2018/3, стр. 293 - 308

ЗА ЕСЕТО ПО ГРАЖДАНСКИ ПРОБЛЕМ

Резюме: Статията разглежда есето по граждански проблем откъм неговата специфична тематичност и заложения в заглавието му дискусионен въпрос. Защитата на лична позиция е изследвана в прагматична перспектива, позволяваща избор на аргументативни подходи и дискурсивни техники съобразно с контекста на общуване. Петдесет ученически есета са проучени с оглед на проявените аргументативни и граждански компетентности. Резултатите от анализа на съчиненията може да послужат на учителя по български език и литература за ориентир при изготвянето на собствен проект за развиване на писмените аргументативни умения по граждански проблем.

Ключови думи: student essay; civil issue; topicality argumentation theory; discourse techniques

Учебната програма по литература за Х клас, влизаща в сила през есента на 2019 г., предвижда създаване на есе по граждански проблем. Това нововъведение има потенциала да съдейства за постигането на две изключително важни и взаимосвързани образователни цели: развитие на аргументативните и на гражданските компетентности.

Като речев жанр, даващ възможност за изразяване на лична позиция по въпрос с обществена значимост, есето е един от агентите на идеята за ученика като активен субект на образованието, за ученето чрез участие, за конструирането на личностен образователен смисъл. За образователното аксиологизиране на есето красноречиво говори включването му в държавния зрелостен изпит по български език и литература като избираем вариант на писмен текст (алтернатива на литературноинтерпретативното съчинение), както и утвърждаването му от много университети за кандидатстудентска писмена работа.

Въпросите около есето по граждански проблем са много и няма как да бъдат обхванати в една статия. Тук ограничаваме вниманието си до четири изследователски аспекта: тематична ориентираност, тема, проблем и дискурсивни аргументативни техники. Работата ни свързва теоретичния подход с практическия опит, добит чрез анализиране на ученически есета по граждански проблем1).

В съответствие с учебните програми учениците от средното училище следва да създават есета по морален проблем (VІІІ клас) и по граждански проблем (Х клас). Разликите, очертани от атрибутивите „морален“ и „граждански“, се отнасят до онова, за което говорят двата вида есе, т.е. до предметните области, разбирани като части от света (реален или фикционален), на които принадлежат определени обекти и процеси. От гледище на текстолингвистиката „тази фокусираност върху дадена предметна област се определя като тематична ориентираност или тематичност на текста“ (Dobreva, Savova, 2000: 127). Най-общо казано, тематичната ориентираност на есето по морален проблем е към етическите принципи, които управляват поведението на дадена общност или човек, а на есето по граждански проблем – към отношенията между гражданина/поданика и държавата.

Общата тематична ориентираност (тематичност) намира въплъщение в темата, която „представлява специфичният зрителен ъгъл, перспективата, ракурсът, в който дадена предметна област се представя в текста“ (Dobreva, Savova, 2000: 127). Или: темата се отнася към тематичната ориентираност (предметната област, тематичността) както частното към цялото2).

Аспектите на всяка предметна област са неизброими. По отношение на предметната област на морала например действащ учебник по български език за VІІІ клас предлага следните заглавни формулировки за есе: „Доброто у мен“, „Има ли ген на добротата?“, „Самоувереността – сила или слабост“, „Границите на търпението“ и пр. (Petrov, Padeshka, Balinova, 2017: 128 – 135).

Учебната програма за Х клас изисква есето по граждански проблем да се отнася до изучаван (откъс от) литературен текст. Тук възниква въпросът за формулиране на такова заглавие за есе, което да произтича от художествения свят на творбата и едновременно с това да кореспондира с гражданските ценности, предвидени за усвояване в средното училище.

В частта си за междупредметните връзки новите учебни програми по литература търсят съгласуваност с гражданското образование. В дял „Социални и граждански компетентности“ тази съгласуваност е разкроена в пределно общия мащаб на „светогледните идеи“ и „обществено-политическите събития“. Целенасоченият и внимателен „граждански“ прочит на учебните програми по литература би могъл да доведе до предположението, че изразите „проблеми“ и „конфликти“ в графа „Знания, умения и отношения“ (може да) носят в себе си и гражданско съдържание. Очевидно е, че взаимодействието между предметите литература и гражданско образование е очертано пределно общо и че конкретизациите ще зависят от учителя по литература. Логично тук той може да се обърне за ориентир към учебните програми по гражданско образование, по история и цивилизации, по философия, по етика и право, въз основа на които да определи кръг от граждански теми, потенционално съотносими с изучаваните в Х клас художествени произведения.

