https://doi.org/10.53656/bel2021-4-5-folk.V

2021/4, стр. 404 - 418

ФОЛКЛОРЪТ В КОНТЕКСТА НА ЛИТЕРАТУРНОТО ОБУЧЕНИЕ (СПОРЕД ДЕЙСТВАЩАТА УЧЕБНА ПРОГРАМА ПО ЛИТЕРАТУРА ЗА V КЛАС)

Резюме: Статията има за задача да посочи основни теоретични проблеми, свързани с изучаването на фолклора в прогимназиалната образователна степен на българското училище. Първата част на статията предлага кратък диахронен преглед на теоретичната парадигма на българската фолклористика, представяйки прехода от тясното филологическо разбиране за фолклора като „народно поетично творчество“ към неговото широко социологическо интерпретиране като „тип художествена култура“. Във втората част на статията са анализирани и съпоставени две програми по литература за V клас, в които фолклорът е основен компонент – тази от 2007/2010 г. и сега действащата програма по литература от 2016/2017 г. Основната задача на тази част е да се покаже доколко и как програмите предлагат възможност за изучаването на фолклора съобразно утвърдените съвременни теоретични постановки в българската фолклористика.

Ключови думи: програма; литература; фолклор; изучаване

Кратък преглед на подходите към фолклора в полето на българската фолклористика

Изучаването на фолклора в контекста на литературното обучение в България традиционно е обвързано с доминиращото в родната фолклористика филологическо направление, което свежда обекта на своята наука преди всичко до неговата словесна част. Въпреки че сега действащата учебна програма по литература за V клас (2016/2017) предлага възможности за преодоляването на този подход, колебливост в избора на подход все още съществува, а част от причините за това се съдържат в самата програма.

Колебанията, свързани с подходите за изучаване на фолклора, започват още от времето, когато пред фолклористиката стои въпросът за утвърждаването ѝ като самостоятелна научна дисциплина. В своето начало, подобно на всяка наука, и фолклористиката не прави изключение с решаването на поне два основни въпроса: да аргументира правото си на самостоятелно съществуване и да определи ясно своя изследователски обект. Въпросът е поставен още от „бащата на академичната етнография“ проф. Иван Шишманов (Benovska-Sabkova 2007, 14) в неговата програмна статия от 1889 г. „Значението и задачата на нашата етнография“, в която Иван Шишманов предлага широк възглед за подход към фолклора, определяйки го като: „онова, което знае и вярва народът за себе си, за ближните си или за природата, която го обкръжава“ (Shishmanov 1889, 18). От сравнително краткото определение, което дава Шишманов за фолклора, се вижда, че бележитият ни учен не изключва от неговия контекст материалната народна култура.

При очертаването на теоретичните фундаменти на българската фолклористика и търсенето на нейния изследователски предмет трябва несъмнено да бъде посочен проф. Михаил Арнаудов – ученик и духовен наследник на проф. Иван Шишманов. Арнаудов ограничава предмета на фолклористиката, като изключва изследването на материалния свят, свеждайки изследователското ѝ поле до духовната народна култура: „Но докато етнографията е предимно описателна наука за външния, материалния бит на народите, и то във връзка с историческата съдба, географски условия и разни племенни особености, фолклористиката се интересува от този бит само дотолкова, доколкото той насочва към разбиране на вътрешния бит, на духовното“ (Arnaudov 1996, 89).

Като застъпник на литературоведския подход при изучаването на фолклора в българската фолклористика се утвърждава проф. Петър Динеков, когото проф. Милена Беновска-Събкова определя така: „Идентифицира се най-вече като литературен историк (Dinekov 1978, 6) и от представените петима учени е най-близо до филологическата парадигма, установена от Ив. Д. Шишманов. Динеков поддържа концепцията (позната и в други славянски страни) за фолклора като „устна литература“ (Benovska-Sabkova 2007, 16).

В своя фундаментален труд „Български фолклор“, част I проф. Петър Динеков предлага три определения за изследователския обект на фолклористиката, които по същество са и три теоретични подхода за неговото изследване. На първо място, Динеков разглежда фолклора като „народно поетическо творчество“ (Dinekov 1990, 10). Той дава и широко определение за него, което равнопоставя обекта на фолклористиката с духовната култура на народа въобще: „...фолклорът обхваща умствената, духовната култура на народа...“ (Ibid, 10). Динеков дава и трето, междинно определение за фолклора, според което той обхваща само този аспект от духовната култура, който има определено художествени характеристики: „фолклорът обхваща народната художествена култура, всички прояви на народното изкуство“ (Ibid, 11).

