2018/3, стр. 309 - 324

КЛЮЧОВАТА КОМПЕТЕНТНОСТ „ОБЩУВАНЕ НА РОДЕН (БЪЛГАРСКИ) ЕЗИК“ В ПАРАДИГМАТА НА КЛЮЧОВИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Резюме: В статията се разглеждат проблеми, свързани с един от най-значимите аспекти, заложени в новите стандарти и учебни програми (в сила след 2016 г.) – развиването на ключови компетентности като основна образователна цел. Концепцията за ключовите компетентности, и по-специално на ключовата компетентност „общуване на роден (български) език“, е разгледана с оглед на възможностите, които учебното съдържание по учебните предмети в средното училище предлага за тяхното постигане.

Ключови думи: key competences; Bulgarian language learning; educational approaches; mother tongue

Концепцията за „икономика на знанието“, основана на ключови компетентности (КК), бележи европейското образователно пространство в първите десетилетия на XXI век. Тази концепция, намерила израз в Европейската рамка на ключовите компетентности1), е част от политиките на Европейския съюз (ЕС) за насърчаване на ученето през целия живот чрез развиването на основни умения за справяне и като мярка срещу неграмотността и безработицата. В Рамката КК са представени като трансверсални компетентности със социално-икономически, културни и личностно ориентирани функции. Съобразно с националните приоритети в областта на образованието концепцията провокира създаването на стратегии, стандарти, програми и пр. в страните членки на ЕС с цел насърчаването на КК.

Да припомним парадигмата на осемте КК2):

– Общуване на роден език

– Общуване на чужди езици

– Математически умения и основни познания в науката и технологиите

– Дигитална компетентност

– Умения за учене

– Социални и граждански компетентности – Инициативност и предприемачество

– Културна компетентност (културна осъзнатост и творчески изяви)

В Европейската рамка на КК и съпътстващите я документи следните факти са особено важни.

1) Компетентността е съвкупност от знания, умения и нагласи и именно осмислянето ѝ като комбинация от тези три компонента прави компетентността трансферабилна, гъвкава и мултифункционална.

2) Рамката поставя под въпрос необходимостта от определяне на равнища при оценяване на КК: „Не е нито възможно, нито уместно спрямо по-голяма част от областите на компетентност да се прави разлика между много ниско (елементарно) и напреднало ниво на владеене на съответната КК“ (Commission Europèenne, 2004). При решаване на конкретен проблем например определени знания и умения на личността биха били достатъчни, в друг случай – крайно недостатъчни; ниското ниво на владеене на дигитални компетентности не би било ефективно в почти нито една реална професионална ситуация. В същото време, изследвания като PISA или разписаните в Общата европейска езикова рамка равнища играят ролята на инструменти за оценяване на основни умения. У нас Националната стратегия за насърчаване и повишаване на грамотността (2014 – 2020) определя три равнища на грамотност: базово, функционално и комплексно. Тези равнища обаче се тълкуват единствено във вертикален план: базовото равнище отговаря на знанията и уменията в края на началния училищен етап, фунционално равнище притежават учениците с основно образование, а комплексна/мултифункционална грамотност – лицата със средно и по-високо образование.

3) В Рамката полагането на КК като фундамент на образователната политика се осмисля като цялостен образователен подход3), основан на КК. Такъв подход ще осигури търсения ефект на „взаимен прочит“ и трансфер на знания и на умения, придобити в часовете по различни учебни предмети, както и приложимост и функционалност на овладяваното в училище познание.

В доклад на Европейската комисия по програма „Евридика“4) също се използва последователно понятието подход, базиран на КК („подход на ключовите компетентности“). Този подход би трябвало да осигури на личността инструментите – знания, умения – с които да осъществи прехода от един период (училищен) към друг период (следучилищен) – т.е. адаптация и реадаптация. В цитирания доклад се предлага интересен прочит на същността на КК: „За разлика от основните умения (четене, математика и естествени науки), универсалните умения, като граждански компетентности и предприемачество, и в по-малка степен уменията по информационни и комуникационни технологии не се свързват с учебни предмети, които произтичат от традиционни академични специалности. Въпреки това насърчаването на развитието на тези умения е еднакво важно в контекста на днешните глобализирани и бързо променящи се общества, основани на знанията и информацията“. Тук се прави разлика между основни (базисни) умения и универсални умения – първите „здраво стъпили“ в академичното знание, докато вторите са от порядъка на „гъвкавите умения“ за живот.