– Държавен интерес
– Гражданска позиция
– Гражданско участие
– Роля на недържавните актьори в осъществяването на човешките права
– Гражданско влияние върху политическия ред
– Демокрация
– Свобода на словото
– Справедливост
– Конструктивно общуване и взаимодействие
– Граждански права и отговорности
– Върховенство на закона
– Равенство пред закона
– Идентичност (културна, национална, етническа, гражданска)

– Общност и общество
– Сътрудничество
– Социална солидарност
– Толерантност към различието
– Плурализъм
– Конструктивно общуване
– Солидарност
– Конформизъм
– Механизми за „бягство от свободата“ (Е. Фром)

– Властови ресурс
– Дискриминация
– Конкуренция
– Властови произвол
– Тирания
– Авторитарно управление
– Лъжедемокрация
– Криза на властта

Списъкът може да бъде продължен. (Друг е въпросът, че нито едно програмно художествено произведение, дори от предвидените за изучаване в ХІ и ХІІ клас, не изобразява тоталитарната власт, а това изключва и възможността да се пише есе по този изключително важен за ХХ, а очевидно и за ХХІ век аспект на гражданствеността.) Нека изрично подчертаем, че изредените по-горе формулировки не са „готови“ теми за есе – това са само аспекти на предметната област на гражданствеността, които може да се имат предвид при прочита на изучаван художествен текст и съответно при задаването на „гражданско“ есе.

И тук стигаме до разковничето: коректно формулираното заглавие за есе съдържа, наред с темата, и проблем. Рискувайки да се принизим до посочване на очевидното, ще кажем, че думата проблем в наслова на това ученическо съчинение е много важна. Приемаме спокойно посочения риск заради многозначността на думата проблем и допускането, че тя може да бъде разчетена неправилно. И така: в случая думата проблем означава въпрос – но не какъв да е въпрос, а сложен, дискусионен, който не може да има един-единствен, безалтернативен отговор.

В текстолингвистичен план решаването на „проблем“ се свързва с аргументативния дискурс, т.е. с извеждането на постановъчни твърдения и разсъждения, с обосноваването на виждане, с критическото оценяване на някакви идеи, с приемането или отхвърлянето на определени мнения. Учебното есе е аргументативен текст (за разлика от литературното есе, което може да включва пространни описания и повествования, включително във формата на импресия, пейзажен етюд, лирическа миниатюра, разказ, очерк и пр.) – то решава спорен проблем.

В образованието, в това число и литературното, проблемният въпрос предизвиква интелектуално затруднение и съответно стимулира мисленето (мислим творчески само ако се сблъскаме с проблем, твърди Дж. Дюи). Заглавието на есето трябва да създаде дискусионна ситуация, да постави на пишещия задача за решаване. Например заглавия като „Избори за народни представители“ или „Силовата власт в изборния ден“ (върху „Бай Ганьо прави избори“) са нерелевантни, тъй като задават тема, без да поставят проблем, а това отваря врата към репродуктивното писане. Проблем съдържат и създават възможност за различни индивидуални интерпретации заглавия като „Обосновано ли е според вас твърдението на Иваница Граматиков, че „има една разлика между изборите, начертани в избирателния закон, и изборите в действителност?“ или „Откривате ли съвременен смисъл в думите „Идеали? – Суета, вятър!“ (отново върху „Бай Ганьо прави избори“).

Създаването на есе по граждански проблем стъпва върху аргументативни умения, които се формират през целия курс на училищното обучение. Учебните програми залагат систематичност и постъпателност при овладяването на аргументативния дискурс. Нека припомним, че още в началното училище се поставят въпроси, които изискват устно да се обоснове мнение за герой, събитие, детайл и пр. В прогимназията тези умения се надграждат и усъвършенстват, като в VІІ клас се въвежда писменият жанр отговор на литературен въпрос, изискващ защита на лично гледище за текстов елемент, т.е. тогава се полагат основите на аргументативното писане. В VІІ клас може да се отговаря и на въпроси с граждански характер, например свързани с отношенията поданик – държава според „На прощаване“ от Ботев / „Една българка“ от Вазов. Нека отбележим, че съдържанието на двете произведения може да се разглежда не само в перспективата на националната проблематика, както се прави обичайно, но и в граждански план – доколкото преди Освобождението българинът се намира в правни отношения с Османската империя и (не) съгласията му с властта представляват форма на гражданско (не)подчинение. В VІІІ клас учениците се запознават и с особеностите на аргументативния текст есе и защищават позиция по морален проблем. В ІХ клас работата върху есе продължава – в новата учебна програма по литература е отбелязано: „Очакваните резултати в областта на комуникативните компетентности са свързани с уменията за създаване и възприемане на реч (есе, резюме)“. И тъй като не е уточнено към коя предметна област да бъде отнесен проблемът в есето, възможно е учителят експериментално да го свърже с гражданската – независимо че регламентирано това става в Х клас. Ето някои възможни формулировки с оглед на произведенията, които ще се четат в ІХ клас от учебната 2018/2019 г.:

– „Властовият ресурс – употреби и злоупотреби“ (по повод на „Пътешествията на Гъливер“ от Дж. Суифт);

– „Цената на гражданското търпение“ (по повод на „Елегия“ от Ботев);

– „Сбъдната ли е днес молитвата на Ботев за „любов жива за свобода“? (по повод на „Моята молитва“);

– „Гражданският смисъл на понятието „дух свободен“ (по повод на „В механата“);

– „Съгласни ли сте с йезуитската максима „Целта оправдава средствата“, която има предвид Ботев в „Смешен плач“ („И свободата ще има своите езуити“, казва Гейне“);

– „Политическата зима повтарящ се „сезон“ ли е?“ (по повод на „Политическа зима“ от Ботев).