Сближаването на фолклора, разбиран като „народно поетично творчество“, с литературата най-категорично личи от обобщението на Динеков: „От ясното определение на съдържанието на понятието фолклор, народно поетическо творчество (курс. мой, В. Б.), следва и точното схващане на предмета и задачите на науката, която ще го изучава. Фолклорът, от една страна, е част от народното изкуство, от народната художествена култура, но от друга страна, по същество се сближава с художествената литература, с индивидуалното поетическо творчество (курс. мой, В. Б.) и заедно с него образува словесното поетическо изкуство изобщо“ (Ibid, 14).

Своеобразен обрат в определянето на предмета на фолклористиката при очертаването на нейното изследователско поле внася проф. Тодор Ив. Живков, подчертавайки социологическия аспект на фолклора като система за социална активност на етноса (Zhivkov 1977). Приемайки третото, междинно определение на Динеков, той обосновава своето разбиране за фолклора като художествена култура: „Така че фолклорът може да се определи като народна култура, създавана в условията на неотчуждения труд, като подсистема в етнокултурата на даден народ, която се изгражда на базата на единството на трудовата и духовната практика на такива човешки колективи, които имат относително самостойна социологическа и етническа структура“ (Ibid, 20).

Определяйки ролята на Тодор Ив. Живков в градежа на новата научна парадигма на фолклора, Беновска-Събкова подчертава: „Това е не просто поредна нова концепция, а пръв български опит да се дефинира фолклорът чрез самия себе си, а не чрез по-широко или по-тясно отграничаване от традиционната култура (Арнаудов) или от литературата (Динеков)“ (Benovska-Sabkova 2007, 17).

Въпросът за дефинирането на фолклора „чрез самия себе си“ се прехвърля и в полето на литературната теория. Проблематизирайки отношението фолклор – литература, проф. Богдан Богданов подчертава приносния характер на изследванията върху фолклора на Тодор Ив. Живков: „Полезни ми бяха теоретичните обобщения на Тодор Ив. Живков – многостепенното определяне на фолклора като тип художествена култура и нейната връзка с ритуала, идеята, че фолклорът е подсистема в етнокултурата на даден народ, че е система с нива, че е относително самостойна сфера на социалната активност на етноса“ (Bogdanov 1998, 56).

Онова, което е особено важно по отношение на проблема, свързан с преподаването на фолклора в училище в контекста на литературното обучение, а оттук – и с неговото адекватно осмисляне от учениците, тоест неравнозначността му спрямо литературния текст, е определено от Богдан Богданов в три положения: „Фолклорът е 1) устният художествен текст, 2) средата на изпълнението му във връзка с някакъв ритуал и празник, среда за непосредствено общуване на определен човешки колектив, 3) система от ценности, която се поддържа от празничното общуване чрез ритуала и художествения текст. Тези три определения правят видимо нещо известно – фолклорът е повече от устния текст, който не може да се откъсне от средата на функционирането си... [...] Ако наречем формулираното в първа точка още веднъж текст, а формулираното във втора и трета точка контекст, фолклорът не е нито само текстът, нито само контекстът, а особеното отношение между тях... (курс. мой, В. Б.) (Ibid, 59). Именно към това разбиране за специфичния характер на фолклора, за това, че в своето реално случване той се реализира преди всичко като особен тип взаимодействие между текст и контекст, трябва да бъде насочено вниманието на ученика в процеса на обучение, който в голяма степен се предопределя от действащите програми. Така ученикът би разбрал, че фолклорно произведение е: „... не устният текст, този само начален етап и средство на фолклорното общуване, насочено към структурирането на колектива, а самото това структуриране, което има вид на удоволствие за отделния индивид и представлява в основата си постигане на определена социо-биологична целесъобразност“ (Ibid, 39).

Как присъства фолклорът в учебната програма по литература за V клас?

Краткият преглед на подходите в българската фолклористика по отношение на нейния обект – фолклора, е наложителен, тъй като позволява ясно да се открои съществуващият въпрос, свързан с начина, по който фолклорът е заложен в сега действащата учебна програма (2016/2017) по литература след промените, които бяха направени в програмата по литература от 2007/2010 г. Необходимо е също така да се направи преглед на програмата по литература от 2007/2010 г. за V клас, за да се подчертае, че посредством нея бяха осъществени първите важни стъпки към изучаването на фолклора като тип художествена култура и до голяма степен беше преодоляно тясното разбиране за фолклорната словесност най-вече като „народно поетично творчество“.

Фолклорът в учебната програма по литература за V клас от 2007/2010 г.

Тази програма е дълго очаквана и предполага нови методически подходи при преподаването на фолклора. Тя е радикална новост след период от четиридесет години, през които програмата по литература (респективно и преподаването на фолклора) не е променяна (вж. Gerdzhikova 2006).

