https://doi.org/10.53656/bel2022-3-3-DS

2022/3, стр. 254 - 267

РАЗВИВАНЕ НА КОГНИТИВНИ И МЕТАКОГНИТИВНИ УМЕНИЯ ЗА ЧЕТЕНЕ В ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК ЧРЕЗ РАБОТА С УЧЕБНИ ЗАДАЧИ

Резюме: Представената статия коментира проблема за развиването на когнитивни и метакогнитивни умения за четене и за решаване на учебни задачи на занятията по български език. Когнитивните умения се отнасят до учебните дейности. При работа с текст те се свързват със способността на ученика да извлича информация от текст и да конструира смисъл от прочетеното. Метакогнитивните умения обхващат волевото проследяване на собствените модели за четене. Когнитивните умения за четене са систематизирани в четири групи: умения за извличане на информация от текст, умения за тълкуване, умения за критическа рефлексия, умения за работа с текст на екран. Представено е проучване на мнението на учители по български език относно степента на усвояване на когнитивни и метакогнитивни умения от учениците в прогимназиалната и гимназиалната образователна степен при четене на текст и при решаване на учебни задачи. Когнитивните умения са разделени в четири групи: за извличане на информация от текст, за тълкуване, за критическа рефлексия, за работа с текст на екран. Резултатите показват, че учителите оценяват като по-високо развити уменията за извличане на информация от текст от тези за тълкуване, критическа рефлексия, работа с текст на екран. При оценката на степента на развити умения при работа с учебни задачи липсва действителна разлика между когнитивните и метакогнитивните умения.

Ключови думи: когнитивни умения; метакогнитивни умения; учебни задачи; създаване на учебни задачи

1. Когнитивни и метакогнитивни умения

1.1. Развиване на когнитивни и метакогнитивни уменията при работа с текст в обучението по български език

Уменията за четене са тема, която широко се популяризира в българския образователен контекст. Познати са практики на развиване на уменията за лингвистичен, текстолингвистичен, дискурсен анализ на текста. В съвременния контекст на работа с текст в часовете по български език се налага преосмисляне на методическите подходи при работа с текст, тъй като учениците боравят с текст в хибридната ситуация на четенето, при която съществуват едновременно форми на четене на хартиен и на електронен носител. От една страна, образователната практика се удържа в познатите форми на четене на хартиен носител, но от друга – налага се и развиването на умения за работа с дигитални ресурси. Това предполага развиването на широк обхват от когнитивни и метакогнитивни умения, отнасящи се до работата с текст от източници, различни по формат и среда.

Когнитивните умения се свързват с процесите памет, мислене и възприятие. При работа с текст се отнасят до способността на ученика да извлича информация от текст и да конструира смисъл от прочетеното. Метакогнитивните умения обхващат способността за волево проследяване на собствените модели за четене. Когнитивните умения могат да се систематизират в четири големи групи: умения за извличане на информация от текст, умения за тълкуване, умения за критическа рефлексия, умения за работа с текст на екран.

Умения за извличане на информация от текст се отнасят до: разпознаване на темата и подтемите на текста; извличане от текста на информация, която е експлицитно зададена; на ключови понятия с цел систематизиране на информацията в текста; пренебрегване и пропускане на несъществена (от гледна точка на комуникативната цел/задача) информация в текста; формулиране в езиков израз на информация от таблици и диаграми; обследване на информацията в текста (отнася се до уменията за волево насочване на погледа в текста с цел откриване на конкретна информация или бързо запознаване с темата и предмета на текста); ориентиране в оформлението.

Уменията за тълкуване на текст се отнасят до: извличане на информация, която е имплицитно представена в текста; разбиране на интерпретирани концепти; разпознаване на причинно-следствени връзки; интерпретиране на смисъла на текста; разпознаване на особеностите на кохезивността и кохерентността; определяне на ключови идеи; формулиране на изводи; анализиране на информацията.

