2020/5, стр. 447 - 458

ОТРАЖЕНИЕ НА ДИСКУРСНИЯ ПОДХОД ВЪРХУ УЧЕБНА СЕРИЯ ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК (учебници за V – XII клас)

Резюме: В статията се обосновават идеи за осмисляне на понятието дискурсен подход. Целта е то да стане база за конструиране на учебното съдържание по български език за целите на серия от учебници, предназначени за прогимназиалната и за двете гимназиални степени на средното училище. Представят се особеностите на комуникативно ориентираното обучение по български език, което се нуждае от ново „поколение“ учебници и учебни помагала. Те трябва да отразяват характеристиките на дискурсния подход и да са максимално адекватни спрямо изскванията на съвременния социокултурен и образователен контекст.

Ключови думи: дискурсен подход; комуникативно ориентирано обучение по български език; учебник по български език

В лингвистични и в методически изследвания понятието за подход към обучението по различни езикови учебни дисциплини в средното училище (обучение по родни езици, обучение по чужди езици) се определя като система от теоретични постановки и изследователски процедури, отразяващи отношението на учени и преподаватели към: (1) същността на езика като лингвистично явление; (2) същността на обучението по език като педагогически процес (Richards § Rodgers, 1986: 17). В многообразието от подходи, обосновавани в рамките на различни актуални теории, могат да бъдат откроени общи идеи, които отговарят на спецификата на съвременния социокултурен и образователен контекст например:

– овладяването на лингвистични знания да бъде функционално подчинено на изграждането на комуникативни умения;

– изучаването на езиковите факти да става, когато те се използват в разнообразни комуникативни контексти;

– акцентът да пада върху запознаване с езиковите функции в съответствие с категориите на мисленето и на поведението на учениците;

– при преподаването, ученето и оценяването да се отчитат индивидуалните особености на обучаваните лица, като се вземат предвид техните потребности, когнитивни способности, мотивация за учене и т.н.

Основни недостатъци в мнозинството от прокламираните в близкото минало подходи към езика и към езиковото обучение се откриват в няколко техни несъвършенства. Те се отнасят предимно до фаворизирането на т.нар. комуникативен компонент в парадигмата на подхода, което става за сметка на системно-структурния компонент. Изводът е, че при подходите, обединени в полето на т.нар. комуникативен подход, се подценява ролята на овладяването на езиковата система като фактор за езиковото, комуникативното и общото интелектуално развитие на подрастващите.

Налага се обосноваването на подход, който, като отчита предимствата и дефицитите на съществуващите в науката и в педагогическата практика подходи, да се „опре“ върху съвременното състояние на обучението по език (в конкретния случай – български език като роден, т.е. като първи език) и на базата на направените изводи да преформулира основните елементи на методическата парадигма – учебни цели, средства за постигане на целите, очаквани крайни резултати от педагогическия дискурс. Идеите, насоките и нормативните изисквания, произтичащи от такъв подход, биха били полезни не само за осмисляне на актуалната учебна работа в часовете по език, но биха станали надеждна опора при създаването на адекватна учебна документация – образователни стандарти, учебни програми, учебници и учебни помагала.

Кои са основните характеристики на съвременното обучение по български език, които дават основания да бъде използван дискурсен подход с цел да се проучи, осветли и реконструира цялостният образователен процес по български език в средното училище?

Резултатите от методически изследвания през последните години дават основание да се обосновава схващането, че съвременното състояние на обучението по български език се характеризира с все по-засилваща се комуникативна ориентация. Неговите основни признаци са следните:

– основна цел на езиковите занятия става овладяването от учениците на комуникативна компетентност, която се дефинира като комплекс от знания, умения и отношения езикът да се използва резултатно в конкретни комуникативни ситуации;

– ядро на учебното съдържание са езиковите единици, които придобиват значимост във и чрез общуването; задачата е да се овладяват техните семантични, структурни и функционални особености като основа за ефективно речево поведение на комуникантите;

– българският език се преподава и се учи чрез изпълняването на комуникативни дейности в рамките на реални дискурсни практики – търсене, осигуряване и обработване на информация (вкл. от електронни източници); оказване на въздействие; изразяване на отношение и оценка и т.н.;

