Български език и литература
Вход / Регистрация

2019/1, стр. 69 - 77

ЗА ПРЕРАЗКАЗА КАТО ЧАСТ ОТ ИЗПИТА ЗА КАНДИДАТСТВАНЕ СЛЕД VІІ КЛАС

Валентин Стоянов
E-mail: valjo62@mail.bg
„St. Kliment Ohridski“ High School
1 Atanas Gorov St.
4550 Peshtera Bulgaria

Резюме: Статията поставя под съмнение възможността преразказът да е метод за оценяване на изпита за кандидатстване след VІІ клас. Не е обоснован изборът на този жанр пред останалите ученически текстове. Чрез анализ на изпитни работи се прави изводът, че преразказът не дава обективна картина на знанията, защото при създаването му действат фактори като памет, концентрация и внимание, които са извън учебната програма. Спорна е точността на някои от критериите, по които той се оценява. Преразказването изисква начин за работа с информация, напълно различен от методите на дигиталната епоха.

Ключови думи: retelling; evaluation; test

По-голямата част от методическите текстове възприемат преразказа като даденост, която не подлежи на съмнение. Те са преди всичко описателни – показват особеностите на този ученически жанр и на неговите видове, съпоставят го с други ученически писмени текстове.

Ще се опитам да приложа подхода на останалите методически разработки – да потърся спорните измерения на преразказа като метод или средство за оценяване; да поставя въпросите защо е избран точно той измежду останалите ученически текстове, какво целим чрез него, какви ще са резултатите в по-дългосрочен план от преразказването – извън конкретната оценка.

В методическата литература преобладава мнението, че създаването на преразкази и съчинения е основният метод за формиране на комуникативно-речевите умения на учениците. Децата започват да преразказват още в детската градина, като трябва както да предадат вярно съдържанието, така и да използват подходящи думи и глаголни форми. Подражавайки на речта на възрастните, те най-пълно възприемат лексикалното богатство на езика, различните възможности за изразяване, овладяват умения за създаване на свързан текст. В началния курс чрез преразказването „малките ученици укрепват уменията си да слушат и да четат текст; да възприемат качествено разнообразни информации, представени в текстова форма; да откриват главното в чуждия речев продукт и значението на детайлите. Тренира се детската памет, развиват се важни мисловни операции – анализ, синтез, абстракция. Т.е. стабилизират се и се обогатяват компетентности, свързани с умствени процеси и интелектуални умения на надпредметно и полифункционално равнище“ (Mandeva, 2013: 580). В прогимназиалното обучение сбитият преразказ „дава възможност да се развиват различни качества на мисленето – широта, дълбочина и последователност. Задълбоченият анализ на логическите цялости на преразказания текст обхваща широк кръг проблеми и събития, между които трябва да се подберат най-съществените“ (Stavreva, 1984: 76).

Достатъчни ли са обаче тези основания, както и присъствието на преразказа в ежедневната речева дейност, за да бъде той част от един от най-важ ните изпити на учениците?

Първият сериозен въпрос е защо в НВО са пренебрегнати останалите речеви дейности. Според новите учебни програми за V, VІ и VІІ клас учениците трябва да са овладели съставянето на различни текстове: разказ по въображение, разказ по зададени опори, трансформиращ преразказ; обява, делова покана, отговор на научен въпрос, сбит преразказ; отговор на нравствен въп рос, отговор на литературен въпрос, разказ по преживяно; трябва да умеят да правят план на текст и анотация. От всички тези текстове на изпита след VІІ клас остават само двата вида преразказ. Едва ли защото при оценяването на някои от другите текстове би доминирал субективният фактор – критериите за оценяване на есе на ДЗИ се прилагат успешно и биха могли да се трансформират спрямо особеностите на съответната изпитна задача. Това обаче остава в сферата на предположенията и тъй като няма официално, дидактическо или доцимологическо обяснение, може да прибегнем до неофициалното – това на вицовете. Колкото и ненаучно, лековато да звучат, те са неформална институция, която се фокусира върху слабостите, грешките, несъвършенствата. Според един от тях „След проверка на съчиненията в пернишко училище на тема „Как изкарах лятото“ бяха разкрити три грабежа, нелегална автоморга и два бардака“. Ако се абстрахираме от преувеличението и смесването на високо и низко, присъщи на вицовете, става ясно защо преразказът е напълно удобен – той няма да предизвика никакви нелицеприятни асоциации и неустановени от правилници и наредби реакции. Той осигурява една стабилност, породена от специално подбрания основен текст, и премахва неудобството от това да четем какво са преживели учениците, за какво мечтаят, какви нравствени ценности сме създали у тях…

Вторият дискусионен въпрос е свързан със същността на преразказването. То не се възприема като механично възпроизвеждане на чужд текст, а като своеобразна негова рецепция. Преразказвайки, учениците „се учат как и какви наблюдения да извършат върху текста, за да осмислят отделните епизоди (моменти) от сюжетното развитие, как да интерпретират фактите и епизодите с оглед на логическата им последователност и връзка, как да вникнат в композицията на текста и да осмислят ролята и мястото на извънсюжетните елементи в него и пр.“ (Stavreva, 1984: 38). Според Георгиева преразказването „предполага рецептивни дейности на смислова текстова организираност и анализаторско-съпоставителни действия…“ (Georgieva, 2017: 160 – 161).