Уменията за критическа рефлексия се отнасят до: разбиране на текст извън съдържимото чрез актуализиране на собствен опит; разграничаване на ключова от подкрепящи идеи, на факт от мнение, на доказана теза от хипотеза, на възможно от вероятно; разпознаване целта на автора и функционалното предназначение на текста; откриване на смислови противоречия в текста, които са резултат от неспособност да се изговори кохерентно собственият обект или от осъществявана манипулативна стратегия; сравняване и съпоставяне на два или повече текста във връзка с разглеждан проблем, представена гледна точка, сблъсък на тези, противоречиви аргументи и др.; оценяване на информацията; правене на предположение относно достоверността на информацията; проверка на коректността на предложените твърдения и на основателността на формулираните аргументи.

Умения при работа с текст на екран се отнасят до: бегло преминаване през текста с цел ориентация в организацията и съдържанието; навигиране в отделните препратки (волево насочване на погледа към отделни части на текста); идентифициране и изучаване на текстовото съдържание; боравене с инструментите на интерфейса при работа с текст на електронен носител; систематизиране на онлайн източници; съхраняване на онлайн информация; интерактивно възприемане на информацията.

Уменията от метакогнитивен характер са приложими както при работа с текст на хартиен носител, така и при четене на текст на екран, като обхващат проследяването на собственото поведение при подхождането към текста и могат да се обобщят, както следва: синтез на извлечената информация; предварително планиране на възможни подходи при прочита; търсене на отговор на въпроса „защо“; определяне на проблемна и конфликтна ситуация в текста; разпознаване обхвата на проблемната ситуация (възможни посоки на прочита и възможни рискове в него поради липса на достатъчно познание по разглеждания проблем); предлагане на решение при прочита; самонаблюдение; контролиране на познанието и самонасочено учене; връщане към абзаци в текста; проверка на направени предположения; самостоятелно препрочитане на части от текст, които затрудняват ученика; резюмиране на прочетеното с цел систематизация на информацията; подреждане на информацията в таблица с цел организиране на познанието; проверка в речник или в други източници на непознатите думи; проверка на източника на информация; конструиране на изводи и обобщения; изграждане на стратегии при разбиране на манипулативните стратегии на текста; свързване на прочетеното с нещо познато; откриване на причинно-следствени връзки в текст и извън него (в други източници, коментиращи представения в текста проблем).

Когнитивните и метакогнитивните умения за четене не си противоречат и не се конкурират помежду си, т.е. овладяването на едните е в пряка връзка с другите.

1.2. Развиване на когнитивни и метакогнитивни уменията при работа със задачи в обучението по български език

Справянето с различни типове задачи в обучението: за разпознаване на езиково явление, за прилагане на езиково явление, за трансформация, за анализ (морфемен, морфологичен, синтактичен, стилистичен), за преобразуване, за работа с казус и др. предполага развиването на умения както за разпознаване на инструкцията на задачата, така и за прилагане на подходящи стратегии за работа.

Прилаганите при решаване на учебни задачи когнитивни умения са: разбиране на инструкцията на задачата; разбиране какво е дадено и какво се търси в задачата; съсредоточено прочитане на условието на задачата; прилагане на алгоритъм за решаване на задачата; проверяване на различни подходи за решаване.

Прилаганите при решаване на учебни задачи метакогнитивни умения са: търсене на значението на понятията и термините в инструкцията на задачата; променяне на алгоритъма за решаване на задачата; търсене на информация при несправяне със задачата (в учебник, тетрадка, други помощни средства); търсене на помощ от авторитет (учител, родител) при трудности в справянето; самостоятелно справяне.

2. Цели и задачи на проучването

Основна цел на настоящото проучване е да се установи мнението на учители по български език относно степента на усвояване на когнитивни и метакогнитивни умения от учениците в прогимназиалната и гимназиалната образователна степен при четене на текст и при решаване на учебни задачи.

Задачата на проучването е да установи оценката, която преподавателите по български език и литература дават за овладените равнища на когнитивни и метакогнитивни умения за четене при учениците.

3. Основни хипотези

Оценката за степен на развити когнитивни умения при четене на текст е по-висока от оценката за степен на развити метакогнитивни умения.

Оценката за степен на развити умения за извличане на информация от текст е по-висока от оценката за критическа рефлексия и за тълкуване.

Оценката за степен на развити когнитивни умения при работа с учебни задачи е по-висока от оценката за степен на развити метакогнитивни умения.