В програмата по литература от 2007/2010 г., в Ядро 1. Социокултурни компетентности (Стандарт 1), се въвеждат основните представи на фолклорния човек за света, неговото особено място и зависимост в типовете човешки общности посредством понятията общност, семейство, род, родова общност, ценности на родовата общност. За разбирането на мястото на човека в традиционните общности са въведени и понятията кръвна връзка и брачна връзка, които в етноложки план представят типовете общностни връзки. Така тази програма се оказва първият случай, в който не само фолклорът намира място в българската образователна система, най-вече от гледна точка на своя социологичен аспект като тип художествена култура, но отчасти такова място в обучението намира и етноложкото познание, доколкото то преди всичко е наука за човешките общности (вж. Zhivkov 2000, 342 – 371).

Въведените в програмата понятия представляват онзи необходим аналитичен инструментариум, с който да се обясни процесът на обучение и усвояване на фолклорната култура от отделната личност и още – как тази култура бива препредавана през семейството, а след това по линията на родовата общност, за да бъде тя култура на селищната и регионалната общност, а на основата на това регионално многообразие да се изгражда нейният цялостен етничен вариант. Заложените в програмата понятия дават възможност да се достигне до основната теза в съвременното разбиране за фолклора като народна художествена култура: „В социологическата структура на патриархалното селище културната роля на семейството е особена. То възпроизвежда в биологичен и социален смисъл целия колектив. Чрез институцията на брака, чрез участието в колективните форми за труд и празничност то е включено в цялата културна система. [...] Чрез него логично и последователно отделният представител на колектива се социализира, променяйки своята роля в културния процес както в семейството, така и в целия колектив“ (Zhivkov 1977, 24). Без заложените в програмата понятия не би могло да се обясни, че фолклорът, като народна художествена култура, функционира именно на основата на усвояването ѝ от индивида в процеса на неговата социализация, както и че фолклорът функционира като система, чиято основна функция е регулирането на социалния и духовния живот на фолклорната общност.

В Стандарт 2 на Ядро 1. Социокултурни компетентности очакваните резултати на ниво учебна програма са: ученикът да „Разбира основните ценности в етническата организация на човешките общности“, а на ниво „Очаквани резултати по теми“ ученикът да разпознава „Различни представи за устройството на света и житейския цикъл; основните празници от българския народен календар и най-общо – празниците на другите етноси, живеещи в България“, като съвсем логично понятията, които се въвеждат в това ядро, са празничен календар, обичай, празник, делник, обред, ритуал. Логичната обвързаност между очакваните резултати и понятията произтича от това, че годишният аграрен цикъл, респективно фолклорният празничен календар, както и жизненият цикъл на човека във фолклорната общност е възможно да бъдат обяснени именно с предвидените в програмата понятия. Те позволяват да бъде разбрана от учениците взаимовръзката между календарните обреди и празници и участието на отделната личност в тях съобразно нейния пол и възраст – двете категории, които са определящи за функционалната и статусната роля на индивида в контекста на фолклорната общност.

И още, когато става дума за контекста на функционирането на фолклора, несъмнено на предна линия излизат празникът, обредът и ритуалът: „...фолклорният текст има за контекст, за външна смислова среда, която определя неговото значение, ритуала и празника. Но заедно с тях образува друг текст, който има за контекст празничното общуване на човешкия колектив и по-нататък цялата система от ценности, идеологическата среда на даден етноколектив“ (Bogdanov 1998, 37). Ако не бъде спазено това изискване, фолклорният текст не може да бъде осмислен пълноценно: „Във фолклорната ситуация произведението е нещо отвъдно за текста. То трябва да се търси най-напред в смисловата цялост, която се получава, в особеното отношение на текст и контекст (курс. мой, В. Б.)“ (Ibid, 38).

Принципната разлика между двата вида текст – фолклорен и литературен, а оттук – и какви са различията в подходите за тяхното изучаване, отново посочва Богдан Богданов: „За разлика от фолклорния текст неговата (на литературния текст, бел. моя, В. Б.) формална постройка не е безотносителна към смисловото означаване в него. Нагласен така, че да може да отиде при всеки индивид, идеалният текст за четене не предполага външен смислов контекст, в който след моментното си самостоятелно съществуване един вид да се стопява, както е при фолклора“ (Ibid, 42).

Следващият стандарт на Ядро 1 на учебната програма, в колоната за очакваните резултати на ниво учебна програма, изисква ученикът да: „Осъзнава основните принципи на общочовешката морална система. Доказва валидността им с примери от изучени произведения“. Именно по този начин може да се постигне пълноценното разбиране на фолклора, за което настоява Богдан Богданов, най-вече по отношение на неговата основна характеристика – той е „система от ценности, която се поддържа от празничното общуване чрез ритуала и художествения текст“ (Ibid, 37), тоест фолклорната творба не е равнозначна на литературната, тъй като една от основните ѝ роли, а може би и първата, е, че въвежда нравствено-етични категории и има регулативна функция спрямо индивида и цялата фолклорна общност. Обратно, първостепенната функция на литературната творба е естетическата, а ако ѝ се приписват нравствени и етични функции, то те са от следваща степен.

