фрагмент и все повече е необходимо „превеждането“ на възрожденския език и осъвременяването на част от лексиката поради нейното неразбиране и оттам невникване и незаинтригуване. Ето защо има различни показатели за общия студентски интерес и въвличането на младия читател към историята, литературата и културата на Възраждането и само част от тях е често споменаваната липса на четене и набор от познания, а все повече е нужно да се обръща внимание на новите и нестандартни преподавателски подходи.

Благодарности и финансиране

Статията е подготвена с финансовата подкрепа на МОН в рамките на ННП „Развитие и утвърждаване на българистиката в чужбина“.

БЕЛЕЖКИ

1. ЙОЦОВ, Б., 1915. Записки по старобългарска литература. В: Документи на Борис Йоцов. Ф. 202К, оп. 2, а.е. 9, л. 137б – 138. At: Държавен архив – София [ДА – София].

2. МОН 2021. Стратегическа рамка за развитие на образованието, обучението и ученето в Република България (2021 – 2030) [viewed 10 April 2024]. Available from: https://www.strategy.bg/StrategicDocuments/View. aspx?lang=bg- BG&Id=1399.

ЛИТЕРАТУРA

ГЕЛНЪР, Ъ., 1999. Нации и национализъм. И. Ватова и А. Знеполска (прев.). София: Панорама. ISBN 954-9655-07-5.

ЖЕЛЯЗКОВА, М., 2024. Дигиталната компетентност на учителите чрез STE(A)M – от теория към практика. Стара Загора. ISBN 978954-691-110-0.

ЗЛАТАНОВ, Бл., 1995. Дискурсивни аспекти на българските литературни истории. Литературна мисъл, № 1, с. 3 – 13. ISSN 0324-0495.

ЙОЦОВ, Б., 2018. Съчинения. Том 1. Литература на Българското възраждане. Р. Дамянова (ред.). София: ИЦ „Боян Пенев“. ISBN 978-619-7372-18-2.

КЬОСЕВ, Ал., 2000. Университетът между фактите и нормите. Критика и хуманизъм, № 8, с. 7 – 38. ISSN 0861-1718.

ЛИЛОВА, Д., 2003. Възрожденските значения на националното име. София: Просвета. ISBN 954-01-1534-5.

ПЕЛЕВА, И., 2011. За учителите, за литературната история и за текстологията – с уважение. LiterNet [online], № 7 (140) [viewed 11 April 2024]. Available from: https://liternet.bg/publish20/i_peleva/ milena-caneva.htm.

ХРАНОВА, Ал., 2006. Сюжети и предикати. Отново за учебниците по история. Критика и хуманизъм, № 1, с. 275 – 290. ISSN 0861-1718.

ЯУС, Х. Р., 1998. Исторически опит и литературна херменевтика. М. Фратева и Р. Стаменова (прев.), А. Ангелов (съст.). София: УИ „Св. Климент Охридски“. ISBN 954-07-1262-9.

Acknowledegments & Funding

The article was prepared with the financial support of the Ministry of Education and Science within the framework of the National Program “Development and

Promotion of Bulgarian Studies Abroad”).

REFERENCES

GELNAR, A., 1999. Natsii i natsionalizam. I. Vatova; A. Znepolska (transl.). Sofia: Panorama. ISBN 954-9655-07-5.

HRANOVA, Al., 2006. Syuzheti i predikati. Otnovo za uchebnitsite po istoriya. Kritika i humanizam, no. 1, pp. 275 – 290. ISSN 0861-1718.

JAUSS, H. R., 1998. Istoricheski opit i literaturna hermenevtika. M. Frateva; R. Stamenova (transl.), A. Angelov (ed.). Sofia: UI “Sv. Kliment Ohridski”. ISBN 954-07-1262-9

KYOSEV, Al., 2000. Universitetat mezhdu faktite i normite. Kritika i humanizam, № 8, pp. 7 – 38. ISSN 0861-1718.

LILOVA, D., 2003. Vazrozhdenskite znacheniya na natsionalnoto ime. Sofia: Prosveta. ISBN 954-01-1534-5.

PELEVA, I., 2011. Za uchitelite, za literaturnata istoriya i za tekstologiyata – s uvazhenie. LiterNet [online], no. 7 (140) [viewed 11 April 2024]. Available from: https://liternet.bg/publish20/i_peleva/milena-caneva. htm.

YOTSOV, B., 2018. Sachineniya. Tom 1. Literatura na Balgarskoto vazrazhdane. R. Damyanova (ed.). Sofia: ITS „Boyan Penev“. ISBN 978-619-7372-18-2.

ZHELYAZKOVA, M., 2024. Digitalnata kompetentnost na uchitelite chrez STE(A)M – ot teoriya kam praktika. Stara Zagora. ISBN 978-954-691110-0.

ZLATANOV, Bl., 1995. Diskursivni aspekti na balgarskite literaturni istorii. Literaturna misal, no. 1, pp. 3 – 13. ISSN 0324-0495.