Учебната програма по литература за ІХ клас изисква и формиране на умения за възприемане на есе. Спецификата на тази рецепция опира до способността на ученика да чете с разбиране, като активира социокултурните си компетентности. Българската есеистична традиция съдържа множество текстове с гражданска проблематика, които може да се обсъждат с образователна цел – например „И свет во тме светится...“ и „Полицейска критика“ от Гео Милев, „За хубавите разговори“ от Цветан Стоянов, „Името“ от Блага Димитрова, „За правото да казваш какво мислиш“ от Г. Марков и пр. Целта е съответното есе да бъде коментирано с оглед на единството на структура, гражданско съдържание и реторика.

Гражданската тематична ориентираност на есето в Х клас съответства на по-голямата социална зрялост на ученика. Очаква се той вече не само да осъзнава себе си като личност, но и да се чувства част от обществото, да разбира възможността и нуждата да играе в него определена роля. Необходима е и налична компетентност по отношение на държавните институции (парламент, правителство, съдебна власт), неправителствените организации (партии, сдружения, съюзи и пр.), демокрацията, основните тенденции в политиката и в обществения живот, взаимоотношенията гражданин/поданик – държава. Разбира се, сложният комплекс от граждански компетентности се формира продължително и предполага да се интегрират знания, умения и отношения, придобивани по всеки учебен предмет. Проблемът, който повдига есето, следва да бъде пречупен през гражданския опит на ученика. Какво и колко е формирало семейството и конкретната социална среда на десетокласника, е относителна величина. Въпросът е дали училищното гражданско образование, осъществено до Х клас, е подготвило надеждна база за работа върху есе по граждански проблем. Тук не може да пропуснем разминаването с предмета гражданско образование, предвиден за изучаване в ХІ и ХІІ клас. Разбира се, учителят по литература, както и по всеки друг предмет, има ангажимент към гражданското образование на ученика, но създаването на „гражданско“ есе цели не формирането на гражданска компетентност, а нейното провокиране, задвижването ù в определна посока, заемането на позиция по въпрос, който е публично дискусионен и е от значение за обществения напредък.

Писането на есе по граждански проблем може да се мисли като вид игра, като симулация на реалния живот, като начин за „излизане“ от класната стая и за включване в „истинското“ обществено пространство. Някои възможни формулировки на есе в Х клас:

– „Как оценявате журналистическата концепция „...да я караме с правителството?“ (по повод на „Бай Ганьо журналист“ от Ал. Константинов);

– „Келепир ли е да си близко до властта?“ (по повод на „Бай Ганьо в двореца“ от Ал. Константинов;

– „... но – що е отечество?“ (по повод на „Септември“ от Г. Милев);

– „Утопична ли е идеята за народно благоденствие? (по повод на Вапцаровите стихове „нашто // ярко // слънце // ще просветне“ от „Писмо“);

– „Взаимодействат ли парите и властта?“ (по повод на „Тютюн“ от Д. Димов);

– „Съществува ли почтена конкуренция?“ (по повод на „Тютюн“ от Д. Димов).

Несъмнено ключовият въпрос при обучението в есе е за критериите при неговото създаване и оценяване. Тук МОН не дава пълен отговор. Ще маркираме някои от важните аспекти, пръснати из различни документи на ведомството: в дял „Критическо мислене и аргументация“ на Наредба № 5 за общообразователната подготовка (30. 11. 2015 г.) се сочи, че в резултат на обучението ученикът „познава основни понятия от логиката и теорията на аргументацията“... и „умее да формулира проблем, теза и аргументи“. Наредба № 11, чл. 3 (5), за оценяване на резултатите от обучението на учениците (01. 09. 2016 г.) отбелязва, че „оценяващият предварително запознава оценявания с учебното съдържание и оценяваните компетентности“. Безусловно ясното от тези документи е, че пишещият есе следва да има основни компетентности по теория на аргументацията. А ние ще допълним онова, което е ясно по подразбиране: нужни са и компетентности по текстолингвистика, граматика, семантика и прагматика – въобще нужна е функционална грамотност, осигуряваща цялостната издържаност на аргументативното съчинение.