Частичното припокриване между възпроизвеждане и анализ дискредитира възприемането на преразказа като изцяло репродуктивен текст. Това дава основание на някои методици категорично да отхвърлят преразказването като дидактическа дейност, най-малкото защото текст, съдържание и смисъл не могат да съвпаднат и тяхното вярно, цялостно и точно предаване е невъзможно. Така преразказващият попада в „екзистенциално патова ситуация: от него се изисква да направи невъзможното – да преразкаже неразказаното, да назове неназованото – неназовано, защото е неназовимо, да избере един между смисли, между които не текстът, а институцията, и само тя, го задължава да избере“ (Damyanova, 1997: 61).

Каквито и наблюдения и осмисляния да прави ученикът при преразказване, те не се отразяват върху неговия резултат. От една страна, в критериите за оценяване такъв параграф отсъства. От друга, как може да се преразкаже „със свои думи“ самоиронията в откъса от „Девет хайдути и едно магаре“, без да се повтори буквално текстът? Как може да се предаде уважението към Човека, който никога не лъже, освен чрез изброяване на петлите, които е получил? Или болката от обезродяването в „Заложна къща“ и в „Бабата, която хранеше котките“? Ако става въпрос за истинско осмисляне на текста при преразказа, то е само на композиционно ниво – последователността на действията и кой герой кое събитие е видял. И то – на чужд текст, а не на свой.

Противоречивата същност на преразказването не е свързана само с наличието на два „центъра“ – сюжета, зададен от автора, и разбирането, осмислянето от страна на ученика. Според Мандева преразказването е дейност, „извършвана от учениците за удовлетворяване на комуникативните им потребности. То е процес, при който децата, предвид поставена от учителя комуникативно-речева задача“, пресъздават чужд текст (Mandeva, 2013: 579). В крайна сметка, чии потребности удовлетворява преразказването? На учениците, на учителя или на училището? Ако това вътрешно раздвояване в преразказа може да се тушира в учебната дейност, то създава проблеми при оценяването. Автоматичното преминаване на преразказа от метод за усъвършенстване на речта към метод/средство за оценяване нарушава основни доцимологични критерии – обективност и достоверност.

На трето място, се получава едно много показателно разминаване между дейностите, които трябва да извършат учениците, подготвяйки се за преразказ в час, и тези, които извършват в реална изпитна ситуация.

Методическата литература почти не обсъжда ролята на запаметяването при създаването на преразказ. Различните източници представят почти еднакви ученически дейности като подготовка: припомняне на особеностите на съответния преразказ; ориентиране в съдържанието на основния текст; разделяне на части и др. Запаметяването на описания, последователност, подробности се смята едва ли не за автоматизирано действие. Но как без активната роля на паметта ученикът ще изпълни един от основните критерии „Предава съдържанието вярно, изчерпателно и в съответствие с развитието на действието“ и ще получи шест точки?

Овладяването на мнемонически техники не е част от обучението – дори и по разказвателните предмети. Затова и в някои случаи при упражненията за преразказ се препоръчва учениците да си водят записки (Georgieva, 2002: 59), което обаче на изпита за кандидатстване след VІІ клас е недопустимо. Едни от най-важните в случая качества на паметта са скорост, точност, трайност, обем. Те обаче имат напълно индивидуален характер и зависят дори от конкретното психофизиологично състояние на човека. Така в отделни случаи броят точки на преразказа ще зависи от състояния, които изпитваният не може да контролира. На изпита е направен опит да се елиминират разликите между слуховата и зрителната памет при различните ученици, като те първо слушат текста, а после го четат за определено време. Това обаче не дава отговор на въпроса защо изобщо трябва да запаметяват текст по време на изпит. А при сбития преразказ текстът би трябвало да е по-обемен от текста на трансформиращия (за да може и ученическият продукт да е по-обемен и съответно да се приложат всички критерии за оценяване). Така ролята на запаметяването става още по-голяма.

Основният въпрос по отношение на преразказа като част от НВО е какво всъщност проверяваме чрез него. Някои от критериите при неговото оценяване изпълняват същата функция, както и други задачи. На преразказа ученикът получава до четири точки за правилно преобразуване на пряката реч, а същата роля има и задача 17. Защо е необходимо на две места да се проверява едно и също умение? Четири точки ученикът ще получи и ако упот ребява подходящо основно глаголно време и съответните му спомагателни времена и наклонения. Но вниманието му ще бъде най-малко раздвоено – да следи за последователността на събитията и за глаголното време. Влиянието на страничните фактори (внимание и памет) ще се елиминира, ако ученикът трябва да трансформира кратък текст, който е пред очите му.

За да се провери валидността на оценяването на преразказа, бяха анализирани оценъчните карти на двамата проверители и окончателните протоколи за резултатите от изпитните работи по БЕЛ след завършен VІІ клас на учениците от Пазарджишка област през 2016 г. Извадката включваше 500 работи от 1423 (в които учениците са работили и по двата модула).

Бяха съпоставени точките по задача 17. от първия модул и точките по критерий 4. от оценката на преразказа (преобразуване на пряката реч); точките по задача 18. и по критерий 6. (спазване на езиковите норми); точките по критерий 7. (по отношение на лексикалната култура).

Беше направен статистически анализ по следния модел.

– Първо беше намерена средната аритметична стойност на точките, които двамата проверители дават по критериите за оценка на преразказа.

– Тъй като задачите от първия модул и критериите се оценяват с различен брой точки, беше изчислено колко процента от максимално възможния брой точки средно получават учениците на съответната задача и по съответния критерий.

Преобразуване на пряката речЕзикова култураІ модул50,73 %70,49 %Преразказ60,43 %52,54 %

Веднага се забелязва, че оценяването на едно и също умение дава различен резултат – разликите от 10% и от 18% са далече от статистическата грешка и по-ставят под съмнение валидността на тези начини за оценяване.