Къде е България по отношение на прилагането на подход, базиран на КК? Безспорен факт е, че чрез новите образователни документи (закон, стандарти, програми) се осъзнават във все по-голяма степен етичните, социалните, личностно ориентираните, практикоприложните аспекти на знанията и на уменията, които се овладяват в българското училище. Това се потвърждава и от посочените в Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО, в сила от 2016 г.) образователни цели. В Наредба № 5 от 30.11.2015 г. за общообразователната подготовка придобиването на КК е осмислено като първостепенна задача на училищното образование. Други особености на цитирания документ, известен още като стандарт за учебно съдържание, са следните:

1) към осемте ключови компетентности от Рамката и в съответствие със ЗПУО е добавена девета компетентност – „Умения за подкрепа на устойчивото развитие и за здравословен начин на живот и спорт“;

2) понятието „компетентност“ се редува с понятието „умения“;

3) най-общо е представена връзката учебен предмет – КК; посочено е какъв е приносът на всеки един от учебните предмети към развиването на определена КК.

В същото време, буди известно недоумение фактът, че според цитираната наредба обучението по български език (ОБЕ) в прогимназиалния етап допринася за развиване на пет от деветте КК (Общуване на чужд език; Дигитална компетентност; Умения за учене; Социални и граждански компетентности; Културна компетентност и умения за изразяване чрез творчество), а няма принос към изграждането на КК „Инициативност и предприемачество“ например. Специфично предметната област на компетентност „Социокултурни компетентности“ според наредбата не допринася за изграждане на КК „Общуване на чужд език“. Още по-странно е, че в първия гимназиален етап – осми, девети и десети клас, са посочени като релевантни на учебното съдържание по БЕ четири от деветте КК, като е изключена например културната компетентност. Тези факти говорят за все още липсваща цялостна визия по отношение на подход, основан на развиване на КК, което да придаде интегритет и перспектива на училищното образование. КК присъстват в учебните документи като резултат от реализирането на доминиращ предметнобазиран курикулум; задават макрорамката на училищното образование – пъзел с липсващи елементи на съдържателно, функционално и методологично равнище.

В новите учебни програми по всички учебни предмети5) е налице еклектичност по отношение на дефинирането на съдържателните и на функционалните аспекти на КК. Извежда се своеобразна типология:

1) КК, свързани с определен учебен предмет (вертикални КК, отговарящи на основните умения, като четене, смятане, умения в областта на природните науки);

2) КК, интегрирани в няколко (различни) учебни предмета;

3) КК с интердисциплинарен статус (хоризонтални КК, наричани още универсални).

Например КК „Дигитална компетентност“ се развива както като вертикална компетентност (чрез учебните предмети „Информационни технологии“ и „Информатика“), така и като хоризонтална компетентност (поради високата степен на интегрирането ѝ в часовете по всички останали учебни предмети). Подобно е положението и с КК „Културна компетентност“, която има своите традиционно дефинирани учебни цели и съдържание в учебните програми по предметите литература, музика, изобразително изкуство, но като се има предвид, че овладяването на култура е глобална цел на образованието, то тази КК с лекота напуска предметните си очертания и придобива трансверсалност и универсалност.

Изводът, до който достигаме, е следният: „придобиването“ на КК е резултат от интегрирането на моно- и интрадисциплинарни знания и умения (заложени в предметните области на компетентност като очаквани резултати) и на знания и умения с трансверсална природа, изразяваща се в съвкупността от интер-, плури- и трансдисциплинарни връзки. Чрез подхода, основан на КК, тези компетентности се разкриват като взаимосвързана, взаимозависима мрежа от знания, умения и нагласи със специфично научен, интердисциплинарен и трансдисциплинарен характер.

Лесно можем да установим взаимосвързаността между знанията, уменията и нагласите, влизащи в описанието на всяка една от КК например:

– КК „Общуване на роден (български) език“: способността да се общува по „творчески начин“ във всички ситуации на обществения и културния живот – връзка с КК „Културна компетентност (културна осъзнатост и творчески изяви)“;

– КК „Общуване на чужди езици“: умения да се учат чужди езици „по неформален начин като част от ученето през целия живот“ – връзка с КК „Уча се да уча“;

– КК „Дигитална компетентност“: увереното и критично използване на технологиите за работа, забавление и общуване“ – връзка с КК „Общуване на роден език“ и „Общуване на чужди езици“, и т.н.

