https://doi.org/10.53656/bel2022-5-5-AFBTciilbel

2022/5s, стр. 48 - 60

КОМПЕТЕНТНОСТИ И МЕЖДУПРЕДМЕТНА ИНТЕГРАЦИЯ ПРИ ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК – ВЪЗМОЖНОСТИ, ПЕРСПЕКТИВИ И ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА

Резюме: В статията се разглежда интегративният потенциал на текста за развиване на компетентности и междупредметни връзки при обучението по български език. Обръща се внимание на предпоставените в учебните програми възможности за интегриране на понятия и теми от различни предметни области. Проблематиката е интерпретирана в контекста на идеята за формирането на ключови компетентности за учене през целия живот и компетентностния подход в съвременното езиково обучение. Предлагат се методически идеи за реализиране на междупредметни връзки и развиване на ключови компетентности.

Ключови думи: обучение по български език; междупредметни връзки; компетентности; текст

Динамиката на съвременността намира съответстващото си отражение в образователната сфера, като цяло, и в частност при обучението по отделните учебни предмети. Променят се може би по-бързо, отколкото сме очаквали, достъпността до знанието и технологичните възможности за неговото овладяване, което, от своя страна, води до промяна в цялостната концепция за образование. В книгата си „Управлението на училищната организация в информационното общество“ Г. Цоков подчертава, че „в условията на информационното общество училищните организации са изправени пред редица предизвикателства, продиктувани от процесите на „модернизация“, „информатизация“ и „виртуализация“ – процеси, които през последното десетилетие напълно промениха икономиката и социалния живот“ (Tsokov 2011). В ценностите на хуманитарната парадигма на съвременното образование според Пл. Радев доминират приобщаването към общокултурните ценности; по-зитивистичното отношение; личностната ориентация; динамиката на смяна на ролите (Radev 2005, 103 – 104). Присъща характеристика на съвременния учител е да бъде по-скоро фасилитатор, наставник, насочващ обучаваните да се ориентират в информационния свят, а не само преподаващ. В XXI век образованието, подчертава Кр. Танева, „изисква: прилагането на иновативни дидактически модели, за да се постигне промяна в отношението към знанието, към развиване на интелектуални и комуникативни умения у подрастващите; реорганизиране на педагогическото взаимодействие учител – ученик“ (Taneva 2014, 2011). Свидетели сме на това как на много места технологията замества човешкия труд, появява се необходимост от нови професии, които изискват нови компетентности. В своята книга „Училището на света. Образованието на бъдещето“ Салман Кан подчертава, че „при ускореното темпо на промените навсякъде около нас способността ни да учим нови неща, може да се окаже най-важното от всички умения […] ключовата задача на образованието е да научи децата как да учат“ (Kan 2021,171 – 178). Компетентностният подход в съвременното образование е насочен към подготовка на личността за социална реализация и адаптивност за саморазвитие в контекста на идеята за формирани ключови компетентности за продължаващо през целия живот образование. Промените в стандартите за учебно съдържание и учебните програми след 2016 г. се основават на откроено представяне на ключови компетентности и конкретизирани резултати както по отделните теми, така и като цяло във всяка учебна програма.

Компетентностен подход и ключови компетентности са понятия, което са обсъждани и дефинирани в научния и в образователния дискурс. На страницата на Министерството на образованието и науката в раздел „Общо образование“1) е представена в диахронен план идеята за образование, ориентирано към компетентности, които са дефинирани като „динамична съвкупност от знания, умения, нагласи и отношения, които се придобиват в процеса на обучение“. Представен е информационен ресурс, който насочва към конкретизиране на възможностите за развитие на ключови компетентности и дейности за осъществяване на междупредметни връзки.

Ключовите компетентности, дефинирани от Европейската референтна рамка (Официален вестник на Европейския съюз 2018, C 189/1), задават основните насоки за структуриране на учебното съдържание по всека учебна дисциплина. По своята същност ключовите компетентности са с интегративен характер. От една страна, предоставят перспективи за осмисляне на явленията и процесите в целостността им. От друга страна, могат да се отнасят към разбиране на специфични връзки между предметите и да обосновават значимостта на детайлите.