Може да се твърди, че с Ядро 1 и Ядро 2 учебната програма по литература от 2007/2010 г. задава контекстите – празнични, обредни или всекидневни (но все пак във фолклорна среда) – на употребата на фолклорните творби, въвежда регулативната им функция и подготвя ученика именно за тяхното контекстово възприемане, което е в синхрон със съвременните подходи за изучаване на фолклора.

Така разбирането на следващата част на учебната програма – „Светът в словото“, и нейната подтема „Фолклорен празничен календар“ в Ядро 2 е по-ставено на принципно вярна основа. Ученикът ще може да осмисли годишния празничен цикъл (и неговата обвързаност с годишния аграрен цикъл на фолклорната общност), маркиран от празниците Коледа, Прошка (Сирни заговезни и фолклорната маскарадна обредност, съпровождаща празника), Великден, Гергьовден, Еньовден, Димитровден, както и фолклорните варианти на еврейската и турската етнична общност – Пасха и Курбан Байрам.

В тази част на програмата, озаглавена „Фолклорен празничен календар“, като принципен проблем може да се посочи интегрирането на някои литературни текстове от гледна точка на тематичното им съответствие с изучаваните фолклорни празници, например текста на Илия Волен „Млада Бога“, поставен в контекста на фолклорния празник Коледа, както и „Пролетен празник“ на Кирил Христов и „Възкресение“ на Елисавета Багряна, предвидени за изучаване в контекста на фолклорния празник Великден. Подобно смесване на литературен и фолклорен текст предполага да се постави пред учениците продуктивният въпрос за вдъхновяващата и продуцираща роля на фолклора по отношение на личното творчество не само при българските автори, а и въобще в процеса на световния литературен развой. От друга страна, съществува риск за смесване и колебание при диференцирането на различните типове текст – фолклорен и литературен – от страна на ученика, а оттук – невъзможност на адекватното им осмисляне съобразно техните типологични специфики.

Проблематичен е и начинът, по който в тази част на програмата е представен жизненият цикъл на човека, назован „Семеен календар“. На първо място е поставена сватбата, като в контекста на този комплекс от обредни действия е предвидена за изучаване фолклорната песен „Ела се вие, превива“, а на второ място е представено раждането с фолклорната песен „Снощи се дете родило“. Положителната черта на тази част от програмата е отново идеята за контекстовото изучаване на фолклорните творби съобразно тяхната функционалност. Теоретичният проблем произтича от факта, че сватбата е централен комплекс на преход в жизнения цикъл на фолклорния човек и тя логично стои по средата на този цикъл, а не в неговото начало, където е разположено раждането, каквото е подреждането и във фолклорната научна литература (вж. Ivanova & Zhivkov 1981). На следващо място може да се посочи, че в учебната програма не са включени за изучаване обредните действия, които маркират края на жизнения цикъл на човека, като това отсъствие може да се обясни единствено с презумпцията, че изучаването на погребалните и поменалните обредни практики, както и на съпътстващите ги погребални и поменални песни е смущаващо и неприемливо за възрастта на петокласника. В същото време, отсъствието им прави невъзможно разбирането, че в представите на фолклорния човек смъртта е преди всичко състояние на преход от света на живите към отвъдния свят и към престижната общност на предците.

От гледна точка на важността на понятията, обвързани с адекватното разбиране на фолклора, в Ядро 2 са въведени фолклорен певец и фолклорен разказвач. Именно те позволяват да се осмисли идеалната комуникативна ситуация за реализиране на фолклорната творба чрез наличието на двете задължителни и взаимно предпоставящи се позиции – изпълнител (певец, разказвач) и възприемател, поставени в съответния контекст на празника, ритуала или всекидневното общуване, в общия контекст на фолклорната култура (всекидневното обичайно е среда за възпроизводство на фолклорни словесни форми като приказка, предание, пословица, поговорка, гатанка, като някои от тях могат да бъдат и ритуално контекстуализирани). Въвеждането на понятията, означаващи фолклорния изпълнител, дават възможност да се говори за фолклора като за неспециализирано изкуство, при което в позициите на изпълнител и възприемател може да стои една и съща личност (личности), доколкото съществуват обредни действия, в които двете позиции се съвместяват. От друга страна, с въвеждането на понятията фолклорен певец/фолклорен разказвач в тази си част учебната програма съдържа проблем, който произтича от факта, че въведените понятия не са обвързани с очаквани резултати както по отношение на „Очаквани резултати на ниво учебна програма“, така и по отношение на „Очаквани резултати по теми“. Тоест очакваните резултати от обучението не изискват познаването на характера на фолклорната комуникативна ситуация в нейната класическа пълнота.