КК, която е в центъра на нашето внимание и спрямо която „четем“ останалите КК, е компетентността „Общуване на роден (български) език“. Необходимо е едно терминологично уточнение. В Европейската рамка на КК срещаме номинацията майчин: communication in one‘s mother tongue/langue maternelle.6) В преводни документи на български институции и организации (например Центъра за развитие на човешките ресурси) срещаме номинацията „роден“ като контекстуален синоним на „майчин“, тъй като понятието „майчин“ би било в противоречие с НАРЕДБА № 6 за усвояването на българския книжовен език (т.нар. Стандарт за българския език), където се казва следното: „Официалният език в системата на предучилищното и училищното образование е българският. […] Предучилищното и училищното образование се осъществяват на български език с изключение на обучението по учебните предмети „Чужд език“ и „Майчин език“. В Европейската рамка на КК също се подчертават терминологичните трудности при назоваването на тази КК и се призовава тя да бъде адаптирана спрямо културния, езиковия и социалния контекст.

Т.е. под общуване на роден език се има предвид общуване на български език като официален език и като език, на който се осъществява обучението в българското училище и се провеждат всички национални външни оценявания (номинацията „роден“ би изключила от образователната система учащите с нероден/немайчин български език, интегрирани в българската образователна система).

Да проследим как КК „Общуване на български език“ е назована и представена в учебните програми по предметите, изучавани в училище (въз основа на новите учебни програми за VI клас на прогимназиалния етап, вж. сайта на МОН). В таблица 1 представяме извадки от учебните програми, частта „Дейности за придобиване на ключови компетентности, както и междупредметни връзки“. Целта е да разкрием както признаци на КК „Общуване на български език“ в хоризонтален план, така и приноса на съответния учебен предмет към изграждането на КК „Общуване на български език“.

Таблица 1

От извадките от учебните програми в таблица 1 произтичат няколко извода.

1) Разнопосочно тълкуване на отношението между предмет, междупредметни връзки, КК. Най-често частта от учебните програми, в която се обсъждат КК, е наречена „Дейности за развиване на КК, както7) и междупредметни връзки“. Т.е. междупредметните връзки се търсят на равнището на отношенията между конкретно учебно съдържание по два (или повече) учебни предмета, а развиването на КК – като процес, различен от междупредметните връзки. В учебната програма по „География и икономика“ срещаме две отделни посоки на взаимодействие: от една страна, търси се приносът на учебния предмет за изграждане на КК „Общуване на български език“, от друга страна, осмислят се връзки на ниво учебни предмети. В учебната програма по „История и цивилизации“ откриваме и друг „прочит“ на отношението междупредметност – ключова компетентност: „междупредметни връзки, насочени към развиване на КК“, с допускането, че има междупредметни връзки, които не са насочени към постигането на КК; при всички случаи и тук става дума за диференциране на двете понятия: междупредметни връзки / КК, както и поставянето им в определена логическа връзка: средство – цел.

Тези колебания все още показват съществуването на две тенденции: към междупредметна конвергенция, изразена чрез сближаване на учебни предмети на основата на някаква близост (съдържателна, функционална, методологична), и към потребността да се операционализира подход, основан на КК, на ниво конкретни учебни практики.

2) Проблеми на номинацията КК „Общуване на български език“. Найчесто в учебните програми се среща изразът „Компетентности в областта на българския език“. В УП по математика не се говори за КК „Общуване на български език“, а за „Езикова компетентност“, която отнасяме повече към специфично предметните знания и умения, които дава обучението по български език (ОБЕ). В учебната програма срещаме и синонимния израз „Комуникация на роден език“, а в учебната програма по „Технологии и предприемачество“ се говори единствено за интегративни (интер- и плуридисциплинарни) връзки на предмета с останалите учебни предмети, сред които и БЕ. Безусловно приемаме, че междупредметните връзки не са равни на / не изчерпват нито съдържателно, нито функционално КК, а участват в тяхното изграждане.