На учителя е известно, че теорията на аргументацията – въпреки своята 25-вековна възраст, е жива и динамична изследователска зона. Тук само ще посочим основните точки, през които минава развитието на тази теория: класическите виждания за етапите на реторическия акт (inventio, dispositio, elocutio, memorio, actio), Платоновите идеи за диалектиката и философската реторика, разбирането на Аристотел за аналитическото и диалектическото доказателство („Аналитика“, „Реторика“, „Топика“), Сократовият диалог и софистичният спор, разработките на Квинтилиан („Обучението на оратора“), на М. Монтен („Изкуството на беседата“), на Р. Декарт („Разсъждение за метода“), на Хегел и неговия „закон за практическата целесъобразност“, на Шопенхауер и неговата „Еристика“. Разбира се, особено популярни днес са идеите за аргументацията на Хаим Перелман и Люси Олбрехт-Титека (Perelman, Olbrechts-Tyteca, 1969), на Стивън Тулмин (Toulmin, 2003) и на Франс ван Еемерен и Роб Гроотендорст (Eemeren, Grootendorst, 2007). При все че имат различни фокуси, формираните през втората половина на ХХ век аргументативни школи (Alexandrova, 2006) имат и общи „места“, отнасящи се до възможността за замяна на аналитичната логика с диалектическа, до приемането на т.нар. прагматични аргументи, основани върху структурата на реалността: примери, илюстрации, аналогии, свързани със социалния контекст. Днес някои от модерните идеи за аргументацията намират проекция и в нормативните документи на МОН, например в Наредбата за общообразователната подготовка, която регламентира като задължително умението на ученика да „подбира и прилага различни стратегии на аргументация съобразно с конкретната ситуация“ (курс. м., О. Г.-Т.). Може да се каже, че тази постановка кореспондира с виждането на Х. Перелман за търсене на ситуативно реторично въздействие, отчитащо обстоятелствата на конкретното речево събитие, най-вече ценностните нагласи на аудиторията, нейния образователен статус, емоции и пр.

С оглед на главния фокус на настоящата работа – аргументативната страна на гражданското есе – изложението по-нататък ще обвърже теоретичните постановки с практическите резултати на 50 десетокласници, които в рамките на т.нар. входно ниво за учебната 2017/2018 г. написаха есе на тема „Ценностите на личността срещу ценностите на държавната власт“, формулирана във връзка с „Антигона“ на Софокъл3). Анализът ни следва структурно-композиционната организация на есето като аргументативен текст.

УВОД

(Факултативен елемент – кратко въведение в темата)

Поначало уводът не е задължителен компонент на ученическото есе. Възможно е самата реторична стратегия да предпочита начало с пряко полагане на тезата. Обширната тема и преценката за недостатъчно време също може да са причина за пропускане на увода.

Обикновено уводът представя актуалността на темата, значимостта ù, специфичния аспект, който ще бъде разгледан. Ето и главните съдържателни по-соки, в които се движат уводите на анализираните съчинения.

Изтъкване на устойчивостта на поставения проблем:

„Историята винаги се повтаря – рано или късно, по един или друг начин. Човекът срещу държавата, личността срещу властта, моралът срещу закона – това са неизбежни и вечни сблъсъци...“ (А. Вл.).

Разглеждане на проблема в перспективата на историческото му развитие:

„В модерния свят на ХХІ век животът ни е немислим без правото на [лична] свобода. Тази привилегия обаче невинаги е била неизменна част от ежедневието на човека. Тя е извоювана през хилядолетното развитие на цивилизацията“ (Б. С.).

Отнасяне на проблема към съвременността:

„Трагедията [„Антигона“] представя едно противопоставяне, което е актуално и днес – човекът срещу държавната власт“ (И. Г.).

ТЕЗА

(от гр. thesis – ‘основно положение’): основното твърдение, което ще се обосновава

Най-успешни са тезите, които:

– представят лична позиция по поставения проблем (със стремеж към оттласкване от очевидни истини, авторитети, популярни идеи и мисловни клишета – за да се изрази собствено гледище);

– релевантни са и подлежат на аргументиране;

– изразени са логически непротиворечиво;

– изразени са експлицитно;

– имат ясна и синтезирана формулировка;

– позиционирани са в началото на есето (без да е грешка да са и другаде);

Най-често защищаваната теза в обсъжданите есета е, че ценностите на лич ността и ценностите на държавата се намират в безусловен конфликт:

„Когато управляващите налагат насилствено правила и ограничения за народа, като го убеждават, че по този начин му правят услуга, се намира някой представител и защитник на интересите на всички потърпевши, който се опълчва на тиранията в името на общочовешките закони – защото, бъдат ли те престъпени, няма връщане назад към хармонията и благоденствието в държавата“ (Б. Л.);

„За някои хора властта е върховна цел в живота. Затова, щом се сдобият с нея, те са готови на всичко, за да я запазят и разширят. За да демонстрира авторитета си, владетелят често въвежда сурови закони, които по-скоро показват твърдия му стил на управление, потискащ обикновения човек, отколкото да въвеждат ред в държавата“ (М. К.).