2) Фолклорът в учебната програма по литература за V клас от 2016/2017 г.

Най-напред трябва да се спомене, че новата учебна програма по литература (2016/2017) се появи като следствие на обществена реакция (подобна имаше и от страна на преподаващите учители) за облекчаване на предвидения в учебните програми учебен материал. Самата реакция в основата си беше провокирана от наличието на Национално външно оценяване за V и VI клас (вж. Електронен архив на МОН за НВО, https://www.mon.bg/bg/100150), като това оценяване практически се реализираше посредством тестово изпитване. Така се създаде предпоставка заложените в учебната програма понятия да се превърнат в база за изработване най-вече на тестови задачи, вместо тези понятия да бъдат необходим и основен инструмент на познавателния процес, като създават възможност за обобщено представяне на явления (и предмети), което от своя страна да подпомогне осмислянето от страна на учениците на предвидения за изучаване фолклорен материал. На практика беше провокирано методически необоснованото изискване към учениците за наизустяване на значенията на заложените понятия, без това да бъде обвързано с разбирането на предвидения в програмата фолклорен материал. Отговорът на тази обществена реакция от страна на Министерството на образованието беше облекчаване на учебната програма, което се реализира чрез съкращаване на учебния материал от програмата от 2007/2010 г. и преобразуването ѝ в нова учебна програма (2016/2017).

Вследствие на това в новата учебна програма от 2016/2017 г. фолклорът присъства като идея за представяне на „Фолклорен модел за света“, а придобитите компетентности като очаквани резултати от обучението се изразяват в: „Различава основни ценности и норми на традиционната общност, свързани с опозицията свое – чуждо. Съпоставя отношенията между човека и традиционната общност със своя опит. Различава характерни особености на фолклорния модел за света“. Осмислянето на фолклорния модел за света е необходимо условие при изучаването на фолклора, тъй като предлага на ученика „концепция за действителност“, тоест „контекстна среда за разбиране“ (Богдан Богданов), без което съществува риск изучаваният словесен фолклорен текст да придобие чертите на литературен. С тази тема учебната програма залага една добра основа за изучаване на фолклорния материал, но е необходимо да се направят някои уточнения, които биха подпомогнали преподаването, изяснявайки някои теоретични колебания.

От така заложената тема и съответстващите ѝ очаквани резултати фолклорният модел може да се мисли в два плана – веднъж като света на фолклорния човек, който той реално обитава и който е моделиран от фолклорната култура, и втори път като модел, който присъства във фолклорните творби като начин за символично осмисляне на пространството във фолклорния текст, обитавано от фолклорния човек. В същото време, към темата „Фолклорен модел за света“ не са предвидени нови понятия, които учителят да използва като добре работещи инструменти за нейното осмисляне и разбиране. Но това отсъствие е привидно, доколкото самата тема „Фолклорен модел за света“, както и „традиционна общност“ са своего рода понятия. В този случай може да се говори за класически пример за наличие на „скрити“ понятия в програмата, които трябва да бъдат въведени на следващ етап както от авторите на учебници (при създаването на учебници), така и от преподаващите (в процеса на преподаването).

Самата опозиция свое – чуждо изисква не само отделно обяснение, но и допълване, тъй като в традиционната фолклорна общност тя не е единствената, изпълняваща регулативна функция. Тази опозиция може да бъде наблюдавана в своя класически вид в юнашкия епос като етнически свой – етнически различен, но в тази учебна програма не са заложени за изучаване текстове, представящи юнашкия епос, където тази опозиция може да бъде ясно откроена. В предходната програма от 2007/2010 г. се съдържаха две епически песни – „Събра Марко триесе юнаци“ и „Бил се Марко с турци еничари“, които даваха възможност да се откроят две важни опозиции в света на фолклорния човек: посредством първата („Събра Марко...“) – опозицията човешки (окултурен) свят – нечовешкия (природен) свят; посредством втората („Бил се Марко...“) – опозицията етнически свой – етнически различен. Изучаването на двете песни (и преди всичко на втората) позволява да се преодолее проблемът с разбирането на образа на „турци еничари“, който обикновено се мисли в идеологическия план на конкретно историческото минало на българите, като на епоса се придават черти на исторически документ, какъвто той принципно не е, въпреки че по своя характер е тип фолклорна история. Обратно, в процеса на обучение е необходимо да се подчертае, а учениците да осмислят, че свое – чуждо е универсална опозиция за епоса, чиято задача е преди всичко концептуализирането и дефинирането в колективното етническо съзнание на етническата група като своя в опозиция на всяка друга (чужда). Опозицията свое – чуждо по същество е твърде сложна и предвид спецификата на фолклорната култура може да бъде наблюдавана и на други нива: на ниво род (спрямо другите родове), на ниво селище (спрямо съседните селища) или на ниво етнографски регион (спрямо други региони) (вж. Ivanova 1984, 141 – 142; Bochkov 1994; 2002).