Колкото и формални да изглеждат, посочените разночетения на проблема за КК и тяхното овладяване демонстрират колебания относно същността на концептите междупредметни връзки / КК. Твърде много понятия се застъпват в документите (цели на училищното образование, ключови компетентности, междупредметни връзки, области на компетентност, очаквани рзултати...)., а това би създало проблеми в реалната учебна практика. „Движението“ от дисциплинарно парцелиране на знанието (специализация на знанието) към неговото интегриране на различни равнища и в различни конфигурации е ясно заявено като потенция, но все още можем да говорим за две относително самостоятелни парадигми: на предметно обусловените области на компетентности и на ключовите компетентности. В технологичен план това би означавало, че учителят по български език, проектиращ учебни дейности и методически „сценарии“, трябва да мисли за: реализиране на учебни резултати на ниво учебна програма по предмета; възможности за междупредметни връзки; принос към развиване на КК и постигане на глобалните цели на образованието.

Чрез възможностите, които съществуват като общи насоки в новите учебни програми и стандарти, и добре запознат с учебните програми по всички учебни предмети, учителят би могъл да изгражда функционален контекст за овладяване на знания, умения и нагласи с принос към формирането на КК. По-надолу ще представим някои идеи в теоретичен план.

Овладяването на знания и умения в учебния процес по БЕ е резултат от познавателно-конструктивната дейност на личността на ученика. В методиката на обучението по български език (МОБЕ) са описани две големи парадигми на ОБЕ: граматикоориентирано обучение по български език, ГООБЕ, и комуникативно ориентирано обучение по български език – КООБЕ (вж. Petrov, 2012). Тези две парадигми ще ни дадат и две перспективи към понятията монодисциплинарност, интердисциплинарност и трансдисциплинарност (Bronckart, 2001: 134):

1) логико-граматикализирана перспектива (деконтекстуализирана, извънкомуникативна, монологична): редукционистка перспектива;

2) контекстуализирана перспектива, която извежда отвъд позитивистката перспектива на конструриране на знанието – интерепретиране на знанието във-света, в реалността: херменевтична перспектива.

По-надолу ще разгледаме моно-, интер- и трансдисциплинарността през призмата на двете посочени перспективи с оглед на ОБЕ. Важно е да кажем, че всяка от двете перспективи има своята функционалност в определен образователен контекст – с оглед на конкретно учебно съдържание, цели, аудитория.

Нов прочит на моно- и интрадисциплинарността в светлината на подход, основан на КК

Монодисциплинарността отразява автономността, лимитираността на поз нанието и на уменията, които формира дадена наука/дисциплина; оперира се със специфични на обекта на познание изследователски и оценителски методи и процедури. Обектите на познавателна дейност в ОБЕ са обекти с езиково-комуникативен характер. Самата учебна дисциплина – „Български език“ – е интегративна и интердисциплинарна, тъй като обединява елементи от различни равнища на езиковата система (подсистеми), за които в университетите има отделни университетски курсове; обединява науки за текста и за комуникацията; компютърните науки. Интегрирането на всички тези знания не е безпроблемно и безконфликтно, но в училище говорим за една-единствена учебна дисциплина – „Български език“, като компонент на учебния предмет „Български език и литература“8), което налага да осмислим по нов начин идеята за монодисциплинарността през оптиката на познавателния конфликт и на понятията за интегриране, трансфер и дифузия на знания и умения както в хоризонтален, така и във вертикален план (фиг. 1):

Редукционистката версия на монодисциплинарността би предписала безконфликтност, едноплановост и фрагментарност, например изучаване на понятия от различни езикови равнища без осмисляне на връзката между тях. Ученикът се справя с изпълнението на задачи за разпознаване и анализ; прилага знанията си при извличане на информация от текст и при създаване на текст, без да прилага знанията и уменията си творчески и за собствени цели. Херменевтичната версия на понятието предполага интегриране на знания и на умения по отношение на езиковата система. Ученикът познава науките за езика. Проявява самостоятелност, креативност и изследователски подход при създаване на текст. На това равнище знанията, уменията и нагласите, овладявани в часа по БЕ, водят до формиране на трансверсални умения от когнитивен, социоафективен и методологичен характер. Чрез ОБЕ се постига обогатяване на следните КК.

– Математическа компетентност и компетентност в областта на технологиите: ученикът овладява методи и модели на мислене и представяне; използва научни данни за постигане на дадена цел; способен е да разпознава основните характеристики на научното търсене.