4. Материал и метод на проучването

4.1. Участници

Изследването обхваща 60 учители по български език и литература, преподаващи в столични и други училища от страната.

4.2. Инструментариум

За целите на изследването е изготвена анкетна карта, съставена от 4 основни модула от умения, първата от които е разделена на 4 групи.

Проучването се реализира чрез анкетна карта от 64 твърдения, обхващаща четири модула – „Когнитивни умения за четене“, „Метакогнитивни умения за четене“, „Когнитивни умения при решаване на задачи“, „Метакогнитивни умения при решаване на задачи“. Модулът „Когнитивни умения за четене“ е разделен в четири групи: „Умения за извличане на информация от текст“, „Умения за тълкуване“, „Умения за критическа рефлексия“, „Умения при работа с текст на екран“.

4.3. Експериментални условия

Проучването е фокусирано върху следните групи от умения. Когнитивни умения при четене на текст:

1. умения за извличане на информация от текст;

2. умения за тълкуване;

3. умения за критическа рефлексия;

4. умения при работа с текст на екран.

Метакогнитивни умения при четене на текст Когнитивни умения при работа с учебни задачи Метакогнитивни умения при работа с учебни задачи

4.4. Процедура

Участниците оценяват всички умения, представени в анкетната карта след запознаване с инструкцията. Всяко от твърденията се оценява по 7-степенна скала на Ликерт за оценки на съгласие. Степените на скалата са: 1 (категорично не), 2 (не), 3 (по-скоро не), 4 (колкото да, толкова не), 5 (по-скоро да), 6 (да), 7 (категорично да).

5. Резултати и обсъждане

5.1. Първична обработка на данните

Ранжираните средни оценки на всички 64 изследвани умения са представени в приложение 1.

Данните от проучването са организирани в електронни таблици, чрез които е направена първичната им обработка: изчисляване на основни статистики (средни стойности, стандартни отклонения и стандартни грешки).

За всички експериментални условия е направен и статистически анализ: двугрупов t-тест (Cohen & Brooke Lea 2013, 83 – 93).

5.2. Статистическите значимости на разликите между средните стойности в основните четири двойки по групи

Средната стойност (5,29) на обобщената оценка на когнитивните умения за четене на текст, сравнена със средната стойност (4,65) на обобщената оценка на метакогнитивните умения за четене на текст, е по-голяма и разликата между тях е действителна – не се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 11,52 (> 1,96).

Средната стойност (4,99) на обобщената оценка на когнитивните умения за решаване на учебни задачи, сравнена със средната стойност (4,89) на обобщената оценка на метакогнитивните умения за решаване на учебни задачи, е по-голяма, но разликата е недействителна и се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 0,97 (< 1,96).

5.3. Статистическите значимости на разликите между средните стойности в групите на когнитивни умения при четене на текст

Средната стойност (5,31) на обобщената оценка на уменията за извличане на информация от текст, сравнена със средната стойност (5,11) на обобщената оценка на уменията за тълкуване, е по-голяма и разликата е действителна – не се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 2,57 (>1,96).

Средната стойност (5,31) на обобщената оценка на уменията за извличане на информация от текст, сравнена със средната стойност (4,91) на обобщената оценка на уменията за критическа рефлексия, е по-голяма и разликата е действителна – не се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 5,49 (>1,96).

Средната стойност (5,31) на обобщената оценка на уменията за извличане на информация от текст, сравнена със средната стойност (5,05) на обобщената оценка на уменията при работа с текст на екран, е по-голяма и разликата е действителна – не се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 3,02 (>1,96).

Средната стойност (5,11) на обобщената оценка на уменията за тълкуване, сравнена със средната стойност (4,91) на обобщената оценка на уменията за критическа рефлексия, е по-голяма и разликата е действителна – не се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 2,69 (>1,96).

Средната стойност (5,11) на обобщената оценка на уменията за тълкуване, сравнена със средната стойност (5,05) на обобщената оценка на уменията при работа с текст на екран, е по-голяма, но разликата е недействителна и се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 0,69 (<1,96).

Средната стойност (4,91) на обобщената оценка на уменията за критическа рефлексия, сравнена със средната стойност (5,05) на обобщената оценка на уменията при работа с текст на екран, е по-малка, но разликата е недействителна и се дължи на случайни фактори. Стойността на критичното отношение е 1,69 (<1,96).