В чл. 77. (1) от Закона за предучилищното и училищното образование се определя, че „общообразователната подготовка обхваща следните групи ключови компетентности: 1. компетентности в областта на българския език; 2. умения за общуване на чужди езици; 3. математическа компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и на технологиите; 4. дигитална компетентност; 5. умения за учене; 6. социални и граждански компетентности; 7. инициативност и предприемчивост; 8. културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество; 9. умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт“. Ключовите компетентности са представени в учебните програми в свързаност с дейности и междупредметни връзки, които могат да бъдат преки или косвени2). Обучението по български език създава основата за развиване както на ключовите компетентности, така и за междупредметните връзки. От една страна, обучението по български език осигурява овладяване структурата на езиковата система, която е основа за овладяване на други езици. От друга страна, текстовете, които са основа за осмисляне на езиковите единици в речевата им изява, са от различни функционални сфери, с разнообразен информационен и аксиологичен потенциал.

Значимостта на компетентностния подход в обучението по български език е обоснована от К. Димчев като обусловена от осъзнатите потребности от езикова подготовка, от стремежа на подрастващите към личностна изява, към социална реализация. Компетентностният подход е функционален според изследователя, защото акцентира върху резултатите от образованието, разглеждани като способност да се действа в различни комуникативни ситуации (Dimchev 2010, 221). При обучението по български език компетентностният подход се реализира в две направления. От една страна, основна цел на обучението е развиване на компетентности за комуникация3): езикови, социокултурни, комуникативни (за слушане, за говорене, за четене, за писане). Целта на езиковото обучение е учениците да изградят умения сами да взимат своите комуникативни решения. От друга страна, ключовите компетентности за учене през целия живот представят очакваните резултати за знания, умения и отношения както по отделните предмети, така и в обучението, като цяло, с насока за бъдеща професионална реализация и социална адаптация. „Обучението по български език е вид комуникативна дейност, чието главно предназначение е да задоволява потребностите на обществото от езикова подготовка на подрастващите“ (Dimchev 1998, 15). Формираните компетентности за общуване на и чрез българския език са в основата на постигане на резултатност и по другите учебни предмети в българската образователна система. Отличаваща се характеристика на учебния предмет български език е, че езикът е и обект на изучаване, и средство за обучение, както подчертава М. Падешка, това е учебна дисциплина, която „е интегративна, комплексна, интердисциплинарна“ (Padeshka 2014, 201).

В основополагащото си изследване „Обучението по български език като система“ К. Димчев характеризира същността на комуникативно ориентираното обучение по български език. Развиването на продуктивни и рецептивни умения дава възможност да се осмисля информацията в текста и съответно да се създава текст със смисъл. Езиковата компетентност се изявява в статичен аспект (познаването на езиковите средства и правилата за тяхното функциониране, т.е. езиковата компетентност) и динамичен аспект (при създаването на текст според книжовните и стиловите норми в зависимост от целта на общуване). Езиковата компетентност и езиковата активност са двете главни страни на речевите механизми (езиковата компетентност намира израз в езиковата активност; речевата дейност предоставя възможности за подобряване на езиковата активност). Тази дихотомия е посочена като основа за разкриване спецификата на психофизическия механизъм на езикова способност, в чието функциониране се проявява владеенето на езика. При изследване механизма на подбор и съчетаване на езикови единици К. Димчев стига до извода, че при създаване на изрази се кодира нужният за речевото общуване замисъл. Ученикът разполага със свобода да подбира и свързва думите в словосъчетания, тях – в изречения, изреченията – в по-големи синтактични цялости. В рамките на нормативните изисквания могат да се извършват замени на функционално еквивалентни изрази. Относителната свобода в подбора и съчетаването на езиковите средства при практикуването на езика се съчетава със задължително спазване на езиковите норми (Dimchev 1998, 48 – 50). В контекста на комуникативно ориентираното обучение на преден план се откроява като особено важен компонент за структуриране на учебната комуникативна ситуация текстът в различните му форми на употреба – илюстративен материал, обект на наблюдение и анализ, средство за предаване на информация, средство за оказване на въздействие и предизвикване на действия, „текстът е фундаменталното измерение на езиците“ (Rastie 2003, 19). Комуникативната специфика на текста се изявява в няколко същностни аспекта: като основно средство за комуникация; като обект на изучаване в училище; като изява на професионалната компетентност на учителя. Тези специфики на текста разкриват неговия потенциал за осъществяване на междупредметна интеграция.