Причините за разминаването не са толкова в недостатъчните знания или умения на учениците, колкото в ситуацията, в която са поставени.

По задача 17. те трябва да преобразуват едно изречение, в което има една или две позиции за възможно поставяне на запетаята (в зависимост от изпитния вариант). Т.е. тук тежестта на всяка грешка е много по-сериозна, отколкото при преразказа, където една или две пропуснати запетаи при десетина изречения за трансформация няма да окажат влияние. Освен това при преразказване ученикът сам избира синтактичната конструкция, която най-често е от вида главно – подчинено изречение („Той каза, че…“), което също намалява възможността за грешки. За разлика от това текстът в 17. задача целенасочено е с утежнена синтактична конструкция.

Резултатите по посочените по-горе задачи и критерии могат да се анализират и от друга гледна точка – как са се представили „отличниците“, доколкото може да се говори за отличници само при две задачи.

От 500-те проверени работи 50 ученици имат максималния брой точки по задача 18. – те са открили и поправили и четиринадесетте грешки. Оценяването им по същия критерий на преразказа дава съвсем различна картина – тези 50 ученици получават едва 69,7 %, като само двама имат максималния брой точки. Т.е. тези, които получават 100 % от точките по едната задача, губят 30 % при друга задача, която проверява същото – езиковите умения.

При трансформирането на пряката реч отличниците на задача 17. (33 на брой) също понижават успеха си на преразказа по критерий 4. – получават 81,75 % от максималния брой точки.

На пръв поглед съпоставката между резултатите от оценяването на езиковите правила би довела до извода, че учениците имат добри теоретични познания, но се затрудняват при прилагането им, т.е. могат да откриват грешките в чужд текст, но не и в своя. Това обаче има своето обяснение. Когато преразказват, те трябва да се съобразяват с много повече изисквания – последователност, точност, пълнота, гледна точка, глаголно време, абзаци… Отново се оказва, че върху резултатите оказват влияние външни за знанието или умението фактори – концентрация, памет, извършване на няколко езикови дейности едновременно. А и възрастта на седмокласниците не им позволява лесно, бързо и ефективно да превключват от една дейност на друга, нито да автоматизират прилагането на езиковите правила. Вниманието им се насочва към правилното предаване на събитията в тяхната по-следователност.

Когато учениците са оценявани за едно конкретно знание, те показват по-висок резултат, отколкото, ако се проверяват за няколко.

Една от най-честите грешки при преразказването е употребата на неточни синоними и думи, несъвместими с контекста. Това се отнася най-вече за лексика, която е остаряла или неразбираема за учениците. При преразказа на „Девет хайдути и едно магаре“ единици са тези ученици, които са разбрали, запомнили и правилно употребили лексемата дворяни. Учениците я бяха заменили с придворци, стража, слуги, дворници, дворянци, дворцоуправители. Във всички тези случаи им е отнета поне по една точка във връзка със седми критерий, оценяващ лексикалната им култура. Въпреки че подобни грешки са фактически, в основата им стои недостатъчен лексикален запас. При повечето от цитираните случаи грешката е в наставката, която е най-трудната за разбиране от словообразувателните морфеми. Лексикални неточности имаше и в други епизоди – детето си поръчва торба с близалки; старата слугиня Мария се превръща в камериерка и готвачка (нали все пак е в кухнята!). Причината за тези грешки е пряко свързана с назованите проблеми при преразказа – учениците не са разбрали и не са запомнили думите. Когато човек срещне нещо ново, той го обвързва с познатото. Двата контекста – появата на Мария и личният им спомен за камериерката – са близки и така едната дума заменя другата, защото нейният контекст е много по-познат от другия. Подобни грешки в изпитните работи се срещат всяка година.

Но точно тези ученици, които имат минимален брой точки на преразказа, с малки грешки ще преразкажат текст от рода на: „Една от игрите която редовно играя (Fortnite) започна да крашва през няколко игри ... сега вече крашва всеки път още в началото. /…/ Пробвах малко CS:GO откъдето не ме изхвърли, обаче при алт+таб му трябва много време, за да ме върне в игра, отделно, след като затворих играта, системата започна пак да замръзва и трябваше да ресна“.1)

Споменатият критерий показва един сериозен пропуск в нашето езиково обучение – какъв да е обемът лексикални единици, които ученикът трябва да е овладял ако не в даден клас, то поне в края на дадена степен. Кога ученикът трябва да знае какво означават думите и словосъчетанията боляри, свилена кърпа, карта на бившия Съветски съюз? И може ли да го санкционираме, ако поради незнание на значението им допусне грешка? Ако някой не приема този въпрос за съществен, нека преразкаже текста от края на предишния абзац. Но без да го чете още веднъж, моля…

Преразказът като метод/средство за оценка действително посочва учениците с отлична лексикална култура – тези, които ще се ориентират в думите, непознати за връстниците им. Но всички останали ще бъдат отделени в една група без диференциация помежду си.

Когато изискваме от ученика да преразказва текст, който не разбира или няма време да разбере, ние предизвикваме неговите грешки. Вместо това можем да го поставим в ситуация да разсъждава, сам да търси смисъла на думите според контекста:

Какво би трябвало да означава думата мъниче, като имате предвид текста:

„– Какво замълча, Благолаж? Карай де – каза му Лазо, който трупна съчки на огъня и легна.