5.4. Анализ на резултатите

Резултатите показват, че учителите оценяват като по-високо овладени когнитивните умения при четене на текст, което може да се дължи на тестиращите формати, поставящи акцент не върху конструирането на смисъл от текста, а на извличането на информация от него.

Вътрегруповото изследване на когнитивните умения показва, че равнищата на уменията за извличане на информация от текст са по-високи спрямо равнищата на развити умения за тълкуване, критическа рефлексия, работа с текст на екран. Съгласно мнението на учителите учениците показват по-високи равнища на умения, отнесени към формалната и структурната страна на текста – тема, подтема, ключови понятия, ориентиране в оформлението на текста при търсене на конкретна информация. В същото време ранжирането на средните стойности при първата подгрупа (умения за извличане на информация от текст) показва, че умението за извличане от текста на скрито представена информация е с най-ниска средна стойност, т.е. според мнението на анкетираните лица учениците срещат трудности, когато се очаква да осмислят текста извън очевидно съдържимото в него. Причините могат да се търсят както в наложените практики в обучението по български език да се използват непроблематични текстове, които не изискват интелектуално усилие, така и в житейската ситуация, при която постъпването на информация от множество източници води до повърхностно възприемане на текст с цел бързата ориентация в него, но четящият не се задълбочава, не представя стратегии за волевото подобряване на уменията си. Такъв тип стратегии имат за обект преди всичко развиването на метакогнитивни умения, след което волевото насочване на мисленето върху обследването, възприемането, тълкуването и рефлексирането върху текста може да доведе до повишаване на уменията за тълкуване и критическа рефлексия.

Интерес представляват и резултатите от средните стойности в групата „умения за извличане на информация от текст“. Най-ниска средна стойност при ранжирането получават уменията: „волево насочва погледа в текста с цел откриване на конкретна информация или бързо запознаване с темата и предмета на текста“, „формулира в езиков израз информация, представена в таблици и диаграми“, „извлича от текста скрито представена информация“. Това потвърждава резултатите, представени в друго собствено изследване, според които при възприемане на информацията учениците обследват текста, като пропускат нелинейно представени езикови компоненти (таблици и диаграми), като по-кратко задържат вниманието си върху тях или показват неумение за разчитане на информацията и превръщането ѝ в езиков израз. Ниската оценка на това умение обаче може да се дължи и на липсата на достатъчно дейности от такъв порядък в учебните програми по български език, което затруднява оценката на учителите за равнището на владеене на това умение.

В групата „умения за критическа рефлексия“ най-висока средна стойност при ранжирането получават уменията: „разбира целта на текста“, „оценява информацията“, „разпознава смислови противоречия в текста“. От една страна, разпознаването на предназначението на текста се въвежда в учебната практика на обучението по български език още от V клас (да разпознава, да развлича, да коментира). Вероятно скрити манипулативни стратегии в текста остават неразпознати, което се потвърждава от ниската средна стойност на оценката за умението „извлича от текста скрито представена информация“, както и ниското равнище на уменията „проверява коректността на предложените твърдения, основателността на формулираните в текста аргументи, източника на информация“. Мнението на анкетираните е основание да се направи хипотезата, че учениците по-рядко се усъмняват в източника на информация, стават по-податливи на влияние и по-малко критични към информацията и твърденията в текстовете, които четат, което се потвърждава и от ниската средна стойност на умението „проверява в речник или в други книги непознатите думи“.

В модула метакогнитивни умения при четене на текст най-висока средна стойност получават уменията „свързва прочетеното с нещо познато“, „опитва със свои думи да обясни какво е разбрал/а“, „прави изводи и обобщения“, а най-ниска – „проверява в речник или в други книги непознатите думи“, „проверява източника на информация“, „преписва отделно цитати, които го впечатляват“. Според мнението на анкетираните учениците полагат усилия за синтез на информацията в текста и перифразирането ѝ, но не търсят допълнителни източници на информация по проблеми, които са представени в текста и които остават неясни или неразбрани, т.е. липсват съзнателно изградени стратегии за четене.