В своето изследване „Междупредметните връзки при обучението в текст разсъждение“ П. Гарушева обосновава тезата, че в контекста на обучението по български език и литература и с оглед на развиването на междупредметните връзки текстът е „единно цяло от висш порядък“, „понятие с много добре изразени интегрални функции както на предметно, така и на междупредметно равнище“ (Garusheva 1988, 8 – 18). За ориентация в прагматическата специфика на текста са важни различните типове текстове като продукти на речта. Следователно речевите действия са в служба на друг вид дейност, която поражда необходимостта от речева изява и се реализира чрез нея (Dobreva 1986, 34), т.е. ситуацията на общуване (място, време, участници, цел, тема и т.н.) е тази, която поражда текста като форма на речева изява и опредметява общуването. Както отбелязва Д. Димитрова: „извличането на смисли от текста при неговото възприемане е комплексен, интерактивен процес, чиято успешност и крайният резултат зависят не само от характеристиките на участниците в комуникативния акт и от особеностите на текста, но и от взаимодействието между тези компоненти“ (Dimitrova 2019, 45). Смисълът на текста предполага максимална контекстуализация – ситуацията, която се определя от дадена история и култура, разположени далеч отвъд тук и сега (Rastier 2003, 17). В статията си „Функционалната грамотност на ученика – средство за справяне с житейски проблеми“ Е. Миланова представя апробирани продуктивни идеи за развиване на умения за четене, извличане и използване на информация от текст. Изследователката се основава на постановката, че умението „да се осмисля и преработва информация от писмени източници, разнообразни по формат и по контекст, се схваща като метаумение, нужно за успешно справяне на личността с проблеми от различни сфери на човешката дейност“ (Milanova 2014, 278). Развиването на компетентности за осмисляне, извличане и анализиране на информация от текст с цел изпълнение на определена задача, е в основата на успешното овладяване на знания и умения по отделни учебни дисциплини. Например при обучението по история и цивилизации се налага да се анализират факти, действия, причини и следствия, да се подбира информация от урочната статия и други източници за представяне на аргументирани съждения; при обучението по география и икономика се налага четене и извличане на информация от прекъснати текстове, текстове с карти, изображения, схеми. Функционалната грамотност е мостът между придобитите в учебна ситуация компетентности и бъдещата успешна професионална и социална реализация.

Чрез очертаване на модел за изучаване и овладяване на прагматичните характеристики на текста ще се усъвършенстват комуникативната компетентност на учениците и нейното прилагане в практиката на разбиране и създаване на текстове от различните сфери на житейска комуникация, в която е важно да се осъзнава и използва кооперативно (без конфликт с културния фон на събеседника) способността на „думите да вършат неща“4), т.е. да постигат целите на комуникантите. Характеристиките на комуникативно ориентираното обучение по български език като комуникативен педагогически процес със специфични образователни функции и техники за методически въздействия според А. Петров се очертават от дискурсния подход, който като изследователски подход осигурява информация за същността и функциите на езиковите занятия, осветлява „факторите и условията, които превръщат комуникативния педагогически процес на езиковите занятия в обучение по комуникация“ (Petrov 2012, 128 – 129). В цитираното вече изследване А. Петров акцентира върху интегративната природа на дискурсния подход, който „интерпретира езика като комуникативна система, а езиковото обучение – като обучение по комуникация“ (Petrov 2012, 96). В своето изследване „Говорят на други езици. Увод в педагогическата социолингвистика“ Т. Шопов подчертава, че анализът на дискурса е най-високото равнище на лингвистично описание, защото съдържа всички останали структурни единици на езика (звукове, морфеми, думи, фрази, изречения). Дискурсният анализ дава възможност да се проучат и изявят трите главни признака: кохезия (свързаност); кохерентност (смислово единство); текстуалност (интерпретация на съдържанието във връзката му с други текстове и във връзка с променящия се контекст) (Shopov 2011, 49 – 51). Формирането на умения за овладяване на прагматичните характеристики на текста се извършва чрез основни типове речева дейност: рецептивна (извличане на информация и нейното осмисляне); продуктивна (създаване на текст съобразно с определена цел и задача). В монографията „Текстът в обучението по български език V – VIII клас“ Р. Пенкова стига до извода, че изучаването на текста се декомпозира в следните задачи: знания за текста и неговите изразни възможности; формиране на комуникативноречеви умения; развиване на комуникативната компетентност (Penkova 2003, 25). Успешното реализиране на комплекса от тези задачи е в основата на формиране на комуникативната компетентност.