Въвеждането на опозицията свое – чуждо е стъпка към разбирането на света на фолклорния човек и на спецификата на фолклорната общност като функциониращи през системата от опозиции, но това изисква да се въведат и другите опозиционни двойки, които са в основата на функционирането на фолклорната общност: мъжко – женско (по линията свят на мъжа – свят на жената) е опозиция, върху която се гради фолклорната обредна система, свързана със социализацията на индивида; общество – природа е другата важна опозиция, върху която се основава обредността от годишния празничен цикъл (през който се реализира животът на общността), представящ важното взаимодействие между света на човека и природния свят и трансформацията на природното в културно (вж. Zhivkov 1981; Ivanova 1992; Bochkov 1994; 2002).

При поставянето на въпроса за отпадането на двете епически песни „Събра Марко триесе юнаци“ и „Бил се Марко с турци еничари“ трябва да се обърне внимание на това, че един важен дял от българската фолклорна словесност (фолклорен юнашки епос) няма да бъде изучаван. А важността на този дял от българската фолклорна словесност може да бъде очертана в няколко посоки. 1) Ако обучението ще се гради върху продуктивната връзка фолклор – литература, именно епическите песни са тези, които най-тясно – и жанрово, и съдържателно – отговарят и дават възможност за осмислянето на тази връзка. 2) Епическите песни дават възможност да се разбере как функционира фолклорната история, как колективното съзнание отразява посредством инструментите на фолклора важните събития от историята на етноса (вж. Zhivkov 1981). 3) Изучаването им ще даде възможност да се преодолее често допусканата грешка историческото знание за миналото да се реконструира през фолклорния текст, без да се държи сметка, че фолклорната култура е безписмена и не е в състояние да съхрани в себе си конкретен исторически документ, който принципно обслужва историческата наука. 4) Епосът и в частност юнашкият епос със своята централна фигура на епическия юнак са онази необходимост, която на определен етап от историческия развой на етноса имат консолидираща и структурираща роля за самия етнос. 5) Разглеждането на фолклорния епос и в частност на юнашкия би позволило пълноценното осмисляне на видовото понятие епос, което (заедно с лирика и драма) е ключово в по-нататъшното теоретично литературно обучение.

При изясняването на въпроса за „фолклорния модел за света“ чрез съпоставяне на двете програми трябва също да се припомни, че в „старата“ програма беше заложена за изучаване фолклорната песен „Овде дърво столовито“. Тя позволяваше да бъдат разбрани от ученика основните характеристики на традиционната (родовата) общност, на нейните базови ценности, които са твърде различни от тези на съвременния човек, доколкото съвременният свят е преди всичко индивидуалистичен, както и да се разбере специфичната връзка между фолклорния човек и родовата общност. Изучаването на тази песен би дало възможност учениците да придобият изискваните от учебната програма компетентности, които да им позволят да съпоставят „отношенията между човека и традиционната общност със своя опит“.

Като следващ етап в разбирането на фолклорния модел за света в учебната програма е предвидена за изучаване легендата „Господ и дяволът правят света“. И в този случай не са заложени понятия, въпреки че интерпретацията на текста изисква да се въведе понятието легенда, а при един по-стриктен подход ясно да се посочи, че става дума за фолклорна легенда. Изучаването на текст от неприказната проза съответно налага да се въведе и другият „жанр“ (представителен за неприказната проза) – фолклорно предание (съпроводено с текст), което би позволило да се осмислят по добре основните жанроопределящи маркери за двата типа текстове: време, пространство, персонажи, както и тяхната функционалност (вж. Georgieva 2000). Без да бъде определена функционалността – на фолклорното предание като форма на фолклорна история, а на фолклорната легенда като специфичен инструмент на фолклорната култура за философско осмисляне на света, – ученикът трудно би могъл да разбере, че „Господ и дяволът правят света“ не е фолклорна приказка, тъй като предимно на основата на функционална употреба този текст може да се определи като легенда, а не като приказка.

В най-голяма степен въпросът за избор на подход за изучаване на фолклора личи в темата „Фолклорен/традиционен календар“, която е последната част на голямата тема „Фолклорен модел за света“. Тук не изпъкват предимствата на новата програма да осъвремени обучението, тъй като изброените празници не са заложени циклично, както те реално са подредени във времето, изграждайки календарно-обредния цикъл. Фолклорният календар е представен от празниците Коледа, Великден и Гергьовден, което не позволява да бъде представен в пълнота, а оттук – и адекватно осмислен, годишният празничен цикъл, както и съпътстващият го годишен аграрен цикъл. Така се възпрепятства важното разбиране, че празничният цикъл е обредна система за художествена реализация на фолклорната общност (по Тодор Ив. Живков), че е рефлексия на аграрния цикъл и е подсистема на духовната култура на фолклорната общност, и по-конкретно: „Това е едногодишният аграрен цикъл от трудови практики и социални действия (тържества, религиозни процедури и пр.), чрез които фолклорът се реализира цялостно като неотделим компонент от трудовата и духовната дейност на колектива“ (Zhivkov 1977, 16).

