https://doi.org/10.53656/bel2025-6s-2M

2025/6s, стр. 30 - 50

КЛЮЧОВИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ И ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК (Анализ на учебни програми по български език)

Резюме: В статията се анализират понятия и концепции, свързани с прилагането на компетентностния подход и развиването на ключови компетентности в българското средно училище. Специално внимание се обръща на езиковата компетентност в нейните специфично предметни, междупредметни и надпредметни аспекти. Анализират се учебните програми по български език за прогимназиалния етап (5. – 7. клас) с оглед на заложените в тях учебно съдържание, очаквани резултати и нови понятия, като се прави опит те да бъдат обвързани с развитието на ключовите компетентности за учене през целия живот.

Ключови думи: обучение по български език; компетентностен подход; ключови компетентности; езикова компетентност

В последните десетилетия ключовите компетентности (надолу: КК) се превръщат във водеща концепция в европейските образователни политики. Въвеждането им е в отговор на променящите се изисквания на обществото, основно – на пазара на труда и глобалните процеси на дигитализация и интернационализация. Още през 2006 г. Европейският парламент и Съветът на Европейския съюз формулират осем ключови компетентности, които представляват съчетание от знания, умения и нагласи. През 2018 г. тази рамка е актуализирана, за да отрази новите реалности – бързия технологичен прогрес, навлизането на изкуствения интелект във все повече сфери на живота и необходимостта от адаптивност и креативност.

Компетентностният подход (надолу: КП) вече не се възприема само като педагогическа стратегия, а като цялостна философия за икономически растеж чрез образование.

Следователно, когато говорим за КК, трябва да държим сметка за принадлежността им към един мащабен европейски проект, свързан със социопрофесионалната адаптация на всеки индивид и на големи групи хора, пряко обвързан с крайния резултат в европейски план, а именно – икономическия растеж.

Предстоят обаче все още отговори на някои съществени въпроси, засягащи операционализацията на този подход и като цяло – на философията за КК, в българското училище.2 Към момента документите и материалите, свързани с прилагането на КП и представени на сайта на МОН3, остават външни и препоръчителни спрямо обучението по учебните предмети, разбирано като единство от съдържателни, функционални и технологични аспекти.

Прилагането на подход, насочен към развиване на КК, може да се осмисли на няколко равнища.

1. Резултатите от обучението по всеки конкретен учебен предмет се осмислят с оглед на понятието за компетентност – като единство от знания, умения и нагласи. Очакването на изхода на общообразователната подготовка е формиране на компетентни личности в различни области, (например български език, природни науки, изкуства и т.н.). Това може да се дефинира като вътрешнопредметен компонент на КП.

2. Учебните дисциплини в българското училище си взаимодействат, за да изградят основите на КК: това на практика се реализира чрез прилагане на метода на междупредметните връзки, чрез проекти, решаване на проблеми и казуси, критическо мислене и др., а материална основа/ресурси най-често са текстове и други артефакти. Този аспект може да се дефинира като мултидисциплинарен и частично – като интердисциплинарен прочит на КП.

3. Училището, чрез обучение по всички учебни предмети, но и чрез допълнителни дейности, инициативи, училищни проекти и др., осигурява израстване, развитие на личността на ученика по отношение на знания, умения и нагласи. Този аспект от прилагането КП може да се дефинира като надпредметен, трансверсален, а за неговата резултатност може да се съди по цялостното развитие на личността, която израства, развива критическо мислене, владее базисни ключови умения (за поведение в обществото; за учене; метакогнитивни умения) и изразява себе си като уверена и компетентна личност.

Всички тези аспекти на компетентностите – монодисциплинарен, мултидисциплинарен, интердисциплинарен, трансверсален аспект – могат да се случват не само на институционално равнище – чрез планирани и преднамерени учебни ситуации в рамките на училищното образование, но и вътре в самата личност, чрез автономно управление на познавателната и практикоприложната дейност на личността.

В настоящия текст ще бъде направен опит да се проследи връзката между учебното съдържание по БЕ, заложено в актуалните учебни програми, и възможностите за развиване на КК чрез обучението по БЕ. Ще бъдат представени предложения за адаптация на учебните програми в 5. – 7. клас спрямо Европейската рамка на КК.