С оглед на ефективното езиково обучение е важно да се създават условия за реализиране на такива комуникативни ситуации в процеса на общуване между преподавател и обучавани, че да се усвояват от учещите специфични социални и културни характеристики на различни дискурсни типове. Както подчертава М. Димитрова: „обучението по български език и литература, в това число и извънкласните форми на работа, са фактори в процеса на преосмисляне и актуализиране на етични норми от миналото за създаване на нов ценностен модел съобразно социокултурния контекст и за реализиране на нов тип обществено съзнание, отговарящо на времето“ (Dimitrova 2017, 13).

Обучението по български език и в съдържателен, и във функционален план е с важна роля при формиране на социални и граждански компетентности, които дават перспектива за междупредметна интеграция, а по-целенасочено са откроени в някои от темите за развиване на комуникативни компетентности: „Диалог. Представяне и самопредставяне“ (V клас); „Обява и делова покана“ (VI клас); „Отговор на нравствен въпрос“ (VII клас); „Публично изказване. Публично изказване по морален проблем“, „Електронно писмо“ (VIII клас); „Публично изказване по житейски проблем“ (IX клас); „Публично изказване по граждански проблем“, „Есе по граждански проблем“ (X клас); „Есе по житейски проблем“ (XI клас); „Интервю при кандидатстване за работа, за обучение“, „Мотивационно писмо“ (XII клас). Изброените теми не изчерпват съдържателния потенциал на обучението по български език за развиване на социални и граждански компетентности, тъй като „общуването в гражданската и в публичната сфера е част от житейските перспективи на личността“ (Vasileva 2012, 72). Междупредметната интеграция би могла да се развие в широк контекст с учебните програми например по информационни технологии, история и цивилизации, гражданско образование, философия. Обучението по български език има най-сериозен ангажимент към формирането и развиването на граждански умения за „устно и писмено общуване с оглед на гражданската компетентност; умения за общуване в публичната и в институционалната сфера; умения за решаване на проблеми; умения за работа с дигитални източници“ (Vasileva 2012, 73). Прилагането на различни методи и похвати за организация на учебната дейност, използването на текстове от различни функционални сфери, при изпълнение на рецептивни и продуктивни дейности под ръководството на учителя и самостоятелно са насочени към постигане на умения за критично мислене, екипна работа, толерантност.

В цитираното вече изследване на Г. Цоков е характеризирана новата реалност. „Интернет и виртуалната среда са неделима част от личния живот. Глобалната мрежа променя нагласи за общуване, начина на търсене на информация и комуникация в обучението на представителите на нет-поколението. По тази причина съвременните ученици не се чувстват добре в структурите на днешното училище и търсят място за изява в глобалната мрежа“ (Tsokov 2011). Например едно от тези места за общуване, определяно от Д. Василева като „форма на гражданско участие“, е интернет базирана социална мрежа „Фейсбук“ (Vasileva 2012, 116). Нейната роля в съвременния живот на младежта е предмет на обглеждане от Л. Дикова, която подчертава, че от нов вид забавление социалните мрежи така са се интегрирали в ежедневието, че са се превърнали в паралелна реалност, в която личността може да приема множество образи, а в същото време „предлагат и широка гама от възможности за онлайн комуникация и самопредставяне“ (Dikova 2017, 72 – 78). Работата върху изграждане на умения за общуване в онлайн пространството чрез текстове, в които се прилага книжовната норма и се изявява определена комуникативна структура, е свързано с възможността да се постига търсеният широк отзвук на „публикациите“ в социалните мрежи. Тъй като виртуалното пространство според М. Тепавичарова и Л. Бойкова дава възможност за изразяване чрез текст, образи и звук, обменът на информация във „Фейсбук“ е и по академични въпроси (Tepavicharova, Boykova 2017a). Ефективно е общуването в обща група от преподавател и обучаеми, като има добрата възможност за инкорпориране на онлайн активността на младите хора, тъй като може да се публикуват в групата допълнителни материали и задания, да се наблюдава, окуражава и коригира комуникацията (Tepavicharova, Boykova 201b).