Заложеното понятие в тази част на учебната програма е ритуал, въпреки че по-отграниченото и адекватно на българската фолклорна култура е понятието обред. Очакваните резултати по тази тема по отношение на системата от обредни цикли се свежда до: „Познава основни празници от фолклорния/ традиционния календар...“. Именно с тази част на програмата би могло да се покажат най-специфичните характеристики на фолклорната култура от гледна точка на нейния синкретизъм и на онова особено взаимодействие между текста и контекста, което по същество е фолклорът (по Богдан Богданов).

Присъствието в програмата на фолклорната приказка (в адаптиран авторов вариант) „Тримата братя и златната ябълка“ е особено важно, тъй като тази приказка позволява ученикът да се запознае с класически приказен сюжет, като при изучаването му може ясно да бъдат реконструирани запазените в него митологични структури – време, пространство, образи, движение на протагониста и антагониста и пр. Това присъствие най-напред дава възможност да бъдат правени продуктивни за разбирането съпоставки с предвидените в учебното съдържание митологични текстове. Освен това конкретно тази вълшебна приказка позволява да бъдат наблюдавани всичките седем приказни персонажи и техните функции (по Владимир Проп), стига това да не се прави самоцелно, а да бъде показана на учениците и разбрана от тях морфологията на фолклорната вълшебна приказка като нейна същностна черта (вж. Prop 1995). Аналогичен е случаят с другата фолклорна вълшебна приказка – „Златното момиче“, в чийто контекст на изучаване са предвидени понятията приказни опозиционни двойки и герои.

В статията беше отделено специално внимание на вече нефункциониращата учебна програма по литература от 2007/2010 г., за да бъдат посочени онези нейни положителни страни, които представляват пръв теоретичен пробив по отношение на адекватното изучаване на фолклора като тип художествена култура, както и тези страни да бъдат пряко съотнесени със съвременните теоретични разбирания за подход към фолклора. Заедно с това е отделено внимание и на сега действащата учебна програма по литература за V клас в частта ѝ, отнасяща се до изучаването на фолклора. Анализът на учебната програма по литература от 2016/2017 г. може да се задълбочи, като бъдат обхванати по-широк кръг от въпроси, но целта на настоящата статия е преди всичко да се фокусира върху най-проблематичните моменти в програмата от гледна точка на подходите към изучаването на фолклора. Въпреки посочените слабости на сега действащата учебна програма (2016/2017) учителите имат възможността и неоспоримите компетентности да ги компенсират с проектни дейности и форми на извънкласна работа, като поставят ученика в реална изследователска среда (пример за такива дейности вж. в Танева 2016). И още – мисията на учителя, начертана от проф. Иван Шишманов в програмната му статия „Значението и задачата на нашата етнография“ още в далечната 1889 г., все още е валидна, въпреки че вече не се отнася до събираческата дейност, а до изучаването, осмислянето и съхраняването на българската фолклорна култура. В този контекст може да се по-мисли за отделна учебна дисциплина (дори със статут на свободноизбираема), включваща етноложкото познание и фолклорната култура, като се има предвид, че етнологията и културната антропология от десетилетия са част от учебните планове на специалности като българска и славянска филология, а в някои от университетите са изведени като втори специалности.

БЕЛЕЖКИ

1. Електронен архив на МОН за НВО, https://www.mon.bg/bg/100150

ЛИТЕРАТУРА

Азманова-Рударска, Е., 2017. Педагогическата и издателската дейност на Христо Д. Максимов – Мирчо (1867 – 1902). По случай 150 години от рождението му. Езиков свят. (2), 90 – 97.

Арнаудов, М., 1996. Очерци по български фолклор. Т. 1. София: Проф. Марин Дринов.

Беновска-Събкова, М., 2007. В борба за нови парадигми: Личности и институции в българската етнография и фолклористика (1944 – 1989). Българска етнология. (4), 11 – 31.

Богданов, Б., 1998. Мит и литература (1). София: Хемус.

Бочков, Пл., 2002. Увод във фолклорната култура. Пловдив: Паисий Хилендарски.

Бочков, Пл., 1994. Непознатият юнак. София: БАН.

Георгиева, А., 2000. Разкази и разказване в българския фолклор. София: Фигура.