Теоретични основи и концептуален контекст

В своя труд „Постмодерната ситуация“ (1979) Жан-Франсоа Лиотар отбелязва, че образованието трябва да развива умения за свързване на различни полета на знанието, а не просто да възпроизвежда фрагментирана информация. Едгар Морен подчертава, че същинската мисия на образованието е да учи на връзки, защото прекалената фрагментация води до невъзможност за цялостно разбиране на света (Morin 1999). Тези идеи намират конкретен израз именно в компетентностния подход, който интегрира знания от различни дисциплини и ги свързва с практически умения и нагласи за активно участие в обществото.

Тези твърдения обаче следва да се разбират като следствие от нещо друго. Овладяването на умения за свързване, трансверсалното измерение на знанието и на уменията могат да се развият само и единствено на основата на специализираното знание и на конкретните специализирани умения. Това, към което по-скоро следва да се стреми училищното образование, е реабилитация на твърдите умения, необходими за самочувствието на личността, способна да решава интердисциплинарни, комплексни проблеми в нови ситуации, да интегрира новопостъпваща информация, да овладява нови социални и персонални роли. Казано с други думи, за да си способен да мислиш интердисциплинарно, е нужно да бъдеш достатъчно подготвен поне в една конкретна област.

Според Европейската рамка на КК компетентностите представляват динамична комбинация от три елемента: знания (факти, понятия, теории), умения (способността за прилагането им в различни ситуации) и нагласи (ценности и готовност за действие). Нека припомним КК, като сравним наименованията им в Препоръката на Европа от 20064 и 2018 г. Какво се променя?

Промяната в наименованието на КК „Общуване на майчин език“ в „Езикова компетентност“ е уместна с оглед на динамиката на езиковото развитие на все по-големи маси хора. Тук виждаме тенденция към изграждане на обща езикова компетентност (генерични знания и умения за овладяване на език), която притежава гъвкавост и отговаря на съвременните условия на живот и професионална реализация. Генеричност е придадена и на компетентността за учене на езици, като се изоставя терминът „чужд език“, а се утвърждава универсалното понятие за многоезичност, което отразява езиковата ситуация на огромни групи и общности в Европа. Специално внимание е отделено на гражданската компетентност поради нуждата от адаптация на личността в гражданското общество. Разширен е обхватът на техническите компетентности, към които е добавен компонент „инженерство“.

По начина, по който е организиран учебният процес в българската образователна система, може да заключим, че всяка от осемте КК притежава специфично научен, интердисциплинарен и трансверсален аспект. Например: специфично научният аспект на КК „Езикова грамотност“ се развива чрез обучението по БЕ като част от учебния предмет български език и литература; знания за езиковите и комуникативните явления служат за изпълнение на учебни задачи по други учебни предмети, а трансверсалният аспект може да се осмисли както на равнището на цялостния успех и напредък на ученика (ученикът може да чете и да пише; разбира това, което чете и пише, и така усвоява учебна информация и овладява умения от функционален характер). КК „Инициативност и предприемачество“ се развива както като предметна компетентност (чрез изучаване на учебния предмет „Технологии и предприемачество“), така и като надпредметна компетентност (интегриране в часовете по други учебни предмети, например при създаване на проекти).

Финансовата грамотност, като компонент от предприемаческата компетентност, не е просто учебно съдържание, а „умение за цял живот“5. Културната компетентност има специфично научни измерения, които се развиват чрез учебните предмети музика, литература, изобразително изкуство, но и силно изразен интер- и надпредметен характер, насочен към изграждане на личности с отношение към културната изява и изкуството.

Казаното не изключва факта, че отделни компоненти на КК са с изцяло трансверсален характер, а сред тези компоненти най-важните са: уменията за учене, уменията за личностна изява и функционалната грамотност, която се прилага при четене, решаване на задачи от социален и друг практически характер, решаване на определени задачи по математика и природни науки, и др.