На второ място по честота на появата си е „по-мекото“ твърдение – че ценностите на личността и на държавата се разминават понякога:

„Законите са създадени, за да пазят реда, сигурността и живота на гражданите, както и да правят света справедлив. Въпреки че това е задачата им, те често не успяват да я изпълнят, а понякога дори са несправедливи“ (Д. К).

„Още от древни времена една от най-важните ценности за човека е да изразява мнението си свободно, без да се притеснява от последствията. Важно е да съумеем да запазим възгледите си за живота, за да не загубим идентичността си сред понякога нелепите ценности на държавата“ (К. М.).

В единични случаи се защищава тезата за днешния напредък в законовото регулиране на човешките отношения:

„Цивилизацията и редът в този момент са по-стабилни откогато и да било в човешката история и това се дължи на факта, че държавните закони не са в разрез с човечността“ (Р. А.).

Най-сложна идея е вложена в тезата, че противопоставянето личност – държава е не само „естествено“, но е и нужно за развитието на обществото – при цялата сложност на баланса, без който правата на личността биха били ощетени:

„За да функционира едно общество, се налага да има ред... Въпросът е до каква степен можем да си позволим в името на реда и дисциплината да жертваме човешките си закони. До каква степен можем да си позволим да наказваме Антигона?“ (И. Б.).

АРГУМЕНТАЦИЯ

(от лат. argumentum – ‘доказателство’)

Тук, без да навлизаме в теоретично-понятийните дълбини на въпроса що е аргументация – сложната противоречивост на този въпрос е разлеждана неведнъж, а напоследък прегледно я представя А. Ефтимова (Eftimova, 2011: 24 – 29), ще приемем виждането, че аргументативният текст привежда разсъждения или доказателства по твърдение, което предлага решение на даден проблем (Tekst&Diskurs, 2009: 17; 195). Нека отделим специално внимание на понятията разсъждения и доказателства, които неслучайно курсивираме. При все че в цитирания източник тези понятия са свързани чрез разделителния съюз или, процедурите, които те обозначават, в аргументативната практика се прилагат и паралелно, а не само алтернативно. Доказателството стъпва на логическо съждение (логиците говорят за закон на тъждеството, закон за противоречието, закон за изключеното трето, закон за достатъчното основание), а от Новото време насам – и на резултатите от научен експеримент. Разсъжденията обаче излизат отвъд рамките на формалната логика и строгите доказателства, като разчитат на аргументацията. Засиленият акцент върху фактора контекстуалност е есенциално новото в теорията на аргументацията след средата на ХХ век – отчита се възможността конкретните обстоятелства, в които се вмества дадено речево събитие, да определят избора на аргументативна стратегия, работеща „тук“ и „сега“. Модерната теория на аргументацията днес намира широко приложение както в съдебната, политическата, медийната, рекламната и т.н. практика, така и в образованието. Залага се на контекстуалната валидност на аргумента, на убеждаващата сила на речта в определена комуникативна ситуация, при конкретна аудитория. Без да изключва доказателството, обосновката използва и извънлогически средства, например от сферата на инстинктите, народопсихологията, местните вярвания, ценностните нагласи, идейните предразположения и т.н. Логическите доводи и експерименталната доказуемост на тезиса се мислят като възможно, но не и единствено условие за успеха на убеждаващото писане.

Белгийският изследовател на аргументацията Х. Перелман отдава на контекста толкова важно значение, че определя схемата на доказателствата в математиката и в естествените науки като неподходяща за хуманитаристиката, която борави преди всичко с дискурсивни техники, избрани според конкретната речева ситуация и конкретната аудитория. (Тук следва да отбележим, че аудиторията на ученическото есе обикновено се състои от проверителя, евентуално и от съучениците. Или казано от позициите на лингвистичната прагматика, изследваща влиянието на контекста върху речевия акт, ученическото есе се съобразява най-вече с неговия главен адресат – учителя.)

Споделяйки разбирането за аргумента, като композиция от съждение и контекстуализиран пример, ще представим най-често използваните дискурсивни аргументативни техники в коментираните тук есета.

– Аргумент на авторитета, разчитащ на общопризнатото влияние на определена уважавана личност. Такава личност за един от авторите на коментираните есета е Волтер, цитиран по повод обичайната наказуемост на гражданската дързост: „Опасно е да си прав, когато управляващите грешат“ (Т. В.). Цитиран е и Айнщайн – във връзка с разсъждение за правото на личността да отстоява гражданската си самостоятелност: „Не се подчинявай на властта, ако това противоречи на принципите ти“ (Х. Х.). В контекста на разсъжденията си за добрия държавник ученичка цитира романиста Кас Морган: „Бъди човек. Това ще те направи по-добър лидер“ (М. Ц.). Разбира се, тук не бива да се пренебрегва възможността за неточно и дори за недействително, симулативно цитиране.