Тази практика се наложи и при продължителното обучение от разстояние в електронна среда в периода 2020 – 2022 г. поради извънредните пандемични обстоятелства. В същото време е важно обучаваните да формират компетентности за баланс между „свобода при разкриване на различните аспекти на личността с ограничаване на възможностите обучители или работодатели и далечни познати да навлизат в личното пространство на потребителя“ (Dikova 2017, 83). Учебната програма5) по информационни технологии в V клас включва глобалната тема „Интернет“, чието учебно съдържание е декомпозирано в няколко теми: „Използване на интернет в ежедневието. Правила за безопасна работа в интернет“, „Електронна поща“, „Изпращане и получаване на електронно писмо. Прикачени файлове“, „Търсене на информация по зададена тема“. Компетентностите, като очаквани резултати, включват и безопасност на работата в интернет и с електронна поща. Учебната програма по български език предоставя уместни възможности за реализиране на междупредметни връзки чрез темите „Официално и неофициално общуване“, „Текстът в общуването. Строеж на текста“. По първата тема очакваните резултати са за придобиване на компетентности за уместно използване на формулите на речевия етикет включително и при електронно общуване. Втората тема предвижда овладяване на понятията „тема на текста“ и „ключови думи“, които могат да бъдат в основата на междупредметната интеграция 6). При писане на електронно писмо е важно да се прилага умението да се вписват в съответното поле темата на писмото или ключови думи, които ориентират и автора, и получателя. В първия случай е лесно в собствената си поща по ключови думи, ако не си спомняш друг ориентир, да откриеш писмо, изпратено преди време или архивирано погрешно. За получателя темата и ключовите думи предоставят уточняваща информация, която може да се окаже ключова за разбиране на писмото и идентифициране на подателя.

Като положителна тенденция в посока на формиране и развиване на компетентности за общуване в и чрез електронните средства и социалните мрежи и медии е представената в учебните програми след 2016 г. тенденция за целенасочено обучение в тази насока. В раздел „Дейности за придобиване на ключови компетентности, както и междупредметни връзки“ дигиталната компетентност е представена както в посока развиване на умения за търсене и извличане на информация от електронни източници, така и във връзката ѝ с възможностите да се създават текстове: чрез електронни средства; предназначени за представяне в онлайн пространството. Обръща се специално внимание на формирането на умения за овладяване на спецификата на електронното писмо, което все повече добива институционализиран характер.

Развиването на дигиталната компетентност е и в посока формиране на презентационни умения. Например в учебната програма по български език в VI клас е предвидено да се придобият презентационни умения, които имат широка междупредметна представителност: „Използва мултимедия, когато представя резултати и продукти от изпълнение на конкретна изследователска задача“. Такива задачи учениците разработват по различни учебни премети. Това предполага да могат да изявяват както умения за създаване на текстове според поставената дидактическа задача, така спецификата на комуникативната ситуация, съобразявайки се с комуникативно-прагматичните особености на учебния дискурс.

Междупредметните връзки реализират рецептивни процедури за развиване на умения за възприемане и анализ на функционални особености на текстовете за осъществяване на социална комуникация; продуктивни процедури за развиване на умения за преднамерено и непреднамерено участие в комуникативни ситуации от различни житейски сфери; дейности, свързани с осмисляне на факти с теоретична и практическа стойност за развиване на ключови компетентности и бъдеща удовлетворяваща личностна, професионална и социална реализация.