– стимулира се овладяването на различни дискурсни техники – разказване, описване, разсъждаване, обясняване, анализиране, аргументиране и др., чрез които резултатно се възприемат и се създават речеви съобщения; при „задействане“ на техниките се осигуряват възможности индивидът да възприема и да изгражда разнообразни дискурсни типове – съобщения, заявления, реклами, писма и др.;

– интегрирането на информационни технологии в процесите на обучението е предпоставка да се повишава интерактивността на образователните взаимодействия като условие за постигане на по-високи учебни резултати;

– внушава се необходимостта обучението да се превърне за личността в процес, който продължава през целия ѝ съзнателен живот; чрез прилагане на методи за самостоятелно обогатяване на знанията и на уменията тя да развива както своята комуникативна компетентност, така и компетентностите в различни сфери на познанието и на практическите дейности;

– подрастващите се мотивират да изучават българския език, като се убеждават, че той е инструмент за овладяване на знания за човека, природата и обществото и за обогатяване на собствения им житейски опит (Petrov, 2012: 9 – 10).

С оглед на посочените характеристики на съвременното комуникативно ориентирано обучение по български език може да се определи същността на подхода – на дискурсния подход, чрез който обучението може адекватно да бъде анализирано (в статичен план) и конструирано (в плана на прагматичните проекции).

Дискурсният подход изследва езика като комуникативна система, а езиковото обучение – като обучение по комуникация. Той предлага система от процедури, чрез които се проучва как учениците овладяват в единство структурата на езика и функциите на речевите изказвания. Нещо повече, подходът насочва вниманието си към спецификата на връзките и взаимозависимостите между посочените два процеса. Важно значение при реализацията на подхода е предварителното уточняване на типовете учебни дейности, на инструкциите, на техниките и на други необходими за целите на подхода педагогически средства.

Измежду методологичните основи на дискурсния подход могат да бъдат отбелязани няколко: езикът като явление, с посредничеството на което се реализира значение; употребата на езика като социален и психологически акт; текстът/дискурсът като продукт със социална илокутивна сила; езиковото обучение като процес с основна цел развиване на комуникативна компетентност.

Две са основните функции на дискурсния подход: дескриптивна – да опише езика като средство за изразяване на смисли и за осъществяване на социални действия с цел реализиране на конкретни комуникативни намерения; конструктивна – да моделира методическа система с предназначение повишаване на комуникативната ориентация на обучението по български език.

Дейностите за реализация на дискурсния подход при изследване на българския език са следните:

– изграждане на умения за анализ на същностните характеристики на езиковите факти, т.е. овладяване на познание за тяхното значение;

– изграждане на умения за анализ на структурните езикови характеристики, т.е. овладяване на познание за особеностите при разновидностите на езиковите факти в рамките на един и същи вид;

– изграждане на умения за анализ на функционалните особености на езиковите факти, т.е. овладяване на познание за силата на социално действие, постигано чрез употребата на езика.

Дейностите за реализация на дискурсния подход при изследване на обучението по български език са следните:

– създаване на условия за изграждане на умения за учебен дискурсен анализ на устни и писмени текстове/дискурси;

– създаване на условия за изграждане на умения за прилагане на дискурсни техники при създаване на устни и писмени текстове/дискурси;

– създаване на условия за изграждане на умения за изразяване на отношение и за приписване на оценка на факти, явления и обекти от действителността.

В изложението, което следва, се представя опит за конструиране на учебното съдържание по български език под формата на серия учебници за прогимназиалната и за двете гимназиални степени (V – XII клас). Теоретичната рамка на този конструкт произтича от методологията, заявена чрез посочените същност, функции и идеи за типове дейности, характеризиращи спецификата на дискурсния подход.

„Предназначението на учебника по български език е да служи за микромодел на цялостния образователен процес по български език. За да отговаря на това предназначение, учебникът трябва да съдържа:

– основна учебна информация, предвидена за изучаване;

– задачи за упражнения, чрез които се програмира овладяването на нужните похвати за дейност.

„Работата с учебника е отправна точка в анализа на учебното съдържание при подготовката на урока от страна на учителя. За учениците учебникът е източник за информация, средство за управление и самоуправление на самостоятелната им дейност“ (Dimchev, 2010: 187).

„Учебникът като система със своя структура едновременно е звено от вертикалната структура на една макросистема, най-горният етаж на която е методологическата теория, а най-ниският – учебният процес“ (Gocheva, 2000: 9).