Ситуацията в българското училище към момента по отношение на прилагането на КП може да се определи по-скоро като предметно центрирана, ориентирана към изграждане на специфично научни компетентности с елементи на междупредметност. Базисното фундаментално знание, формирано в контекста на учебната дисциплина, води до равнище на експертност, което да позволи на личността да оперира в мрежата на интердисциплинарни проблеми.

Означава ли интердисциплинарността по-добра перспектива за лич ностна и професионална реализация, прави ли личността социално и културно по-компетентна? Защо все още, въпреки дълготрайния си вече живот, интердисциплинарността се смята за иновативен модел? Възможният отговор се открива в разликата между интердисциплинарността, като научен и философски метод, и технологията, наречена „междупредметни връзки“. В съвременните условия на българската образователна система един преподавател може да създаде дизайн за урок/система от уроци с прилагане на междупредметни връзки, като покани свой колега по друг учебен предмет (такива примери са много), но едва ли може да предложи и реализира свой дидактически интердисциплинарен проект, за да постигне трансверсалност на уменията, които би желал да изгради у своите ученици (т.е. да промени философията на преподаване и да работи в рамките на определения от учебния план хорариум изцяло интердисциплинарно). Интердисциплинарността е въпрос на образователна концепция и политика, която надхвърля отделната учебна дисциплина и която изисква консенсус на равнището на училището като институция. В този смисъл е оправдано и точно названието на частта „Дейности за придобиване на КК, както и междупредметни връзки“, която съпътства учебните програми“, тъй като става дума именно за междупредметни връзки, а не за интердисциплинарност. Към момента, вследствие от прилагането на междупредметните връзки, редица преподаватели придобиха опит в провеждане на интегрирани и бинарни уроци, създадоха се и редица публикации, от които става ясно, че най-често БЕ се интегрира с история, здравно образование, ИКТ, чужди езици; не липсват и примери за интегриране на БЕ с математика.6 Ще отворим скоба, за да кажем, че е крайно необходимо изследване на ефективността от прилагането на метода на междупредметните връзки.7 Междупредметни връзки могат да се реализират във всеки един момент от традиционния урок чрез препратки към съдържание, понятия, изследователски методи, артефакти; в този смисъл можем да говорим за мултидисциплинарност8. При реализиране на интердисциплинарността се създава цялостна идея/дизайн на педагогическо взаимодействие със самостоятелен, най-често тематичен курикулум, с добре обмислена система от проблеми, към решаването на които принос имат знанията, уменията и нагласите на учениците по отношение на всяко от включените научноизследователски полета; изследователски процес на синтез на знания и умения.

Ако се придържаме към тази реалистично описана формула на българското образование, как бихме могли да бъдем по-полезни на учениците, за да им дадем инструментите за бъдещо личностно развитие и социална интеграция, т.е. да подсилим трансверсалния резултат на специфично научната езикова компетентност, развивана в часовете по БЕ?

Възможен отговор е, като адаптираме частично УП по БЕ чрез прибавяне на тематични ядра и съответно – очаквани резултати, което ще реорганизира някои от актуалните теми в учебните програми, така че да допринасят в по-голяма степен за изграждане на генерични, трансверсални единства от знания, умения и нагласи.

Анализ на учебните програми за V – VII клас (2017, изменени 2020 и 2023)9

В изложението надолу ще представим прочит на УП по БЕ за V – VII клас с оглед на присъствието/отсъствието в тях на елементи, препращащи към останалите КК, т.е. като принос на БЕ за изграждане на КК или на отделни техни елементи под формата на знания, умения и нагласи още на равнище УП – като теми, очаквани резултати, овладяване на нови понятия. Ще изследваме взаимодействието между КК „Езикова компетентност“ и останалите КК.

Забележка: в нормален шрифт цитираме елементи от УП, които представят приносите на БЕ (чрез темите, заложените резултати и новите понятия в актуалните УП) към развиване на всяка една от останалите КК. В курсив са представени предложения за нови компоненти, насочени към повишаване приноса на обучението по БЕ към развиване на КК чрез добавяне на тематични ядра, които да се проследят в развитие във всеки един клас.