Благолажът поглади бялото мъниче, което лежеше пред него на купче, шавна още веднаж и почна:…“

А) дете

Б) малко магаре

В) куче

Г) коте

Споменатите трудности, които създава преразказът като метод/средство за оценка, са анализирани и в други публикации. Цветелина Георгиева посочва, че учениците се затрудняват при изпълнение на две различни дейности, и прави извода, че „независимо от вида на инструментариума за диагностика – дали ще бъде преразказ, или комплекс от задачи с приложен характер, се получава резултат, валиден за трите равнища“ (Georgieva, 2007: 73). Показателно е, че подобни мнения се защитават най-вече от учители – тези, които пряко виждат неблагополучията на преразказа като инструмент за оценяване.

Най-голямата „слабост“ на преразказа е откъснатостта му от съвременната дигитална епоха. Той е продукт на време, в което човек получава информация от хартиен носител; време, в което учителят говори (чете), а учениците слушат и запаметяват; време, в което Словото сътворява и замества света. И поколението Z, а и ние, неговите учители, работим повече с екран, отколкото с хартиен носител. Екранът не представя информацията в последователен вид, дава възможност да се обработват едновременно няколко информационни потока, изисква динамично, а не концентрирано внимание. При преразказа е точно обратното – извършваме една дейност (пишем конкретно изречение), а трябва да се съобразяваме с няколко фактора. Докато учениците използват изображения, икони и видеофайлове, ние ги заставяме от обемен текст да създадат друг обемен текст. Има методически разработки, свързани с преразказ на видеоклип, но засега всяка идея да се използват подобни методи в изпитите по български, е в сферата на фантазията – най-малкото изпитът на седмокласниците е изцяло на хартиен носител.

При анализа на резултатите от тазгодишната матура по БЕЛ имаше едно изречение, на което малцина обърнаха внимание: 3% от писмените работи на зрелостниците са били преразказ. Досега се правеше статистика колко процента са писали интерпретативно съчинение, колко – есе. Всъщност преразказите на матурата са от няколко години. Този период е напълно съизмерим с времето, от което този жанр замени отговора на литературен въп рос в изпита след VІІ клас – при първите матури преразкази почти нямаше. За една група ученици (които са повече от 3%) ще остане само наученото до VІІ клас… С това ли ще завършат средното си образование?

Изводи. Преразказът, като част от изпита за кандидатстване след VІІ клас, дава възможност за класиране на учениците според знанията им, но не дава обективна картина на част от тези знания.

При преразказването действат фактори, които не зависят от процеса на учене и преподаване (внимание, концентрация, памет), но които определят представянето на учениците.

Преразказването изисква съобразяване с няколко фактора, което е трудно за ученици на тази възраст. От друга страна, работата върху задачи с прекалено кратък текст (като 17. задача) също не дават обективна представа за действията и уменията им.

Преразказването изисква начин за работа с информация, различен от работата с дигитални устройства, които са неизменна част от ежедневието на учениците.

Предложения. Вместо преразказ да има няколко задачи, свързани с художествен текст, които да изискват самостоятелен отговор.

– Характеристика на литературен герой.

– Трансформация на пряка реч на текст от около 10 реда.

– Отговор на въпроси, свързани с действията и преживяванията на персонажите: „Какво изпитва в дадена ситуация героят?“, „Защо постъпва по този начин?“, „Какво е внушението на пейзажа?“ и под. Тези въп роси може да са върху един или върху няколко откъса, но текстът да е пред учениците.

– Да се увеличи броят на въпросите или да се намали общият брой на максимално възможните точки.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. https://forums.softvisia.com/index.php/topic/18738. Последно влизане – 14.07.2018 г.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Georgieva, M. & E. Dobreva. (2002). Pismenite uchenicheski tekstove. Parva chast: reproduktivni tekstove. Sofia: Kragozor [Георгиева, М. & Е. Добрева. (2002). Писмените ученически текстове. Първа част – репродуктивни текстове. София: Кръгозор].

Georgieva, Ts. (2007). Mnenie za formata na izpita po balgarski ezik sled sedmi klas. Balgarski ezik i literaturа, 2007, br. 2 [Георгиева, Цв. (2007). Мнение за формата на изпита по български език след седми клас. Български език и литература, 2007, бр. 2].

Damyanova, А. (1997). Prerazkazat. Znachenie i smisal. Balgarski ezik i literatura, 1997, kn. 1 – 2 [Дамянова, A. (1997). Преразказът. Значение и смисъл. Български език и литературa, 1997, кн. 1 – 2].

Mandeva, М. (2013). Za komunikativno orientiranoto nachalno uchilishtno obuchenie po pismeno prerazkazvane (na balgarski ezik kato parvi ezik). Balgarski ezik i literatura, 2013, kn. 6. [Мандева, M. (2013). За комуникативно ориентираното начално училищно обучение по писмено преразказване (на български език като първи език). Български език и литература, 2013, кн. 6].

Stavreva, L. & L. Slavova. (1984). Usvoyavane na ezikovite ï stilistichnite osobenosti na uchenicheskite ustni i pismeni zhanrove. Sofia: Narodna prosveta [Ставрева, Л. & Л. Славова. (1984). Усвояване на езиковите и стилистичните особености на ученическите устни и писмени жанрове. София: Народна просвета].

Georgieva, S. (2017). The role of algorithm in the process of improving communicial skils of students. In: SocioBrains. Issue 35, Juli 2017.