– Аргумент на народа (argumentum ad populum – лат.), известен и като „позоваване на мнението на мнозинството“. При разсъждения за „благоразумието“ на смирените душù, които предпочитат „да не се излагат на риск“, ученик привежда известните народни поговорки „Да би мирно седяло, не би чудо видяло“ и „Преклонена главица сабя не я сече“ (К. Н.) – емблеми на покорството и малодушието. Друго есе, изтъкващо нуждата от регламентиран ред в обществото, привежда латинската сентенция „Dura lex, sed lex“ („Законът е суров, но е закон“) (В. П.).

– Аргументът „свидетелство на очевидеца“ допринася за автентичното, достоверно звучене на обосновката. За да илюстрира разсъжденията си за нуждата от съпротива срещу произвола на овластения човек, ученик разказва за бивша своя авторитарна учителка, „която едва влизаше в час и не приемаше въпроси по дадения материал. Въпреки че всички бяхме недоволни, само едно момиче посмя да противоречи...“, в резултат на което се стига до справедливо решение на конфликта (Х. У.). Ако свидетелствата на очевидеца обаче са самотна аргументативна техника, убедителността на есето е малка. За предпочитане е аргументацията да стъпва върху разнообразни източници, включващи историята, актуалния социален и политически живот, научни, публицистични и художествени произведения и пр.

– Аргумент от контраста: търсене на реторичен ефект от сравняване на определени качества (по принципа „Постави сиво до бяло и то изглежда черно, постави сиво до черно и то изглежда бяло“). При проблематизиране на гражданското поведение ученичка прави контрастна съпоставка: „...съществуват два типа хора – такива, които не се страхуват да покажат позицията си и да застанат зад ценностите си, и такива, които заради страха си от държавата не се осмеляват да постъпят правилно“ (К. М.). Друг пример: „В трагедията „Антигона“ две силни личности се сблъскват. Смелата, дръзка, вярна на семейството и жертвоготовна девойка не се спира пред нищо и удостоява брат си с това, което заслужава... От другата страна е Креон..., превърнал се в крайна сметка в злодей“ (Н. Й.).

– Двустранна аргументация: привеждане едновременно на доказателство и опровержение, т.е. формулиране на различни твърдения по един и същи въпрос, като едното се доказва, а другото се отхвърля: „...нашият живот се подчинява на писаните закони на държавата. Въпреки това има нещо, което ръководи земния ни път по много различен начин. Това са човешките закони“ (П. П.).

– Аргументиране чрез аналогия: използва се ефектът от уподобяването. Обосновавайки виждане за безграничното самовластие на тиранина, ученик прави аналогия между Креон и севернокорейски държавни и партийни ръководители, при чието управление „десетки, ако не и стотици генерали и политици са разстрелвани поради заспиване или една прозявка по време на съвещание“, а „стотици семейства са изгубили живота си, тъй като не са плакали достатъчно убедително при смъртта на някой севернокорейски политик“ (И. Б.). Друго съчинение, обосноваващо твърдение за себелюбивото дистанциране на властника от управляваните, прави аналогия между Креон и някои съвременни политици, които „би трябвало да са гласът на народа, но в действителност се самозабравят“ (И. Д.). Аналогия е използвана и при обосноваването на мнението за днешното отсъствие на правов ред у нас: „Живеем в забързан и объркан свят, който ревностно се опитва да премине от хаос към космос, налагайки постоянно нови и нови правила. Обществото ни зорко се следи от сходни на тиванския цар управници, но често заслеплението от властта води до пробив в перфектната на външен вид система на право и ред“ (Х. З.).

Успехът на убеждаващата реч зависи не само от добре подбраните дискурсивни аргументативни техники, а и от ред други умения, сред които особено важни са осветляването на проблема от различни страни и привеждането на достатъчен брой аргументи.

Осветляване на проблема от различни страни

Конструирането на различни въпроси, породени от темата и поставения във връзка с нея проблем, говорят за наличие на подвижна мисловна позиция, която може да включва и гледната точка на инакомислещия. Анализираните тук есета проблематизират отношенията между личностните и държавническите ценности в множество ракурси. Сред тях особено значими са следните:

– властта като отговорност;

– ценностите на личността и на държавата: приближения и отдалечения;

– властта като предпоставка за деморализация;

– властта като опиум;

– (не)съвместимост на законността с хуманността;

– връзката деспотична власт – разруха;

– безкритичното поданичество;

– страхът пред деспота;

– робствата на българите;

– съвременните диктатури;

– противопоставянето на тираничния произвол;

– свободомислието като враг на властта;

– властникът и личната му (не)свобода;

– пробуждането на човешкото у държавника;

– демократичните ценности днес.

Привеждане на достатъчен брой валидни аргументи

Един аргумент е валиден, когато притежава значимост и е релевантен. Като валидни аргументи най-често се използват реторически издържани съждения в съчетание с факти (примери), които ги подкрепят.