По-ниско оценените равнища на развити метакогнитивни умения може да се дължи на факта, че учениците имат по-слабо развити стратегии за учене, с които учителите очакват учениците да постъпват от началния в гимназиалния и прогимназиалния образователен етап, както и от семейната среда. Поради тази негласна предпоставка методическите практики в обучението по български език не предвиждат дейности, свързани с развиването на метакогнитивни умения, по-ради което се налага траен дефицит, репродуциращ се непрекъснато в образователната практика.

Резултатите при работа с учебни задачи показват, че липсва действителна разлика между когнитивните и метакогнитивните умения за решаване на учебни задачи. При ранжирането на средните стойности обаче най-висока средна оценка при метакогнитивните умения получава „разчита на помощ от авторитет (учител, родител)“, което показва по-слабо развито умение за самостоятелно справяне. Умението „опитва различни подходи за решаване“ получава ниска средна оценка, което е свидетелство за недобре развити умения за планиране на стратегии за справяне с учебни задачи.

5.5. Приложение на резултатите в педагогическата практика

Приложението на резултатите в обучението по български език може да се интерпретира от гледна точка на конструиране на типове задачи за развиване на когнитивни и метакогнитивни умения. Модели за работа с текст са познати при дискурсния анализ и при конструирането на задачи от гледище на текстолингвистиката.

При дискурсния анализ на текст се поставя акцент върху развиването на уменията на учениците за създаване на собствени речеви продукти. От тази гледна точка дискурсният анализ се осмисля като „учебен похват за изследване спецификата на речевите продукти, чрез които се реализира учебната или извънучебната комуникация (например ученически съчинения, обяви, реклами, съобщения и др.). Развиването на такива умения е условие да се повишава резултатността на речевото взаимодействие, в което подрастващите участват“ (Petrov 2000). Концепцията на Ангел Петров представя дискурсния анализ като условие за развиване на дискурсната компетентност. Бихме добавили обаче, че той е и условие за развиването на социалната компетентност на учениците, доколкото участва пряко в усъвършенстването на уменията за общуване не само в рамките на занятията по български език, но и в извънучилищната практика. В същата концепция дискурсният анализ може да бъде използван и като инструмент, чрез който учителят да извлече информация за равнищата на резултатността на езиковите занятия (Petrov 2000).

Текстолингвистичната концепция за работа с текст се интерпретира в методиката на обучението по български език, като се изработва модел, „който да класифицира и описва задачите, които се използват в обучението за четене с разбиране, а този модел да се използва и при оценяване на ученическите резултати“ (Dimitrova 2016, 223). От тази перспектива Димка Димитрова систематизира задачите за четене с разбиране според когнитивните процеси (извличане на езиковото значение на текст, общо разбиране на текста, интерпретиране на детайли от текста) и според характера на информацията (пряко изразена в текста и имплицитно присъстваща в текста). Значимо е наблюдението, че при конструиране на задачи за развиване на уменията за четене с разбиране е необходимо да се разграничава сложността на дейността от трудността на поставената задача, както и настояването, че във всеки урок е възможно паралелно с конкретната лингвистична работа да се усъвършенстват и уменията за разбиране на текст при четене“ (Dimitrova 2019, 133).

Развиването на умения за четене се свързва с набор от учебни задачи, чиято резултатност обхваща следните посоки: ясно формулиране на инструкцията на задачата, за да се избегнат неточности в разбирането; разграничаване на описателната страна в инструкцията на задачата (въвеждащата в проблема или представящи първоначални сведения, необходими за изпълнението); избиране на глагол, формулиращ конкретно когнитивната или метакогнитивната дейност на ученика. Функциите на тези задачи са както да развиват уменията за четене с разбиране, така и да изграждат метакогнитивни стратегии за работа с текст, учене и решаване на проблеми. Когнитивните стратегии при работа с текст включват процедурите по разпознаване на значения в текста, извличане на информация от текста и конструиране на смисъл, а метакогнитивните се отнасят до осмисляне на последователността на когнитивните процеси, както и разбиране на причините, които довеждат до пропадания при четенето на текст или до промяна на използваната стратегия. Развиването на двете големи групи умения и овладяването на съответстващите им стратегии не става изолирано, а в обвързаност и съподчиненост. Така всяка когнитивна задача може да бъде съпроводено от съответстваща ѝ метакогнитивна.