Коментар. Най-добре застъпени в действащата УП чрез работата по овладяване на учебното съдържание по БЕ са социалната компетентност и компетентността за придобиване на умения за учене, както и гражданската компетентност; частично застъпена е личностната компетентност. Това се дължи най-вече на типологията на текстовете, заложени за изучаване в УП (както за възприемане, така и за създаване): отговор на житейски проблем, участие в диалог. Не се прагматизират в достатъчна степен лингвистичните явления, не се задават по-широки контексти и употреби. Смятаме за нужно въвеждане на компонент, свързан с общоезикови въпроси, с историята и произхода на езиците, на езиковите семейства и специално – на историята и развоя на българския език. Слабо застъпена е ролята на езика като социален феномен.

Компонентът „придобиване на умения за учене“ се основава на уменията за извличане на информация на текст и създаване на план. Би могло да се наблегне повече на операционалната функция на тези речеви дейности при работа с информация. Смятаме за уместно включване на тематично ядро (с прогресия във всеки следващ клас), свързано с развиване на функционалната грамотност при четене.

Дигиталните източници са само споменати, без да присъства компонент, посветен специално на работата с такива източници. Крайно нужно е да се въведе тема, свързана с езиковите технологии.

Почти изцяло липсва операционализация на компетентността за културна изява и предприемачество. Фатическата и експресивната функция на езика са подценени. По отношение на предприемачеството може да се помисли за въвеждане на компонент към темите за официално общуване и за участие в диалог, свързан с бизнес контекст (възрастово съобразен); препоръчително е да се въведе тема, свързана с творческото начало – творческо писане или др., с прогресия във всеки един клас и образователен етап.

Многоезичната компетентност също не е застъпена в компонентите на УС. Следва да се помисли за резултати от обучението по БЕ, които да развиват у учениците метаезикови и металингвистични умения. Поддържаме изцяло тезата на Светлана Димитрова-Гюзелева10, изразена в следното:

„Многоезичието подчертава факта, че езиковият опит на човека непрекъснато се разширява в неговия културен контекст, като се започне от езика на родителите му, премине се през езика на цялото общество и се стигне до езиците на други народи (които той изучава в училище или в университета или овладява чрез непосредствен опит). Тези езици и култури обаче не се съхраняват в строго разграничени една от друга ментални области, а всички заедно образуват обща комуникативна компетентност, за развитието на която допринасят всички езикови знания и езиков опит и в рамките на която езиците са в по-стоянна връзка и взаимодействие (Обща европейска езикова рамка 2001: 4)“. Чрез УП по БЕ може да се овладяват не само конкретни понятия, предназначени за овладяване, но и модели, приложими в други изследователски полета: модел на система на език; модели и алгоритми на анализ и създаване на текстови елементи; модел на анализ на учебна и извънучебна задача.

Коментар. Добре застъпена е връзката с компетентността в областта на точните науки и гражданската компетентност. Това се дължи най-вече на видовете текстовете, заложени в УП – както за възприемане, така и за създаване: отговор на научен въпрос, урочна статия, обява и покана. По отношение на работата с научен текст е необходимо известно коригиране на очакваните резултати с оглед на развиване на функционална грамотност при четене. За да има резултатно общуване в научнообразователен контекст – т.е. успешно разчитане, интерпретиране и оценка на смислите и значенията, вложени в научния текст – са нужни умения, допълващи умението на ученика да разпознава буквалните значения на думите и изразите в текста. Именно тези умения Ж.-К. Беако нарича умения за „усвояване на културата и идиолекта на съответната наука11. Всяка сфера на познание има своите конвенции, възприети и споделяни сред съответната научна област. Уменията за четене и интерпретиране на научен текст са свързани с усвояването на концептуалния апарат на съответната наука и най-вече – на изграждането на логически връзки и йерархии между тези концепти, закрепени със съответните терминологични изрази. Според Беако, „да усвоиш езика на една наука, не означава просто да манипулираш коректно с изолирани термини, но да си способен да разбереш или да произведеш текст, уместен спрямо културата на тази научна област, вписващ се в дискурса на съответната наука“ (Beacco 2010, цит. съч.). Ето защо смятаме, че не се прагматизират в достатъчна степен лингвистичните явления, не се задават по-широки контексти и употреби; не се обвързват с многоезичната компетентност и ученето на езици. Нужно е темата за терминологичната лексика да се обвърже с темата за видовете думи в българския език според техния произход и оттук – връзката на българския език с други езици, класически и съвременни.