Представените в двата цитата разсъждения насочват вниманието към онтологични характеристики на учебника, към неговата същност и функции на базисен инструмент за решаване на разнообразни образователни задачи. Съществените диференциални признаци на учебника са свързани преди всичко с неговото предназначение, от което произтичат основните му съдържателни ядра – научни езиковедски и речеведски сведения и задачи за отработване на езикови и комуникативни умения, чрез които информацията да бъде използвана при усъвършенстване на способностите за участие в речевата практика. Важно е да се отбележи ролята на учебника като медиатор между високите равнища на научното знание и прагматичните аспекти на педагогическия дискурс.

Как използването на дискурсния подход създава условия учебното съдържание по български език, публикувано в актуалните за момента учебни програми, да бъде реконструирано в учебници, които да отговарят на изискванията на съвременния социокултурен и образователен контекст?

В началото ще поставим акцент върху проектираните в урочни статии на учебници дейности, свързани с реализацията на дискурсния подход при изследване на българския език с цел повишаване на езиковата подготовка на учениците. За практическа опора на теоретичните разсъждения ще бъдат използвани учебници по български език на издателствата „Булвест 2000“ и „Клет“, отпечатани в периода 2016 – 2020 г.

1) Изграждане на умения за анализ на същностните характеристики на езиковите факти, т.е. овладяване на познание за тяхното значение

Да разгледаме фрагмент от урочна статия в V клас на тема „Лично местоимение. Възвратно лично местоимение“. Информацията, която ни интересува, е разпределена в „рубрики“, както следва:

а) инструкция за актуализация на изучен материал в предходен учебен период:

„Припомнете си изученото досега за лично местоимение.“ б) модел за лингвистичен анализ, който става опора в аналитико-синтетичната познавателна дейност на учениците и спомага за осмисляне на връзките и взаимоотношенията между езиковите факти и техните граматични особености:

„Във второто изречение от текста на Оскар Уайлд думата той замества име от предходното – рибар. Чрез употребата на той се избягва повторението на рибар. Така се постига смислова и езикова свързаност между двете изречения. Той е лично местоимение.“ в) обобщаване на съществените признаци на анализираното езиково явление и синтезирано представяне на признаците чрез определение (дефиниция) на понятието:

„Лично местоимение:

– замества име на лице или предмет;

– служи за връзка между изреченията в текста;

– има форми (пълни и кратки) за лице, род, число и падеж.“ (Petrov at al., 2016: 67)

Цитираният фрагмент от урочна статия показва възможен начин за представяне на лингвистична информация в учебник по български език за прогимназиалната училищна степен. Важно е да се отбележи, че дискурсният подход, който по принцип е водещ за комуникативно ориентираното обучение по български език, не игнорира системното представяне на теоретични езиковедски сведения, когато те са интерпретирани от прагматична гледна точка, т.е. с оглед на речевата комуникация. В случая моделът за анализ започва с интерпретиране на същността и функциите на изучаваното езиково явление в конкретен езиков контекст, а определението за лично местоимение акцентира не само върху лингвистичната същност на понятието, но и върху негови възможни комуникативни рефлексии – да бъде средство за смислова и езикова връзка между изречения в текста/дискурса.

2) Изграждане на умения за анализ на структурните езикови характеристики, т.е. овладяване на познание за особеностите при разновидностите на езиковите факти в рамките на един и същи вид

Да разгледаме фрагмент от урочна статия на тема „Залог на глагола“ в VIII клас:

а) инструкция за актуализация на изучен материал в предходен учебен период:

„Припомнете си граматичните особености на глагола, които сте изучили до VIII клас: основна форма, лице, число, време, спрежение.“

б) модел за лингвистичен анализ:

„В изречението от първия текст (вж. с. 86) Информацията в личната карта съдържа лични данни и затова е защитена от Закона за защита на личните данни има две глаголни форми. Първата от тях – съдържа – показва, че действието се върши от глаголното лице (информацията – подлог в изречението). Съдържа е глагол в деятелен залог.