– Уча се да уча – ученикът притежава основни умения, като езикова грамотност, които са необходими за по-нататъшното учене.

– Културни компетентности и творческо изразяване – използване на езика за себеизразяване и креативност, и др.

Нов прочит на интердисциплинарността

Междупредметните връзки способстват за изграждането на КК. Например: знания и умения по два учебни предмета (Български език – История и цивилизации) се прилагат при решаването на проблем с интердисциплинарен характер (фиг. 2).

По отношение на конкретен познавателен проблем се осъществява трансфер на знания и на умения, а резултатът е изграждане на нов, общ за двете научно-познавателни области контекст (интердискурс).

Интердисциплинарността се определя като взаимодействие между концепти, средства, резултати и методи на познание на различни предметни области; процес на реорганизация на собственопредметните познания с цел разбиране на комплексен познавателен обект (вж. Piaget, 1973: 8). Интердисциплинарността възниква като необходимост да се реагира срещу частичните истини, които, безусловно верни в изследователското поле на една дисциплина, може да се окажат частично верни през една по-обща интердисциплинарна перспектива (Darbelay, 2005: 47 – 49).

Редукционистка версия на интердисциплинарността: трансфер на знания и умения („Като имате предвид анализите на исторически документи, които сте разглеждали в часа по история, напишете текст отговор на научния въпрос: Кое води до Съединението на България?“ – знанията за историческите факти се „наместват“ в структурно-композиционната рамка на текст разсъждение по научен проблем, предмет на изучаване в часа по БЕ).

Херменевтична версия: взаимодействие между няколко, често неблизки дисциплини с цел придаване на перспектива и комплексност на обекта на по-знание. Целта е премахване на монопола на една гледна точка върху определена познавателна ситуация: например при решаване на цитираната по-горе учебна задача се изследват исторически документи по проблема и се създава текст разсъждение; обмислянето на теза и на аргументация в текста може да доведе до нова перспектива към наученото в часа по история; задачата се изпълнява под ръководството на екип от преподаватели по „Български език“ и по „История и цивилизации“, които оценяват крайния продукт.

Някои автори говорят за равнища на интердисциплинарност (Nissani, 1995). Тези равнища зависят от: броя на дисциплините, обхванати от интердисциплинарното действие; близостта на дисциплините; новостта и креативността, необходими при решаване на проблем с интердисциплинарен характер; равнището на интеграция на знанията и на уменията; етнокултурната характеристика на екипите, които работят по конкретен проблем.

Трансдисциплинарността се определя като глобална, интегративна визия на човешкото/индивидуалното познание, която реорганизира собственопредметните знания с цел разбиране, изясняване на комплексен познавателен обект (Darbelay, 2005: 49; Piaget, 1972: 8). Трансдисциплинарното познание е това, което остава като полезно, оперативно, функционално ориентирано познание; като способност за адекватно и успешно поведение в конкретна ситуация. Знания, умения, способности, преминали през критическия поглед на субекта; чувство за вещина, опитност, осмисленост.

Трансдисциплинарната интеграция е ориентирана (през конфликта) към взаимното разбиране. Но конфликтът е най-вече у самата личност, субект на познанията, който гради/конструира/създава – именно тази търсеща личност е „вътрешният човек“, който опитва непрестанно да интегрира познанията, опита си, за да бъде адекватен на сложността и комплексността на реалността. На равнището на трансдисциплинарността се извършва действителна „комуникация между идиоматичните системи на различните дисциплини; по този начин предметните знания се реинвестират в производството на нови, от по-високо равнище знания“ (Resweber, 1981: 76). В редукционистки план трансдисциплинарността може да се възприма като самоцелен идеал за вникване в същината на нещата. В херменевтичен план това равнище е равно на усилието на личността, хармонизирала (хармонизираща) и йерархизирала (йерархизираща) познание, умения, ценности.

Как да „четем“ тези теоретични постановки в светлината на образователен подход, базиран на КК? Възможен отговор е онагледен на фиг. 39): независимо за коя от КК говорим, е вярно, че:

1) всеки учебен предмет допринася за нейното изграждане и развиване (в по-голяма или в по-малка степен);

2) всяка КК обогатява областите на компетентност по отделните учебни предмети със своите трансверсални компоненти;

3) за формирането на КК принос имат: явният курикулум, скритият курикулум (паракурикулум) и екстракурикулумът10), което „отваря“ КК към нови ситуации и контексти и осигурява връзката им със следучилищния период.