Компонентът „придобиване на умения за учене“ се основава на уменията за извличане на информация на текст. Тук отново добавяме нуждата от тематичен компонент, свързан с развиване на функционална грамотност при четене.

Дигиталните източници са само споменати, без да присъства компонент, посветен специално на работата с такива източници.

Не са открити явни операционализации на компетентностите за лична осъзнатост, културна изява и предприемачество. Би следвало към резултатите от овладяване на темата за официално-деловите текстове да се добави компонент: Развива увереност в себе си при създаване на текстове за лични и обществени цели и при публично участие.

Смятаме за крайно необходимо включване на елементи от теорията на творческото писане и критическото мислене; повече оперативни текстове от сферата на изкуството и културата (рецензии, отзиви, критически очерк).

Коментар. Най-добре застъпени чрез работата по овладяване на учебното съдържание по БЕ са социалната, гражданската компетентност и компетентността за придобиване на умения за учене, както и техническите компетентности (математическа, инженерна компетентност и компетентност в областта на точните науки). Темата за чуждите думи в българския език не е обвързана с многоезичната компетентност.

Темата за медийните текстове се нуждае от по-сериозно и експлицитно обвързване с личната и културната изява на ученика, както и с неговата гражданска и социална култура. Акценти в УП се поставят върху пасивните аспекти на тези текстове – извлича информация.

Компонентът „придобиване на умения за учене“ се основава на уменията за извличане на информация от текст и работа с текст инструкция.

Културната осъзнатост е представена чрез работата с художествен текст, но без операционализация на творческия елемент. Изцяло отсъстват елементи на читателска култура и лично отношение към художествения текст.

Дигиталните източници са само споменати, без да присъства компонент, посветен специално на работата с такива източници. Би следвало да се добавят компоненти в УС, свързани с редактирането на дигитален текст; медийните текстове трябва да се обвържат с резултати, водещи към развиване на гражданска компетентност.

Слабо застъпени са операционализации на компетентностите за лична осъз натост и предприемачество. Темата за дискусията би следвало да се приложи и спрямо по-формални, в т.ч. бизнес контексти.

Като извод от направените наблюдения се оформят предложения за въвеждане на компоненти от УС, свързани с: възникване и развитие на езиците, в частност българския език, управление на собствената многоезична компетентност, тема, свързана с функционалната грамотност при четене, тема „Езикът и технологиите“, тема „Езикът в дигиталния свят“, тема „Невербалното общуване“, тема „Езикът и творчеството“ / „Творческо писане“.

Заключение

Компетентностният подход в обучението по български език е съвременен отговор на предизвикателствата на глобализирания свят. Той интегрира знания, умения и нагласи, като съчетава академичното овладяване на езика с подготовка за активно участие в обществото. Докато някои компетентности са добре застъпени, други – като предприемачеството и многоезичието – изискват допълнителна подкрепа и практическа реализация.

Предизвикателствата пред българското образование включват нуждата от по-широка дигитализация, развитие на критическо мислене и създаване на устойчиви модели за интегрално образование. Съчетаването на теоретичните основи, европейските политики и националните практики ще позволи изграждането на образование, което подготвя учениците не само като носители на знания, но и като активни и отговорни граждани с отношение към личностното си израстване в процесите в обществото.

Благодарности и финансиране

Тази публикация е финансирана по Националната научна програма „Развитие на научните изследвания и иновациите в областта на българското предучилищно и училищно образование“. Авторът носи цялата отговорност за съдържанието на настоящия документ и при никакви обстоятелства той не може да се приеме като официална позиция на Института по образование.