БЕЛЕЖКИ

1. В раздел „Общо образование“, „Компетентностен поход“ на страницата на МОН в поредица от четири електронни книги е представена същността на компетентностния подход, таблично са онагледени дейности и междупредметни връзки за развиване на ключови компетентности по учебни предмети, споделени са добри практики.<https://web.mon.bg/bg/1>[Посетен на 7.09.2022.]

2. Виж по подробно Рангелова, Н. Междупредметната интеграция в средното училище. София: УИ „Св. Климент Охридски“. 2019. Книгата представя в теоретичен и практически план методологията на междупредметната интеграция.

3. Комуникативната компетентност, като фундиращо съвременния образователен процес понятие, е описана и анализирана методологически, от една страна, а от друга страна, прагматизирана с възможните си технологични проявления в сборника с научни изследвания Комуникативната компетентност в съвременния научен дискурс. София, Булвест 2000, 2005.

4. Виж: Остин, Дж. Как с думи се вършат неща. София: ИК „Критика и хуманизъм“, 1996.

5. МОН – Учебни планове и програми по класове. <https:// https://www.mon. bg/bg/28> [Посетен на 7.09.2022.]

6. Примерен инвариантен модел на урок за междупредметна интеграция при обучението по български език и информационни технологии в V клас за работа с текст представя Георгиева, Сн. в помагалото От текста към действието и от действието към текста, Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“, 2017 г.

ЛИТЕРАТУРА

ВАСИЛЕВА, Д., 2012. Политики и практики на гражданското образование в обучението по български език. София: СОФИ-Р.

ГАРУШЕВА, П., 1988. Междупредметните връзки при обучение в текст-разсъждение. Стара Загора: ИПКУ „Ан. Тошева“.

ДИМИТРОВА, Д., 2019. Типология и системност на рецептивните умения. Български език и литература, 2019, (1), 44 – 54.

ДИМИТРОВА, М., 2017. Динамичен модел на обучение по български език и литература в мултикултурна среда. Пловдив: Студио 18.

ДИМЧЕВ, K., 1988. Обучението по български език като система. София: Сиела.

ДИМЧЕВ, K., 2010. Основи на методиката на обучението по български език. София: Сиела.

ДОБРЕВА, Е., 1986. Защо обучението по роден език започва с понятието „текст“. Български език и литература, (1), 34 – 41.

ЗАКОН за предучилищното и училищното образование (обн. ДВ. бр.79 от 13.10.2015 г., ..., изм. и доп. ДВ. бр.82 от 18.09.2020 г.) (акт. 04.05.2022 г.) <https://web.mon.bg/bg/5> [18.06.2022]

КАН, С., 2021. Училището на света. Образованието на бъдещето. София: Изток – Запад.

МИЛАНОВА, Е., 2014. Функционалната грамотност на ученика – средство за справяне с житейски проблеми. Литературознание, Методика, Научни трудове, том 52, кн.1., сб. Б – Филология. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“, 277 – 290.

ПАДЕШКА, М., 2014. Възможности на обучението по български език за реализиране на интер- и трансдисциплинарни връзки. Литературознание, Методика, Научни трудове, том 52, кн.1., сб. Б – Филология. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“, 196 – 210.

ПЕНКОВА, Р., 2003. Текстът в обучението по български език V – VIII клас. София: Парадигма.

ПЕТРОВ, А., 2012. Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (V – XII клас). София: Булвест 2000.

РАДЕВ, Пл., 2005. Обща училищна дидактика. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“.

РАСТИЕ, Фр., 2003. Изкуства и науки за текста. София: ЛИК.

ТАНЕВА, Кр., 2014. Културологичният подход в обучението по литература в V клас (Методически вариант за празника Курбан байрям). Литературознание, Методика, Научни трудове, том.52, кн.1, сб. Б – Филология. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“.