На фиг. 3 стрелките между отделните учебни предмети и (която и да е) КК са двупосочни, защото:

– всеки учебен предмет допринася със спецификата на знанията и на уменията, които дава, за развиването на всяка една от КК;

– всеки учебен предмет обогатява собственото си изследователско поле чрез широката перспектива, която КК придава на значението и функциите на предметно специфичните знания, умения и нагласи.

Така например обучението по БЕ безспорно има най-голям11), макар и не единствен, принос за развиване на КК „Общуване на български език“.

На фиг. 3 е изобразен основен принцип на функционирането на системите: всяка част е в цялото и цялото е във всяка част. В това се съдържа и идеята за трансверсалността като тип хоризонтална организация, дефаворизираща всякакви (външни) йерархии. Идеята за „наддисциплинните“ функции на ОБЕ като роден не е нова в нашата методическа наука: „С тези си наддисциплинни функции обучението по роден език (ОРЕ) има стратегическо значение както за отделната личност, така и за обществото, като цяло“ (Dimchev, 1998:101). Подходът, основан на КК, е стъпка именно към дефаворизирането на обучението по определен предмет за сметка на друг, носи в себе си отказа да дефинира един учебен предмет като по-значим от друг. Смисълът на този подход е в кооперирането на знания, умения и нагласи и йерархизирането им от самата учеща личност.

С оглед на ОБЕ смятаме, че подходът, основан на КК, би променил общите цели и технологията на ОБЕ по посока на:

1) по-тясно обвързване на ядрата от учебното съдържание по БЕ с основните речеви дейности (говорене, четене, писане, слушане), които сами по себе си са с трансверсален характер; именно тук е ролята на БЕ да интегрира обучението в тези речеви дейности чрез овладяване на методи и техники за работа с текстове от различни научни области;

2) обогатяване на технологичните средства в процеса на преподаване/учене на български език и осъзнаване на все по-разнообразната и нехомогенна училищна среда;

3) промяна на ролите на учителя по БЕ, който е в състояние да бъде по-скоро експерт по отношение на дейността на учениците и да е в състояние да обмисля цялостен обучителен проект (например в рамките на учебната година или на учебния срок) как да развива гъвкави умения от интелектуален, методологичен, социално-афективен и пр. характер, изграждащи всяка от деветте КК;

4) изграждане на професионално-педагогически умения и съзнание у преподавателя по български език за коопериране и работа в екип с преподаватели по други учебни предмети с цел търсене на „пресечни точки“ и тяхното интегриране в учебния процес.

Подходът, базиран на развиване на КК, ще обогати обучението по български език както тематично, така и методологично. Значително ще увеличи възможностите за конструиране не на формални, а на функционални, контекстово адаптирани междупредметни връзки и връзки с останалите КК. Този подход „работи“ и в обратната посока: дава възможност да оценим приноса на обучението по български език за изграждането на всяка една от КК, в това число и на собственопредметните компетентности, заложени в учебните прог рами по български език като очаквани резултати: социокултурни, езикови, комуникативни компетентности.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Препоръка 2006/962/ ЕО на Европейския парламент и на Съвета от 18 декември 2006 г. относно ключовите компетентности при обучение през целия живот; http://eur-lex.europa.eu/legal-content/BG/TXT/?uri=LEGISSUM:c11090

2. В различни преводи на български език КК са назовани по различен, но все пак близък начин. Използваме официалния превод на Препоръката, като вместо комуникиране навсякъде си служим с общуване.

3. Подходът е понятие, което има различни интерпретации според това доколко абстрактно се разбира то. От една страна, подходът може да се определи като система от принципи, вярвания и идеи за природата (характера) на обучението – оттук характерът на преподаването, ученето и оценяването. Подходът се проявява като система от методи и похвати, които се реализират в класната стая. Т.е. подходът е общата теоретична рамка. Някои изследователи изравняват терминологично подход и метод (Шопов, 2005: 34).