БЕЛЕЖКИ

1. Препоръка на Съвета на Европа от 22 май 2018 г. Официален вестник на Европейския съюз/04.06.2028

2. Обстоен критичен преглед на становища относно функционалността и приложимостта на компетентностния подход в българското образование прави Д. Василева в статията си „Компетентностният подход – неясноти и ограничения“, вж. Василева, 2022. Вж. по въпроса и изследването на Н. Витанова, (PDF) Интердисциплинарност в процеса на обучение, посл. по-сетено на 05.11.2025.

3. Компетентностен подход. Министерство на образованието и науката.

4. Препоръка 2006/962/ ЕО на Европейския парламент и на Съвета от 18 декември 2006 г. относно ключовите компетентности при обучение през целия живот.

5. Вж. интервю с финансистката Наталия Тодорова, която настоява за изграждане на финансова култура у малки ученици, от момента, в който „за рождени дни и други празници започнат да получават „парички“, Финансовата грамотност не е само „учебно съдържание“, а умение за цял живот – Economy.bg.

6. Вж. примерите за такива уроци в публикации в сп. „Български език и литература“, посочени в библиографията.

7. В този смисъл отправна точка при разглеждане на проблема за методите в интердисциплинарното обучение е неговото разбиране като процес на доближаване/сближаване на познание, методи и похвати от две или повече учебни дисциплини/ научни области в една познавателна дейност с ясната цел: очертаване на тяхно допирно поле за решаване на реален образователен казус, проект и ситуация (Неминска, 2015). Интердисциплинарното обучение е съвременен научен подход, който разкрива възможността за изследване на даден проблем от гледна точка на множество научни перспективи, така че не само да се насочва и развива интересът, но и да се стимулира активността, да се представя ценностната ориентация на проблема.

8. „Интердисциплинарността се нарича мултидисциплинарност, когато има по-малко взаимодействия и интеграция на знания и общият проблем е по-прост, отколкото при интердисциплинарността“; „мултидисциплинарността е осигуряване на съпоставяне на дисциплини“, т.е. адитивен, а не интегративен процес (Витанова, 2023).

9. Достъпни на: Учебни програми за V, VI и VII клас, изменени и допълнени. Министерство на образованието и науката

10. Статията на С. Димитрова-Гюзелева „Многоезичие и развиване на генерични умения за овладяване на чужд език“ е достъпна на: многоезичие и развиване на генерични умения за усвояване на чужд език.

11. Beacco, J.-C., D. Coste, P.-H. van de Ven et H. Vollmer. Langues et matieres scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg: Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques, 2 – 4 novembre 2010.

ЛИТЕРАТУРА

БЕАКО, Ж.-К. и др., 2010. Beaсco, J.-C., D. Coste, P.-H. van de Ven et H. Vollmer. Langues et matieres scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg: Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.

ВАСИЛЕВА, Д., 2022. Компетентностният подход – неясноти и ограничения. Сборник с доклади от национална научна конференция с международно участие на тема „Образование, наука, общество“, 3 – 4 ноември 2022 г., Смолян, с. 54 – 64.

ВИТАНОВА, Н., 2023. Интердисциплинарност в процеса на обучение. Интердисциплинарност и образование. /Interdisciplinarity studies and Edutation. Достъпно на: https://www.researchgate.net/ publication/376606673_Interdisciplinarnost_v_procesa_na_obucenie, посл. посетено на 05.11.2025.

ДИМИТРОВА-ГЮЗЕЛЕВА, С. Многоезичие и развиване на генерични умения за усвояване на чужд език. Юбилеен сборник, посветен на проф. Павлина Стефанова. НБУ. Достъпна на: многоезичие и развиване на генерични умения за усвояване на чужд език, последно посетена на 09.10.2025 г.

ДИМИТРОВА, Т., М. КОМИТОВА, 2023. Интерактивен бинарен урок: „Човекът, властта и градът в творчеството на Христо Смирненски“. Български език и литература, № 4, с. 422– 431.

ЕВРОПЕЙСКИ ПАРЛАМЕНТ И СЪВЕТ НА ЕВРОПЕЙСКИЯ СЪЮЗ, 2006. Препоръка относно ключовите компетентности за учене през целия живот.