Есе, чиято теза гласи, че държавата и личността се намират в неизбежен, вечен конфликт, съдържа аргументативна верига от четири компонента: с опиянението от властта идва промяна в ценностната система, което прави владетеля глух и сляп за нуждите на управляваните; сред управляваните нерядко се намират умни и смели граждани, които защищават хуманността; днес в страните с демократично управление „малката“ правда, когато е отстоявана по подходящ начин, може да намери подкрепа и от държавата; постигнатото ново равновесие между държавата и поданика е крехко и краткотрайно – между тях възникват нови противоречия (А. В.). Друго есе, което полага тезата, че мъдър е онзи управник, който е „обективен и се съобразява с общоприетите ценности“, гради аргументативната си верига в следната последователност: властта е отговорност; насилственото налагане на решения, противоречащи на утвърдените ценности, дестабилизира държавата; общественият просперитет се нуждае от управленски разум, отчитащ нагласите на отделните групи в обществото и тяхната свободна воля (Т. К.).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Заключението, което също не е задължителна структурна част, най-често предлага обобщения и изводи, непротиворечиво вместващи в себе си тезата, без да я повтарят.

Основните съдържателни линии в заключенията на коментираните тук есета са следните.

Резюмиране на основните идеи

Есе, което обосновава виждането, че животът в обществото се води не само по писаните закони, но и по „вътрешните“ морални норми, в края резюмира идеите си така: „Ние сме ковачи на съдбата си. Какво ще постигнем, зависи от нас. Трябва да покажем, че сме връзка между две норми – държавните и човешките. Най-трудно е да се научим да живеем на тънката граница между двете“ (Р. Д.).

Обобщаване на основните идеи

Есе, което аргументира тезата, че общественият напредък се дължи на „личности, дръзнали да се опълчат на властта в името на правдата“, в края си прави обобщение за Антигона като „събирателен образ на всички целеустремени, борещи се за правда герои, без които светът не би прогресирал“ (Б. С.).

Извеждане на финални умозаключения

Съчинение, обосноваващо идеята за общественото развитие като резултат от съгласуването между частните и държавните интереси, завършва с извода: „За да има прогрес в дадена държава, трябва целите на личността да съвпадат с тези на властта“ (В. П.).

Проециране на проблема в плана на актуалността

Есе, аргументиращо виждането, че „докато човекът продължава да демонстрира разум и собствено мнение, винаги ще има сблъсък на ценности“, завършва с осмисляне на гражданската активност като „вечна“ необходимост: „Антигона е жена с характер и ярко изразено чувство за справедливост. За нея това, че някой е владетел, не го прави автоматично мъдър и винаги прав. Такива като Антигона съществуват и сега и за наше добро ще бъде да продължат да съществуват“ (М. Т.). Друго есе, също разгръщащо идеята за непреходния характер на конфликта личност – държава, завършва със заключението, че „творбата е изключително актуална в съвременен контекст“ заради вечното присъствие на безскрупулни държавници (Т. В.).

Отправяне на препоръки за решаване на проблема

Есе, обяснило сблъсъка между държава и поданик като сблъсък между безличната конвенционалност на институционалния живот и уникалността на индивида, завършва с апел: „Аз смятам, че всеки един от нас трябва да открие у себе си своята Антигона и да я последва...“ (Р. К.).

Очертаване на прогнози

Съчинение, аргументирало тезата за обществения прогрес като функция на синхрона между интересите на личността и на властта, завършва така: „Вярвам, че... когато обществото се състои от морално изградени личности, промяната е неизбежна. Възможно е дори да настъпи моментът, в който моята държава ще се управлява от изцяло достойни и съвестни хора, които мислят за бъдните по-коления и се интересуват от благосъстоянието на народа“ (Д. М.).

Предварителните разяснения за аргументативното изграждане на есето дисциплинират писането и противодействат на неинцидентната представа, че „голямата свобода“ при този жанр позволява в него да намират място всяко спонтанно хрумване, всеки емоционален порив. Есето следва да се схваща като мисловна свобода в рамките на аргументативните правила, а истинската самостоятелност да се отнася към избора на позиция, набавянето на доводи, определянето на емоционалната гама, на стила, на конкретните реторични похвати и техники. Спазването на правилата, управляващи писането на есе, позволява да се надмогне и заблудата, че „голямата свобода“ на жанра автоматично прави ценно всяко мнение – само защото е „лично“; че всяка собствена мисъл е жълтица. Недоразбирането защо едно „искрено изразено мнение“, снемащо в себе си „собствената индивидуалност“, не се приема за релевантно, може да прерасне в убеденост, че индивидуалността на ученика се подценява, че училището само привидно се интересува от нея, а всъщност не я зачита и се стреми да я нивелира. Това налага учениците да бъдат запознати и с т.нар. псевдоаргументи – важен аспект от обучението в есе, който изисква специално разглеждане.