2025 година
Книжка 6s
Книжка 6
Книжка 5
УПОТРЕБА НА АОРИСТ В КОНТЕКСТИ, ИЗИСКВАЩИ ИМПЕРФЕКТ. АНАЛИЗ НА ДАННИ ОТ АНКЕТНО ПРОУЧВАНЕ

Ласка Ласкова, Красимира Алексова, Яна Сивилова, Данка Апостолова

ЮГЪТ НА РОДНОТО МЯСТО И ПРОБЛЕМЪТ ЗА ПРЕСЕЛЕНИЕТО

д.ф.н. Татяна Ичевска, д.ф.н. Иван Русков

Книжка 4
ВЪЗПИТАВАНЕ НА ЕМПАТИЯ ЧРЕЗ ИЗКУСТВО

Ирена Димова-Генчева, Георги Генчев

Книжка 3
Книжка 2
РИЗАТА И СМЪРТТА

Здравко Дечев

Книжка 1
Уважаеми читатели на списание „Български език и литература“, драги автори, колеги, съмишленици!

Това е първият брой на списанието за календарната 2025 година! От името на редакционната колегия и от свое име Ви желая много здрава, успешна и щастлива 2025 година! Нека усилията ни за изучаването, съхраняването и развитието на българския език и на българската литература се множат! Уважаеми читатели, колеги, С особена гордост и удовлетворение отбелязвам, че сп. „Български език и литература“ има широко международно признание и е сред автори

2024 година
Книжка 6s
„ТЕ НЕ ЧЕТАТ!“... А НИЕ?

Наталия Христова

Книжка 6
ПРОФ. Д.Ф.Н. ПЕТЯ ЯНЕВА

Владислав Миланов

Книжка 5
ПРЕДПОЧИТАНИЯ КЪМ КОНКУРИРАЩИ СЕ ТЕМПОРАЛНИ ФОРМИ В ПОДЧИНЕНИ ИЗРЕЧЕНИЯ В СЪВРЕМЕННИЯ БЪЛГАРСКИ ЕЗИК. АНАЛИЗ НА ДАННИ ОТ АНКЕТНО ДОПИТВАНЕ

Красимира Алексова, Данка Апостолова, Яна Сивилова, Ласка Ласкова, Михаела Москова, Диана Андрова

ПОДИР СЯНКАТА НА ДЕБЕЛЯНОВ

д.ф.н. Татяна Ичевска

Книжка 4s
Книжка 4
МОДЕЛ ЗА ОЦЕНКА НА РЕЦЕПТИВНИЯ ЕЗИК ПРИ ДЕЦА ОТ ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

д.пс.н. Нели Василева, Елена Бояджиева-Делева, Деница Кръстева

Книжка 3
Книжка 2
ПОЛ, РОД И ЕЗИК

Ивета Ташева

Книжка 1
2023 година
Книжка 6s
Книжка 6
БЪЛГАРИСТИЧНИ ЧЕТЕНИЯ – СЕГЕД 2023 Г. (Xроника)

Гергана Петкова, Вероника Келбечева

IN MEMORIAM ЛЮБОМИР ГЕОРГИЕВ

Владимир Атанасов

МЕМОАРИ И СЪВРЕМЕННОСТ

Любомир Георгиев

Книжка 5
Книжка 4
ПРОФ. Д.Ф.Н. ВАСИЛКА РАДЕВА

Владислав Миланов

Книжка 3
ИЗГУБЕНИ В ПАНДЕМИЯТА

Гергана Дачева

ЧЕТЕНЕ НА ХУДОЖЕСТВЕНА ЛИТЕРАТУРА ЗА УДОВОЛСТВИЕ

Огняна Георгиева-Тенева, Йасмина Йованович

Книжка 2
Книжка 1
ПЪТЕПИСИТЕ НА ВАЗОВ

Цветан Ракьовски

ПРОФ. ТОДОР БОЯДЖИЕВ (1931 – 2022)

Надежда Сталянова

2022 година
Книжка 6
Книжка 5s
Книжка 5
Книжка 4
FAIRY TALES OF ANGEL KARALIYCHEV IN RUSSIAN TRANSLATIONS

Olga Guseva, Andrey Babanov, Viktoriya Mushchinskaya

ОГЛЕДАЛОТО НА МОДАТА

Мария Русева

Книжка 3
БОРИС ЙОЦОВ И БЪЛГАРСКИЯТ ЕЗИК

Марияна Цибранска-Костова, Елка Мирчева

Книжка 2
Книжка 1
ON VERNACULARITY

Galin Tihanov

2021 година
Книжка 6
РОЛЯТА НА ИНТЕРАКТИВНИЯ БИНАРЕН УРОК В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ЧУЖД

Маргарита Димитрова, Васил Димитров, Теодора Тодорова

Книжка 5
ГЕОРГИ ЧОБАНОВ (1961 – 2021)

Огняна Георгиева-Тенева

Книжка 4
ФИЛОЛОГИЧЕСКОТО ПОЗНАНИЕ И ИЗБОРЪТ НА СПЕЦИАЛНОСТ СРЕД УЧЕНИЦИТЕ ОТ СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ (АНКЕТНО ПРОУЧВАНЕ)

Елена Азманова-Рударска, Лъчезар Перчеклийски, Кристина Балтова-Иванова, Цветелина Митова

Книжка 3
ЗАКЪСНЕЛИЯТ КАФКА

Майа Разбойникова-Фратева

Книжка 2
Книжка 1
2020 година
Книжка 6
Книжка 5
Книжка 4
ДОЦ. Д-Р БОРИСЛАВ ГЕОРГИЕВ (1958 – 2020)