TEPAVICHAROVA, M., BOYKOVA, L., 2017a. Civil servants facebook profiles: haw to calibrate the mix of private and professional life. Prospects for the research development in the context of globalisation changes: education, politics, economics, intercultural communication: Procedia 1st International scientific and practical conference of scientists, lecturers and postgraduates; c. Syevyerodonetsk, 72 – 76.

ТЕПАВИЧАРОВА, М., БОЙКОВА, Л. 2017b. Имплицитна и експлицитна мотивация в рамките на студентските фейсбук групи. Научни трудове, Съюз на българските учени – Пловдив, Серия А. Обществени науки, изкуство и култура, Том ІІІ, 70 – 75.

ШОПОВ, Т., 2011. Говорят на други езици. Увод в педагогическата социолингвистика. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

ЦОКОВ, Г. 2011. Управление на училищната организация в информационното общество. Пловдив: УИ „Паисий Хилендарски“.

REFERENCES

VASILEVA, D., 2012. Politiki I praktiki na grazhdanskoto obrazovanie. Sofiya: SOFI-R.

GARUSHEVA, P., 1988. Mezhdupredmetnite vrazki pri obuchenie v tekstrazsazhdenie. Stara Zagora.

DIMITROVA, D., 2019. Tipologiya I sistemnost na retseptivnite umeniya. Balgarski ezik i literatura-Bulgarian Language and Literarture, (1), 44 – 54.

DIMITROVA, M., 2017. Dinamichen model na obuchenie po balgarski ezik I literature v multikulturna sreda. Plovdiv: Studio 18.

DIMCHEV, K., 1998. Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema. Sofia: Siela.

DIMCHEV, K., 2010. Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

DOBREVA, E., 1986. Zasto obuchenieto po roden ezik zapochva s ponyatieto tekst. Balgarski ezik i literatura-Bulgarian Language and Literarture, (1), 34 – 41.

ZAKON za preduchilishtnoto i uchilishtnoto obrazovanie. <https://web. mon.bg/bg/5> [18.06.2022]

KAN, S., 2021. Uchilistheto na sveta. Obrazovanieto na badestheto. Sofiya: Iztok – Zapad.

MILANOVA, E., 2014. Funktsionalnata gramotnost na uchenika – sredstvo za spravyane s ziteiski problem. Literaturoznanie, Metodika, Nauchni trudove, tom. 52, kn. 1, sb. B. – Filologiya, Plovdiv: Paisiy Hilendarski, 277 – 290.

PADESHKA, M., 2014. Vazmozhnosti na obuchenieto po balgarski ezik za realizirane na inter- i transdistsiplinarni vrazki. Literaturoznanie, Metodika, Nauchni trudove, tom. 52, kn. 1, sb. B. – Filologiya, Plovdiv: Paisiy Hilendarski, 196 – 210.

PENKOVA,R., 2003. Tekstat v obuchenieto po balgarski ezik V – VIII klas. Sofiya: Paradigma.

PETROV, A. 2012. Problemi na komunikativno orientiranoto obuchenie po balgarski ezik. Sofia: Bulvest 2000.

RADEV, Pl., 2005. Obstha uchilisthna didaktika. Plovdiv: Paisiy Hilendarski.

RASTIE, Fr., 2003. Izkustva I nauki za teksta. Sofiya: LIK.

TANEVA, Kr., 2014. Kulturologichiniyat podhod v obuchenieto po literature v 5. Literaturoznanie, Metodika, Nauchni trudove, tom. 52, kn. 1, sb. B. – Filologiya, Plovdiv: Paisiy Hilendarski, 211 – 219.

TEPAVICHAROVA, M., BOYKOVA, L., 2017 b. Implitsitna I eksplitsitna motivatsiya na studentskite feysbuk grupi. Nauchni trudove, Sayuz na uchenite – Plovdiv, Seriya A. Obsthestveni nayki, izkustvo I kultura. ІІІ, 70 – 75.

SHOPOV, T., 2011. Govoryat na drugi ezitsi. Uvod v pedagogicheskata sysiolingvistika. Sofiya: Sv. Kliment Ohridski.

TSOKOV, G., 2011. Upravlenie na uchilisthnata organizatsiya v informatsionnoto obsthestvo. Plovdiv: Paisiy Hilendarski.