ЕВРОПЕЙСКИ ПАРЛАМЕНТ И СЪВЕТ НА ЕВРОПЕЙСКИЯ СЪЮЗ, 2018. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning.

ЛИОТАР, Ж.-Ф., 1979. Постмодерната ситуация. София: „Дом на науките за човека“.

МОРЕН, Е., 1999. Седемте знания, необходими за образованието на бъдещето. Париж: UNESCO.

МУНИЦ, Ф., 2020. MINUZ, F. (2020). Literacy and Functional Literacy in the Lifelong Learning Perspective. European Journal of Education Studies, Т. 7, № 5.

НЕМИНСКА, Р., 2015. Методи на интердисциплинарно обучение. Българско списание за образование, № 2.

ШЕЙНОВА, И., К. ХРИСТОВА, 2019. През универсалния език на математиката към уникалния свят на родното (Интерактивен урок с междупредметна връзка български език и математика). Български език и литература/Bulgarian Language and Literature, № 4, с. 443 – 451.

Acknowledgеments and Funding

This publication has been funded by the National Scientific Programme “Development of Research and Innovation in the Field of Bulgarian Pre-school and School Education.” The author bears full responsibility for the content of this document, which under no circumstances can be considered an official position of the Institute of Education.

REFERENCES

BEACСO, J.-C., D. COSTE, P.-H. VAN DE VEN ET H. VOLLMER, 2010. Langues et matieres scolaires. Dimensions linguistiques de la construction des connaissances dans les curriculums. Strasbourg: Conseil de l’Europe, Division des Politiques linguistiques.

DIMITROVA-GYUZELEVA, S. Mnogoezichie i razvivane na generichni umeniya za usvoyavane na chuzhd ezik. Yubileen sbornik, posveten na prof. Pavlina Stefanova. NBU. Dostapna na: mnogoezichie i razvivane na generichni umeniya za usvoyavane na chuzhd ezik, posledno posetena na 09.10.2025.

DIMITROVA, T., M. KOMITOVA, 2023. Interaktiven binaren urok: „Chovekat, vlastta i gradat v tvorchestvoto na Hristo Smirnenski“. Balgarski ezik i literatura, № 4, pp. 422 – 431.

EVROPEYSKI PARLAMENT I SAVET NAEVROPEYSKIYASAYUZ, 2006. Preporaka otnosno klyuchovite kompetentnosti za uchene prez tseliya zhivot.

EVROPEYSKI PARLAMENT I SAVET NA EVROPEYSKIYA SAYUZ, 2018. Council Recommendation of 22 May 2018 on key competences for lifelong learning.

LIOTAR, Zh.-F., 1979. Postmodernata situatsiya. Sofia: „Dom na naukite za choveka“.

MOREN, E., 1999. Sedemte znaniya, neobhodimi za obrazovanieto na badeshteto. Parizh: UNESCO.

MINUZ, F., 2020. Literacy and Functional Literacy in the Lifelong Learning Perspective. European Journal of Education Studies, vol. 7, no. 5.

NEMINSKA, R., 2015. Metodi na interdistsiplinarno obuchenie. Balgarsko spisanie za obrazovanie, no. 2.

SHEYNOVA, I., K. HRISTOVA, 2019. Prez universalniya ezik na matematikata kam unikalniya svyat na rodnoto (Interaktiven urok s mezhdupredmetna vrazka balgarski ezik i matematika). Balgarski ezik i literatura/Bulgarian Language and Literature, no. 4, pp. 443 – 451.

VASILEVA, D., 2022. Kompetentnostniyat podhod – neyasnoti i ogranicheniya. Sbornik s dokladi ot natsionalna nauchna konferentsiya s mezhdunarodno uchastie na tema „Obrazovanie, nauka, obshtestvo“, 3 – 4 noemvri 2022 g., Smolyan, рр. 54 – 64.

VITANOVA, N., 2023. Interdistsiplinarnost v protsesa na obuchenie. Interdistsiplinarnost i obrazovanie. /Interdisciplinarity studies and Edutation. Dostapno na: https://www.researchgate.net/ publication/376606673_Interdisciplinarnost_v_procesa_na_obucenie, posledno poseteno na 05.11.2025.