Огняна Георгиева-Тенева

Книжка 3
Книжка 2
ON TEMPORALITY

Vesselina Laskova

Книжка 1
2019 година
Книжка 6
Книжка 5
Книжка 4
СЪСТОЯНИЕ И ПРОБЛЕМИ НА БЪЛГАРСКАТА ЛИЧНОИМЕННА СИСТЕМА

Анна Чолева-Димитрова, Мая Влахова-Ангелова

Книжка 3
С ГРИЖА ЗА СЪДБАТА НА БЪЛГАРИСТИКАТА

Магдалена Костова-Панайотова

Книжка 2
Книжка 1
УВАЖАЕМИ ЧИТАТЕЛИ

Това е първият брой на списанието за ка- лендарната 2019 година! От името на редак- ционната колегия и от свое име Ви желая мъдра, богата на успехи и вдъхновяваща 2019 година! Предходната година беше много значима за нашето списание. То вече е реферирано и от Web of Science – Bulgarian Language and Literature Journal is indexed and abstracted in Web of Science: Emerging Sources Citation Index. Това ни изправи пред нови предизви- кателства и отговорности – да предлага

2018 година
Книжка 6
ИГРАЯ НА ТЪНКАТА СТРУНА НА НЯКОГО

Елена Хаджиева, Рени Манова

Книжка 5
ЗА ЕДНА КРИТИЧЕСКА МЕТОДИКА

Владимир Атанасов

Книжка 4
ЗЛАТОРОЖКАТА ВРЪЗКА

Стефка Петрова

Книжка 3
ЗА ЕСЕТО ПО ГРАЖДАНСКИ ПРОБЛЕМ

Огняна Георгиева-Тенева

Книжка 2
БЪЛГАРИЯ И НАЧАЛОТО НА СЛАВЯНСКАТА ПИСМЕНОСТ И ЛИТЕРАТУРА

Ваня Мичева, Eлка Мирчева, Марияна Цибранска-Костова

ЕЗИКОВИ СПРАВКИ ПО ИНТЕРНЕТ

Милен Томов, Илияна Кунева

Книжка 1
УВАЖАЕМИ ЧИТАТЕЛИ НА СПИСАНИЕ „БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА“, ДРАГИ АВТОРИ, КОЛЕГИ!

Това е първият брой на списанието за юбилейната 2018 година! От името на ре- дакционната колегия и от свое име Ви желая плодотворна, здрава и успешна 2018 година! Нека всички ние направим така, че българ- ският книжовен език и българската литера- тура да се съхраняват, разпространяват, обо- гатяват и да запазват своята уникалност! Вече 60 години списание „Български език и литература“ непрекъснато разширя- ва и обогатява своята проблематика и освен конкретни методически теми

САЩ В НОВО ПОКОЛЕНИЕ ОТ ИНТЕРПРЕТАЦИИ

Александра Антонова, Пламен Антов

2017 година
Книжка 6
Книжка 5
HYDRA FOR WEB: WORDNET ONLINE EDITOR

Borislav Rizov, Tsvetana Dimitrova

Книжка 4
УВАЖАЕМИ ЧИТАТЕЛИ И АВТОРИ, ДРАГИ КОЛЕГИ!

За повече от 50 години списание „Бъл- гарски език и литература“ е една вече ут- върдила се платформа, а защо не и арена, за научни изяви по проблемите на съвремен- ното преподаване на българския и език и на литература. В последните години то раз- шири значително своя периметър и освен конкретни методически теми включва и по- широка палитра от лингвистични и литера- туроведски проблеми и направления, които имат за цел да обогатят и усъвършенстват образователния про

ТРЕТИ ФОРУМ „БЪЛГАРСКА ГРАМАТИКА“

Светла Коева, Красимира Чакърова

Книжка 3
Книжка 2
Книжка 1
САМОТЕН В СВОЕТО ВРЕМЕ

Стефка Петрова

ВАНЯ КРЪСТАНОВА (1961 – 2017)

Елена Каневска-Николова

2016 година
Книжка 6
ВЪОБРАЗЯВАНЕТО НА СОФИЯ: ГРАД, ПАМЕТ И ИНДИВИД В БЪЛГАРСКАТА ЛИТЕРАТУРА НА ХХ И XXI ВЕК

Авторски колектив, Научен ръководител: Благовест Златанов, Участник: Ане Либиг

БЪЛГАРИЯ МЕЖДУ ТРАДИЦИЯТА И ИНОВАЦИИТЕ

Сборник с доклади от 2. Международна интердисциплинарна кон- ференция във Виена. (2016). България в ХХI век: между традицията и иновациите. Исторически линии и актуални проблеми. София: Аз-буки. Сборникът „България в ХХI век: между традицията и иновациите“ представя докладите от 2. Междуна- родна интердисциплинарна конферен- ция „България в ХХI век: между тра- дицията и иновациите. Исторически линии и актуални проблеми“, органи- зирана от Славянския семинар на Уни- верситета

Книжка 5
Книжка 4
ЕЗИКОВИТЕ ТЕХНОЛОГИИ И РЕСУРСИ – НОВИ ПЕРСПЕКТИВИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Светла Коева, Светлозара Лесева, Ивелина Стоянова, Мария Тодорова

Книжка 3
Книжка 2
ДОБРИ ПРАКТИКИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК В ЧУЖДОЕЗИКОВА СРЕДА

Живка Бубалова-Петрова, Велина Драмска, Симона Шкьопу

Книжка 1
2015 година
Книжка 6
НА МНОГАЯ ЛЕТА! Проф. д-р Владимир Атанасов на 60 години

Огняна Георгиева-Тенева, Ангел Петров

Книжка 5
КИРИЛ ДИМЧЕВ (1935 – 2015)