Втората глаголна форма в изречението – е защитена – показва, че глаголното лице (информацията) „получава“ действието, а не го извършва. Затова вършителят му е изразен с допълнение (от Закона за защита на личните данни), а не с подлог. Е защитена е глаголна форма в страдателен залог.“

Двете разновидности на граматичната категория залог на глагола – деятелен и страдателен залог, са често срещана езикова особеност във всекидневната речева практика. Тяхната повишена фреквентност в общуването и възможностите чрез деятелни и страдателни залогови форми да бъдат изразявани отсенки в смисъла на изказванията, са основание х тази граматична категория да намерят място в програмата по български език и в учебниците, създадени по програмата. Същността на лингвистичното явление залог в хода на урока се осмисля от учениците чрез анализ на глаголни форми в деятелен и в страдателен залог. Обръща се внимание върху факта, че сходен смисъл при комуникация може да се изразява с помощта на глаголи в различен залог. Употребата на глаголи в деятелен и в страдателен залог се овладява чрез самостоятелна работа с ученически текстове, в които има допуснати отклонения от книжовните норми. Най-често срещани грешки са при употребата на глаголни форми в страдателен залог. Важно от езикова и от дискурсна гледна точка е да се овладее правилото, че в изречения с глаголи в страдателен залог с пълен член се членуват имената от мъжки род единствено число, които изпълняват служба на подлог, а не думата, която означава вършител на действието (Правилно: Столът е боядисан от ученика; Моливът е купен от мъжа; Неправилно: Стола е боядисан от ученикът; Молива е купен от мъжът). Учениците се убеждават, че познавайки особеностите на залоговите глаголни отношения в изречението и прилагайки правописните правила на книжовния български език, повишават равнището на своята езикова култура и комуникативна компетентност.

3) Изграждане на умения за анализ на функционалните особености на езиковите факти, т.е. овладяване на познание за силата на социално действие, постигано чрез употребата на езика

Да разгледаме фрагмент от учебника за Х клас на тема „Граматични норми“:

„Всички, които използват от детските си години българския език като основно средство за комуникация, първоначално овладяват по практически път основните правила на граматичните норми. По-късно, в училище, запознаването с правилата става целенасочен образователен процес. При него се осмислят граматичните особености на езика и се развиват способности да се предот вратяват и да се редактират допуснати в речта отклонения от граматичните правила, т. нар. граматични грешки. (Petrov еt al., 2018: 36)

Информацията във фрагмента е прагматично ориентирана към запознаване на подрастващите с функционалните аспекти на правописната книжовна норма – приложение на книжовните правописни правила при участие на интерлокуторите в речевата комуникация, по-конкретно при писмено речево общуване. Централно място между сведенията заема представянето на същността на понятието граматична грешка. Запознаването с често допускани граматични грешки в речевата практика има съществени образователни ефекти върху подрастващите. Осмисляйки причините за допускането на грешки – непознаване на правилата или неумение те да се прилагат в речта – учениците овладяват умения да предотвратяват и да редактират такива слабости. Правилата са изведени в таблица, където са формулирани най-често срещаните от тях с примери, които показват не само как да се прилага правилото, но и какви са възможните отклонения от него.

Предстои да насочим вниманието към проектираните в урочни статии на учебници дейности, свързани с реализацията на дискурсния подход при изследване на обучението по български език.

1) Създаване на условия за изграждане на умения за учебен дискурсен анализ на устни и писмени текстове/дискурси

Да разгледаме фрагмент от учебника за VI клас на тема „Научен текст“:

„Текстът „Защо учим?“ е предназначен за официално писмено общуване. Той ни осведомява за ученето като процес: какво представлява; как протича и т.н.

Чрез разсъждения в текста обобщено се представят признаци на процеса „учене“; ясно и непротиворечиво се посочват резултатите от него. С помощта на описание се илюстрират признаци на ученето (Думата „учене“ най-често свързваме с ученици, училище, класни стаи, с уроци по математика, история, литература“). Елементи на повествование се използват, за да се разкрият последователно извършвани действия – например, когато се учим да пазаруваме. „Защо учим?“ е научен текст.

Научен текст:

– представя достоверни и непротиворечиви сведения за научни факти и закономерности от определена област на знанието;

– предназначен е за официално общуване;

– създава се в писмена и в устна форма“ (Petrov еt al., 2017а :19).