Прилагането на задачи за развиване на когнитивни и метакогнитивни умения може да се използва като учебен похват и като инструмент за насочване на осъзнато волево поведение при работа с текст. При конструирането на инструкциите на задачите съществено е представянето на набор от глаголи.

При конструиране на задачи за развиване на когнитивни умения могат да се използват глаголите: определям, назовавам, предполагам, откривам, съпоставям, аргументирам, обосновавам се, оценявам, разграничавам, свързвам, създавам, приемам/отхвърлям, защитавам, коментирам, формулирам. При работа с текст с цел развиване на когнитивни умения могат да се използват следните задачи: Определете значението на посочената дума; Назовете ключовите понятия в текста; Предположете коя е темата на текста; Открийте в текста примери за…; Оценете достоверността на представената информация в текста; Разграничете факт от мнение в текста; Създайте метафора за текста, който прочетохте; Обосновете в каква степен приемате гледната точка, представена в текста; Формулирайте поне два аргумента според съдържанието на текста по посочения проблем; Прочетете предложените тези. Отхвърлете или защитете връзката им с текста.

При конструиране на задачи за развиване на метакогнитивни умения могат да се използват глаголите: ориентирам се, проследявам, прогнозирам, подреждам, планирам, обобщавам, предполагам, оценявам, осмислям, обвързвам, допълвам. При работа с текст с цел развиване на метакогнитивни умения могат да се използват следните задачи: Посочете какво в оформлението на текста ви помага да се ориентирате в него; Оценете разбирането си на текста, като проследите в каква степен е необходимо повторно да прочетете части от него; Проследете как причинно-следствените връзки ви помагат при осмислянето на текста; Прогнозирайте в какви други източници бихте могли да намерите за интерпретация на същия проблем; Подредете смисловите части на текста; Планирайте дейностите по събиране на сведения и гледни точки по проблема, като систематизирате по: достоверност на източника, популярност на източника, ясно изложение на тезата, данните, хипотезата и др.; Обобщете информацията от текста в различните етапи от прочита си; Подредете предложените гледни точки; Предположете как бихте набавили липсващата информация в текста; Прочетете заглавието на текста и предположете каква е темата му, за какво/кого се говори в него, защо е избрано; Оценете в каква степен вашите предположения се доближават или се различават от текста; Осмислете какво ви затруднява при разбирането на текста; Осмислете поведението си по време на прочита – концентрирано, съсредоточено, разсеяно, друго; Осмислете допълнителните връзки (извън посоченото в текста), които направихте при прочита си; Обвържете представеното в текста с преживявания и случки от своя опит; Допълнете сведенията си по поставения в текста проблем, като се позовете на други източници.

При работата с конкретен текст не е възможно да се приложат всички глаголи или да се конструират в последователност, изискваща развиването на всяко от конкретно посочените умения. Приложените примерни задачи са само схематично представени, систематизирани според основната група развивани умения. Прецизното им формулиране и подредбата им по нарастваща степен на трудност зависят от самата спецификата на избрания за работа текст.

ЛИТЕРАТУРА

КОЕН, Б. & БРУК ЛИЙ, Р., 2013. Основи на статистиката за социалните и поведенческите науки. София: Изток-Запад.

ДИМИТРОВА, Д., 2019. Възприемане на текст при четене в обучението по български език. Методически аспекти (V – VII клас). Велико Търново: Ивис.

ПЕТРОВ, А., 2000. Дискурсният анализ – средство за определяне резултатността на урока по български език, Български език и литература, 3 – 4.

REFERENCES

COHEN, B. & BROOKE LEA, R., 2013. Osnovi na statistikata za sotsialnite i povedencheskite nauki. Sofia: Iztok-Zapad. [In Bulgarian]

DIMITROVA, D., 2019. Vazpriemane na tekst pri chetene v obuchenieto po balgarski ezik. Metodicheski aspekti ((V – VII klas). Veliko Tarnovo: Ivis.

PETROV, A., 2000. Diskursniyat analiz – sredstvo za opredelyane rezultatnostta na uroka po balgarski ezik, Balgarski ezik i literatura, 3 – 4.