Ангел Петров

Книжка 4
Книжка 3
АНКЕТА С УЧИТЕЛИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА Зад успешните методически импровизации се крият опит, човечност, интелигентност (На въпросите отговаря г-жа Румяна Манева, Русе)

Зад успешните методически импровизации се крият опит, човечност, интелигентност (На въпросите отговаря г-жа Румяна Манева, Русе)

„ВАЖНО Е ДА РАЗБЕРЕМ КАК ЧОВЕК ВЪЗПРИЕМА ИНФОРМАЦИЯТА, КАК УЧИ ЕЗИКА И КАК ГО ВЪЗПРОИЗВЕЖДА“

Проф. Коева, в ерата на информационен поток сякаш традиционното разбиране за грамотност се замества от нови дефиниции: „комплексна гра- мотност“, „функционална грамотност“ и т. н. Има ли такава тенденция? – Отдавна вече грамотността не се разбира само като умение да четеш и пишеш, а да вникваш под различните пластове на текста, да можеш да създа-

ЛЮБОМИР ГЕОРГИЕВ НА 85 ГОДИНИ

Честита 85-годишнина на Любомир Георгиев –, дългогодишен член на редакционната колегия на, сп. „Български език и литература“!

АРХИВИ, ПРИЦЕЛИ И ЕРУДИЦИИ

Владимир Атанасов

Книжка 2
Книжка 1
2014 година
Книжка 6
АНАЛИЗ НА АДАПТИРАНИТЕ УЧЕБНИ ПРОГРАМИ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА

Евелина Миланова, Николай Метев, Даниела Стракова, Мария-Лия Борисова, Ивелин Димитров

ПРИЗВАНИЕ: УЧИТЕЛ

Румяна Йовева

Книжка 5
Книжка 4
УСПЕШНИЯТ УЧИТЕЛ – МЕЖДУ ПРОФЕСИОНАЛНАТА НОРМА И СТРАСТТА ДА ПРЕПОДАВАШ (ИНТЕРВЮ С ПРОФ. Д-Р АНГЕЛ ПЕТРОВ)

Проф. д-р Ангел Петров е преподавател по методика на обучението по български език в СУ „Св. Климент Охридски“. Ръководител е на най- старата катедра по методика на филологически- те дисциплини в страната – Катедрата по ме-

Книжка 3
МОДАТА В ЕЗИКА

Мария Жерева

Книжка 2
100 ГОДИНИ ДРУЖЕСТВО НА БЪЛГАРИТЕ В УНГАРИЯ

През 2014 година Дружеството на българите в Унгария ще отбележи 100 години от своето основаване. Дружеството е една от най-старите неправи- телствени организации на българите зад граница. От всички националности, живеещи на територията на Унгария, българските градинари първи основават дружество, осъзнавайки, че само така могат да съхранят своите културни и духовни ценности . По повод на 100-годишнината в Унгария ще се поведе серия от прояви под патронажа на вицепрезидента на Репу

ЕЗИКЪТ КАТО КЛЮЧ КЪМ ДРУГИЯ

Д-р Наталия Няголова е лектор по български

Книжка 1
ЮБИЛЕЙНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ Полюси на критическата съдба (трета част)

ЮБИЛЕЙНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ, Полюси на критическата съдба (трета част

2013 година
Книжка 6
ПРЕДСТАВЯНЕ НА КНИГАТА НА АЛЕКСАНДЪР ЙОРДАНОВ „САМОТЕН И ДОСТОЕН. ПРОФ. Д-Р КОНСТАНТИН ГЪЛЪБОВ – ЖИВОТ, ТВОРЧЕСТВО, ИДЕИ“

(АЛЕКСАНДЪР ЙОРДАНОВ. САМОТЕН И ДОСТОЕН. ПРОФ. Д-Р КОНСТАНТИН ГЪЛЪБОВ – ЖИВОТ, ТВОРЧЕСТВО, ИДЕИ. СОФИЯ: ВЕК 21 ПРЕС, 416 С.)

Книжка 5
На вниманието на читателите на списание „Български език и литература“

Научно-методическото списание „Български език и литература“ към НИОН „Аз Буки“ съобщава на своите читатели, че стартира две нови рубрики:

ИНОВАТИВНИ НАСОКИ ЗА ИЗУЧАВАНЕ НА БЪЛГАРСКИ ЕЗИК КАТО ЧУЖД

(Хаджиева, Е., Р. Влахова, Н. Гарибова, Г. Дачева, А. Асенова, В. Шушлина, Й. Велкова. Разбирам и говоря. ИК „Гутенберг, София, 2012; Хаджиева, Е., М. Каменова, В. Шушлина, А. Асенова. Българ- ски език като чужд. За напред- нали В2, С1, С2. ИК „Гутенберг“, София, 2011; Хаджиева, Е., А. Асенова, Й. Велкова, В. Шушлина. Препъни-камъчетата в чуждо- езиковото обучение. Български език като чужд. ИК „Гутенберг“, София, 2013; Хаджиева, Е., А. Асенова, В. Шушлина, М. Ка- менова. Реч, етикет,

ДЕМОКРАТИЧНИТЕ ЗАЛОЗИ НА ОБУЧЕНИЕТО ПО ЕВРОПЕИСТИКА

(Рецензия на книга „Европеистика и европейски ценностни нагласи“ – съст. Владимир Атанасов, авт. Владимир Атанасов, Виктория Георгие- ва, Ингрид Шикова, Гергана Манева, Яни Милчаков, изд. Дамян Яков, София, 2013.)