Както е известно, дискурсът е комуникативно явление със социална и психологическа природа. В рамките на понятието за дискурс могат да се разграничат два взаимносвързани феномена – речево поведение на интерлокуторите, осъществявано в социален контекст, и резултат от речевото поведение, следствие от употребата на езика (текст) (Petrov, 2000: 14). Информацията във фрагмента е предпоставка седмокласниците да се запознаят с диференциалните признаци на понятието научен текст (дискурс). Средство за това е алгоритъмът за дискурсен анализ на писмен научнообразователен дискурс. В конкретния случай са приложени само някои от операциите на анализа – определяне на информационната структура на дискурса; характеристика на начините на изграждане на отделните съдържателни ядра на дискурса; изводи за същностните признаци на дискурса с оглед на неговата социална приложимост в речевата практика.

2) Създаване на условия за изграждане на умения за прилагане на дискурсни техники при създаване на устни и писмени текстове/дискурси.

Да разгледаме фрагмент от урочна статия от учебника за VIII клас на тема „Функционални стилове на българския книжовен език“ (в рубриката Упражнения за домашна работа):

„1. Посочете по няколко примера за текстове, които принадлежат към различни функционални стилове – разговорен, научен, официално делови, художествен, публицистичен. Кога и как сте срещали тези видове текст?

2. Как разбирате следната мисъл на Алберт Айнщайн: „Разликата между глупостта и гения е, че геният има своите ограничения“? Запишете разсъжденията си. Характеризирайте своя индивидуален стил на изразяване“ (Petrov еt al., 2017б: 41).

В научната литература дискурсните техники се определят като механизъм (инструмент) на мисленето за „превръщане“ на комуникативните намерения на личността в речеви продукти с определени качества. Когато включат „в действие“ дискурсна техника, общуващите използват езика, за да осъществят интенциите си под формата на реализирани чрез създадения дискурс функции“ (Petrov, 2002: 33). Двете упражнения поставят на учениците задачи, свързани с изграждане на текстове/дискурси. В хода на изпълнението се активизират фреймове, свързани с понятията функционален стил, видове функционални стилове, дискурсна техника разсъждаване, индивидуален стил на изразяване. Целта е подрастващите да приложат на практика речетворческите си умения, като конструират дискурси, които са резултат от „действието“ на различни дискурсни техники. На практика това означава да се инициират действия, които обхващат изпълнението на определен брой анализационни и конструктивни елементи, отнасящи се както до различни комуникативни стилотворни фактори, така и до разноообразни езикови стилотворни фактори. Чрез качествата и недостатъците на изградените текстове най-ясно би могло да проличи равнището на езиковата, на комуникативната и на общата култура на учениците.

3) Създаване на условия за изграждане на умения за изразяване на отношение и за приписване на оценка на факти, явления и обекти от действителността

Да разгледаме фрагмен от урочна статия на тема „Езикова култура на личността“ от учебника за XI клас (в рубриката дискусия):

Въпроси за дискусия върху текста „Евлоги и Христо Георгиеви – меценатите, които завещаха всичко на България“:

– „Как Евлоги и Христо Георгиеви успяват да станат едни от най-богатите мъже в Европа през XIX век?

– Каква дейност развива организацията на заможните българи в Букурещ, чиито основатели са карловските братя?

– С каква цел след Освобождението на България Евлоги Георгиев започва да изкупува парцели в центъра на София?

– Защо двамата карловски братя са почитани като най-големите дарители на България?

– Какви други актове на дарителство са направили Евлоги и Христо Георгиеви? Потърсете информация в интернет и запознайте с нея съучениците си.

– Напишете съчинение на тема „Дарителството – проява на доброта и човечност“ (Petrov еt al., 2019: 20).

Въпросите за дискусия върху т.нар. въвеждащи в урочната разработка текстове на учебника са ориентирани към динамизиране на познавателната активност на учениците. Те изпълняват няколко функции. Една от тях е да станат база за усъвършенстване на уменията и навиците на подрас тващите, свързани с четене и осмисляне на информацията в текстовете. Основна обаче е функцията им като средство за развиване на функционалната грамотност на учениците. Тази грамотност на обучаваните лица е концепт, който се изгражда от следните елементи: умение да се идентифицира информация; умение да се възприема информация; умение да се тълкува информация; умение да се осмисля информация; умение да се оценява информация. За да се осъществяват резултатно посочените процеси по време на часовете по български език, е необходимо в обучението да се постави акцент върху следните процеси, свързани с отговарянето на поставените за дискусия въпроси, а именно: разбиране на информацията – ученикът открива смисъла на текста; осмисляне на информацията – ученикът „прекарва“ извлечената от текста информация през призмата на своя личен опит; превръща тази информация в елемент от своето познание; трансформира смисли от информацията, като ги оформя в ново знание; тълкува и приписва оценка на информацията от позицията на определени ценностни устои; изразява становище доколко информацията е полезна с оглед решаването на конкретна задача; използване (т.е. прилагане) на информацията – ученикът си служи с информацията при разрешаване на проблеми, при изразяване на мнения, при участие в спор или в дискусия за постигане на конкретна прагматична цел (по тези проблеми вж. повече у Petrova, 2010: 13; 23).