Герджикова, М., 2006. След четиридесет години в V клас най-после нова програма по литература. Български език и литература. XLVI(5), 3 – 6.

Динеков, П., 1949. Българска народна поезия. София: Наука и изкуство.

Динеков, П., 1978. Между фолклора и литературата. София: Български писател.

Динеков, П., 1990. Български фолклор. Част 1. София: Български писател.

Живков, Ив. Т., 1977. Народ и песен. София: БАН.

Живков, Ив. Т., 2000. Увод в етнологията. Пловдив: Паисий Хилендарски.

Живков, Ив. Т., 1981. Фолклор и съвременност. София: Наука и изкуство.

Иванова, Р. & Живков, Т. Ив. (съст.), 1981. Българска народна поезия и проза в седем тома. Т. II. Обредни песни. София: Български писател.

Иванова, Р., 1992. Епос – обред – мит. София: БАН.

Иванова, Р., 1984. Българската фолклорна сватба. София: БАН.

Проп, Вл., 1995. Морфология на приказката. София: Христо Ботев.

Танева, Кр., 2016. Фолклорен/традиционен календар и новата учебна програма по литература за V клас. Български език и литература. LVIII(5), 458 – 477.

Шишманов, Д. Ив., 1889. Значението и задачата на нашата етнография. В: СбНУ. I.

Шишманов, Д. Ив., 1899. Десетгодишнината на сборника. 1889 – 1899. В: СбНУНК. XVI, XVII. София, 5 – 16.

REFERENCES

Azmanova-Rudarska, E., 2017. Pedagogicheskata i izdatelskata deynost na Hristo D. Maksimov – Mircho (1867 – 1902). Po sluchay 150 godini ot rozhdenieto mu. Ezikov svyat (2), 90 – 97 [In Bulgarian].

Arnaudov, M., 1996. Ochertsi po balgarski folklor. T. 1. Sofia: Prof. Marin Drinov [In Bulgarian].

Benovska-Sabkova, M., 2007. V borba za novi paradigmi: Lichnosti i institutsii v balgarskata etnografia i folkloristika (1944 – 1989). Balgarska etnologia (4), 11 – 31 [In Bulgarian].

Bogdanov, B., 1998. Mit i literatura (1). Sofia: Hemus [In Bulgarian].

Bochkov, Pl., 2002. Uvod vav folklornata kultura. Plovdiv: Paisiy Hilendarski [In Bulgarian].

Bochkov, Pl., 1994. Nepoznatiyat yunak. Sofia: BAN [In Bulgarian].

Georgieva, A., 2000. Razkazi i razkazvane v balgarskia folklor. Sofia: Figura [In Bulgarian].

Gerdzhikova, M., 2006. Sled chetirideset godini v 5. klas nay-posle nova programa po literatura. Bulgarski Ezik i Literatura-Bulgarian Language and Literature, 46(5), 3 – 6 [In Bulgarian].

Dinekov, P., 1949. Balgarska narodna poezia. Sofia: Nauka i izkustvo [In Bulgarian].

Dinekov, P., 1978. Mezhdu folklora i literaturata. Sofia: Balgarski pisatel [In Bulgarian].

Dinekov, P., 1990. Balgarski folklor. Chast 1. Sofia: Balgarski pisatel [In Bulgarian].

Zhivkov, Iv. T., 1977. Narod i pesen. Sofia: BAN [In Bulgarian].

Zhivkov, Iv. T., 2000. Uvod v etnologiyata. Plovdiv: UI „Paisiy Hilendarski“ [In Bulgarian].

Zhivkov, Iv. T., 1981. Folklor i savremennost. Sofia: Nauka i izkustvo [In Bulgarian].

Ivanova, R. & Zhivkov, T. Iv. (sast.), 1981. Balgarska narodna poezia i proza v sedem toma. T. II. Obredni pesni. Sofia: Balgarski pisatel [In Bulgarian].

Ivanova, R., 1992. Epos – obred – mit. Sofia: BAN [In Bulgarian].

Ivanova, R., 1984. Balgarskata folklorna svatba. Sofia: BAN [In Bulgarian].

Prop, Vl., 1995. Morfologia na prikazkata. Sofia: Hristo Botev [In Bulgarian].

Taneva, Kr., 2016. Folkloren/traditsionen kalendar i novata uchebna programa po literatura za V klas. Bulgarski Ezik i Literatura-Bulgarian Language and Literature, 58(5), 458 – 477 [In Bulgarian].

Shishmanov, D. Iv., 1889. Znachenieto i zadachata na nashata etnografia. SbNU. I. [in Bulgarian].

Shishmanov, D. Iv., 1899. Desetgodishninata na sbornika. 1889 – 1899. SbNUNK. XVI, XVII. Sofia, 5 – 16 [In Bulgarian].