Книжка 4
ТАЗИ КНИГА ТРЯБВА ДА СЕ ПРОЧЕТЕ!

(„Игри, актьори, роли в класната стая и в живота“. Юбилеен сборник с доклади от Националната конференция в чест на проф. д.п.н. Мария Герджикова. Съст. Адриана Симеонова–Дамя- нова. София: Булвест 2000, 2012 г.)

Книжка 3
СЪЗДАВАНЕТО И РАЗПРОСТРАНЕНИЕТО НА КИРИЛСКАТА АЗБУКА – ЗАЛОГ ЗА ДУХОВНА САМОСТОЯТЕЛНОСТ НА СЛАВЯНСКАТА КУЛТУРА В СРЕДНОВЕКОВНА ЕВРОПА

Здравка Владова–Момчева, В тази статия ще представя помагалото „Ме- тодически разработки по старобългарска литера- тура (В помощ на преподавателите и учениците от IX клас на българските училища в чужбина)“, което излезе от печат през 2012 г. по програмата на МОМН „Роден език и култура зад граница“. Настоящото помагало с методически разработки по старобългарска литература за IX клас се отнася до един наистина наболял проблем в обучението по този предмет в българските училища и тези в ч

Книжка 2
Книжка 1
МАЩАБНОСТ И НОВАТОРСТВО В ТРУД ПО ПРОБЛЕМИ НА ЕКОЛИНГВИСТИКАТА

(Ангелов, А. Еколингвистика или екология на застрашените езици и лингвистика на застрашените екосистеми. София, Международно социолингвистично дружество. 2012, 327 с.)

2012 година
Книжка 6
ЕЗИКОВА КАРТИНА НА СВЕТА НА БЪЛГАРИНА

(Марияна Витанова. Човек и свят. Лингвокултурологични проучвания. София. Изд. „Бул-Корени“, 2012, 207 стр. ISBN 978- 954-798-054-9)

Книжка 5
Книжка 4
Книжка 3
ЧЕТИРИНАДЕСЕТА НАЦИОНАЛНА НАУЧНА КОНФЕРЕНЦИЯ ЗА СТУДЕНТИ, ДОКТОРАНТИ И СРЕДНОШКОЛЦИ „СЛОВОТО – (НЕ)ВЪЗМОЖНАТА МИСИЯ“ Пловдив, 17 – 18 май 2012 г.

Словото може да създава и променя светогледи, да бъде пътеката в световъзприятието на личността. Словото може да бъде съзерцава- но и овладявано, да идва изплъзващо се и хитро да стои в далечината на своя примамлив хоризонт. Словото може да се показва и да се скри- ва, да озарява и заслепява. И ако следваме парадигмата „Словото може“, едва ли ще стигнем до изречението „Словото не може“. Словото е всичкоможещ феномен и превръща невъзможното във възможно с цялата палитра от конкре- тики и абс

Книжка 2
Уважаеми автори, сътрудници и читатели на „Български език и литература“, Вие сте ратници на единственото у нас специализирано научно-методическо списание, което повече от 50 години е загрижено за образователния процес по бъл- гарски език и литература. И в бъдеще в него ще се публикуват научни изследвания по съществени теми за учебната дисциплина български език и литература, както и по методологиче

Проф. дпн Маргарита Георгиева (главен редактор) – преподавател по методика на

ЯВЛЕНИЕ В БЪЛГАРИСТИЧНАТА И В МЕТОДИЧЕСКАТА НИ ЛИТЕРАТУРА

Мариана Георгиева През последните 20 години методиката на обучението по български език (МОБЕ) е поставена пред сериозни предизвикателства. Едно от тях е необходимостта непрекъснато да утвърждава своя самостоятелен статут сред другите гранични научни области като психолингвистиката, теорията на текста, социолингвистиката, лингвокултурологията, като едновремен- но с това отговоря на новите национални, европейски и световни реално- сти. Пример за отговор на това предизвикателство е нов

Книжка 1
ТВОРЕЦЪТ НА ХАРМОНИЯ ИЛИ КАК И ЗАЩО ПЕЯТ КОЛЕЛЕТАТА

Радосвет Коларов „Небесните движения... не са нищо друго освен непрекъсната песен на няколко гласа, долавяна не от ухото, а от интелекта, въобразена музика, която прокарва ориентировъчни знаци в неизмеримото течение на времето.“ Йоханес Кеплер Сали Яшар, прочутият майстор на каруци от Али Анифе, иска да направи себап, благодеяние за хората. Т

ИЗПОЛЗВАНЕ НА ИНТЕРАКТИВНИ ИГРИ В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Пенка Гарушева Създаването на траен интерес към обучението по български език, преодоляването на инертността на учениците и убеждаването им, че получаваните от тях знания са с практическа стойност, стават достижими, ако дидактическият процес се активизира и прагматизира и в него се внесе разнообразие. Това може да се постигне, като в син - хрон с традиционните се въвеждат и иновационни методи, похва

IN MEMORIAM

Йовка Тишева В края на миналата академична година се разделихме с проф. дфн Искра Лико-

ИСКРА ЛИКОМАНОВА

Барбара Рогалска На 6 юли 2011 г., след тежко боледуване почина Искра Ликоманова. В сухата биографична справка може да се прочете, че е била професор в Со-

ЦЕНЕН МЕТОДИЧЕСКИ ТРУД

Кирилка Демирева Книгата на Маргарита Андонова е задълбочена научно-методическа разработка,

©2005 Национално Издателство Аз-Буки ООД. Всички права запазени.