Идеите и схващанията, произтичащи от прилагането на дискурсния подход при определяне концепцията на серия от учебници по български език, дават възможност да бъде моделирана ясна теоретична база и да бъдат конструирани адекватни и успешни технологични решения. Като „микромодел“ на цялостния образователен процес по български език, учебникът влияе пряко върху реализацията на образователните цели и подпомага провеждането на съвременни иновативни политики в педагогическия дискурс.

ЛИТЕРАТУРА

Гочева, Е. (2000). Чуждоезиково обучение. Теория и практика на учебника. София: Издателство ЛОДОС.

Димчев, К. (2010). Основи на методиката на обучението по български език. София: Св. Климент Охридски.

Петров, А. (2000). Дискурсният анализ в обучението по български език (V – VIII клас). София: Булвест 2000.

Петров, А. (2002). Овладяване на дискурсни техники чрез обучението по български език. София: Булвест 2000.

Петров, А. (2012). Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език (V – XII клас). София: Булвест.

Петров, А. и др. (2016): Ангел Петров, Мая Падешка, Мариана Балинова. Български език за V клас. София: Булвест 2000.

Петров, А. и др. (2017а). Ангел Петров, Мая Падешка, Мариана Балинова. Български език за VII клас. София: Булвест 2000.

Петров, А. и др. (2017б). Ангел Петров, Мая Падешка, Мариана Балинова. Български език за VIII клас. София: Булвест 2000.

Петров, А. и др. (2018). Ангел Петров, Мая Падешка, Мариана Балинова. Български език за X клас. София: Клет.

Петров, А. и др. (2019). Ангел Петров, Мая Падешка, Мариана Балинова. Български език за XI клас. С., Клет, 2019.

Петрова, С. (2010). Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на ученици PISA 2009. София.

REFERENCES

Gocheva, E. (2000). Chuzhdoezikovo obuchenie. Teoriya i praktika na uchebnika. Sofia: Izdatelstvo LODOS.

Dimchev, K. (2010). Osnovi na metodikata na obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“.

Petrov, A. (2000). Diskursniyat analiz v obuchenieto po balgarski ezik (5. – 8. klas). Sofia: Bulvest 2000.

Petrov, A. (2002). Ovladyavane na diskursni tehniki chrez obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: Bulvest 2000.

Petrov, A. (2012). Problemi na komunikativno orientiranoto obuchenie po balgarski ezik (5. – 12. klas). Sofia: Bulvest.

Petrov, A. at al. (2016): Angel Petrov, Maya Padeshka, Mariana Balinova. Balgarski ezik za 5. klas. Sofia: Bulvest 2000.

Petrov, A. at al. (2017a). Angel Petrov, Maya Padeshka, Mariana Balinova. Balgarski ezik za 7. klas. Sofia: Bulvest 2000.

Petrov, A. at al. (2017b). Angel Petrov, Maya Padeshka, Mariana Balinova. Balgarski ezik za 8. klas. Sofia: Bulvest 2000.

Petrov, A. at al. (2018). Angel Petrov, Maya Padeshka, Mariana Balinova. Balgarski ezik za 10. klas. Sofia: Klet.

Petrov, A. at al. (2019). Angel Petrov, Maya Padeshka, Mariana Balinova. Balgarski ezik za 11. klas. Sofia: Klet.

Petrova, S. (2010). Uchilishte za utreshniya den. Rezultati ot uchastieto na Balgariya v Programata za mezhdunarodno otsenyavane na uchenitsi PISA 2009. Sofia.

Richards, J.C.§T.C. Rodgers (1986). Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge Univ. Press.