Завършекът на настоящата статия идва без всякаква претенция за завършено разглеждане, за изчерпване на проблемите около „гражданското“ есе. Предмет на отделно изследване би трябвало да бъдат, наред с псевдоаргументите, още ред аспекти на това съчинение – взаимната обусловеност между факт и мнение, целенасочеността – удържането на връзката с темата и с тезата, логичната постройка на аргументацията, плавният преход между отделните аргументативни микротекстове, убедителното съчетаване на различни типове реч – с превес на разсъждението над описанието и повествованието, стилистиката, асоциативният принцип на изложение и т.н. И все пак настоящата разработка ще е постигнала целта си, ако послужи за ориентир в полето на засегнатите въпроси, а също и ако стане начало на обстойно професионално обсъждане, от каквото училищното нововъведение есе по граждански проблем несъмнено се нуждае.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Изказвам сърдечна благодарност на Наташа Крумова-Христемова – учител в 91. НЕГ „Проф. Константин Гълъбов“, София, която ми предостави за анализ есетата по граждански проблем, написани от нейни ученици, и така подпомогна осъществяването на практическата страна на настоящото изследване.

2. Тук следва да посочим, че в популярни български изследвания върху есето понятията „предмет“ и „тема“ не се употребяват с еднакво значение. Ако у Данчо Господинов (Gospodinov, 2000: 211) отношението предмет – тема е както у Е. Добрева и Ив. Савова, то според Е. Зашев „предметът е конкретен елемент на темата“ (Zashev, 2017: 17). Темата се конкретизира чрез определяне на предмета и според един доскоро действал учебник (Vaseva, Mihajlova, Zashev, 2009: 85). Впрочем Фр. Растие твърди: „Използвано повсеместно, понятието тема обикновено остава интуитивно“ (Rastier, 2003: 246).

3. Според действащата учебна програма по литература „Антигона“ на Софокъл се изучава в ІХ клас.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Aleksandrova, D. (2006). Aleksandrova, D. (2006). Metamorfozi na retorikata prez ХХ vek. Sofia, Sv. Kliment Ohridski [Александрова, Д. (2006). Метаморфози на реториката през ХХ век. София, Св. Климент Охридски]

Dobreva, E. & I. Savova. (2000). Tekstolingvistika. Shumen, Episkop Konstantin Preslavski [Добрева, Е. & И. Савова. (2000). Текстолингвистика. Шумен, Епископ Константин Преславски]

Eftimova, A. (2011). Eftimova, A. Eseto v akademichnata i zhurnalisticheskata praktika. V. Tyrnovo, Faber [Ефтимова, А. (2011). Есето в академичната и журналистическата практика. В. Търново, Фабер]

Eemeren, F. & H., R. Grotendorst. (2007). Sistemna teoria na argumentaciata. Pragmatiko-dialekticheski podhod. Sofia, Kliment Ohridski [Еемерен, Фр. Х. & Р. Гротендорст. (2007). Системна теория на аргументацията. Прагматико-диалектически подход. София, Климент Охридски]

Gospodinov, D. (2000). Ese. Sofia, Trud [Господинов, Д. (2000). Есе. София, Труд]

Minchev, B. (2015). Rakovodstvo po pisane na akademichno ese. Varna, VEDA SLOVENA [Минчев, Б. Ръководство за писане на академично есе. Варна, ВЕДА СЛОВЕНА]

Perelman, Ch. & L. Olbrechts-Tyteca. (1969). The New Rhetoric, A Theatise on Argumentation, Notre Dame

Petrov, A., M. Padeshka & M. Balinova (2017). Bylgarski ezik. VIII klas. Sofia, Bulvest 2000 [Петров, А., М. Падешка, М. Балинова. (2017). Български език. VIII клас. София, Булвест 2000]

Rastie, F. (2003). Izkustva I nauki za teksta. Sofia, LIK [Растие, Фр. Изкуства и науки за текста. София, ЛИК]

Tekst&Diskurs. (2009). Terminologichen spravochnik. V. Tyrnovo, Faber [Текст&Дискурс. (2009). Терминологичен справочник. В. Търново, Фабер]

Toulmin, S. (2003). The Uses of Argument. Updated Edition. Cambridge University Press. << http://johnnywalters.weebly.com/ uploads/1/3/3/5/13358288/toulmin-the-uses-of-argument_1.pdf Последно посещение на 15 февр. 2018

Vaseva, M., V. Mihajlova & E. Zashev (2009). Bylgarski ezik IX klas. Sofia, Ivan Bogorov [Васева, М., В. Михайлова & Е. Зашев. (2009). Български език IX клас. София, Иван Богоров]

Zashev, E. (2017). Kak da se spravia s ese i test stypka po stypka. Sofia, Prosveta [Зашев, Е. (2017). Как да се справя с есе и тест стъпка по стъпка. София, Просвета]