4. https://www.mon.bg/?go=page&pageId=1&subpageId=28. Развитие на ключовите компетенции в училищата в Европа. Предизвикателства и възможности пред училищните политики. Европейска комисия/EACEA/Евридика, 2012. Развитие на ключовите компетенции в европейското училище – предизвикателства и възможности пред образователните политики. Доклад на мрежата „Евридика“. Люксембург: Служба за публикации на Европейския съюз.

5. Вж. учебните програми от 2015, 2016 г. на сайта на Министерството на образованието и науката (МОН)

6. http://ec.europa.eu/education/policy/school/competences_en; http://eur-lex. europa.eu/legal-content/BG/TXT/?uri=URISERV:c11090

7. Подч. наше, М.П.

8. Отделен е въпросът за отношението между двата компонента на учебния предмет „Български език и литература“: дали става въпрос за вътрешнопредметни връзки, или за връзки, основани на близост в изследователското поле на двете дисциплини (т.нар. learning area). Интересен опит за конструиране на общ за двата компонента изследователски обект (художествения текст) е представен в статия на Ф. Бойкова и С. Александрова „Художественият текст – лаборатория за компетентности“, сп. „Български език и литература“, 2016/4.

9. Използвани са съкращения на учебните предмети, вж. таблица 1.

10. Вж. по въпроса Иванов, Ив. Категорията „Училищна култура“. – Българското образование между традицията и бъдещето. Юбилейна конференция на ИПКУ „Д-р Петър Берон“. Варна, 2000. Явният (реалният) курикулум включва знания, „селектирани от позициите на определени образователни ценности“; скритият курикулум включва „имплицитни норми на поведение и действия“, а екстракурикулумът включва изявите на учениците в незадължителни училищни дейности; израз е на самоуправлението и на инициативността на учениците.

11. Вж. Петров, 2009: „Развиването на ключовата компетентност „Общуване на роден (български) език“ от младите хора е резултат от действието на много фактори, но първостепенно условие за успешното изграждане на учениците като компетентни комуникатори продължава да бъде училището, и в частност обучението по български език“.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Aleksandrova, S.& F. Boykova. Hudozhestveniyat tekst – laboratoriya za kompetentnosti. Balgarski ezik i literatura, 2016/4. [Александрова, С.& Ф. Бойкова. Художественият текст – лаборатория за компетентности. Български език и литература, 2016/4].

Bronckart, J.-P. (2001). S’entendre pour agir et agir pour s’entendre. In: Théories de l’action et éducation (Eds. J. M. Badouin &J. Friedrich), Raisons éducatives, 4, pp. 133 – 154.

Commission Européenne (2004). Les compétences clés pour l’apprentissage tout au long de la vie. Cadre européen de référence. Groupe de travail B: “Compétences clés”.

Darbelay, Fr. (2005). Interdisciplinarité et transdisciplinirité et analyse des discours. Genève: Slatkine.

D’Hainaut, L. (1986). L’ interdisciplinarité dans l’enseignement général. UNESCO, 1986.

Dimchev, K. (1998). Obuchenieto po balgarski ezik kato sistema. Sofia: Siela [Димчев, К. (1998). Обучението по български език като система. София: Сиела].

Ivanov, Iv. (2000). Kategoriyata “Uchilishtna kultura” – Balgarskoto obrazovanie mezhdu traditsiyata i badeshteto. Yubileyna konferentsiya na IPKU “D-r Petar Beron”. Varna]. [Иванов, Ив. (2000). Категорията „Училищна култура“ – Българското образование между традицията и бъдещето. Юбилейна конференция на ИПКУ „Д-р Петър Берон“. Варна].

Nissani, M. (1995). Fruits, salads and smoothies: a working definition of interdisciplinarity. Journal of Educational Thought / 29/1995.

Petrov, A. (2009). Klyuchovata kompetentnost “Obshtuvane na roden ezik” i obuchenieto po balgarski ezik. Balgarski ezik i literatura (elektronna versiya), 2009, № 2 [Петров, А. (2009). Ключовата компетентност „Общуване на роден език“ и обучението по български език. Български език и литература (електронна версия), 2009, № 2].

Petrov, A. (2012). Problemi na komunikativno orientiranoto obuchenie po balgarski ezik. Sofia: Bulvest 2000 [Петров, А. 2012. Проблеми на комуникативно ориентираното обучение по български език. София: Булвест 2000].

Piaget, J. (1973). L’épistémologie des relations interdisciplinaires. – In: Bulletin Uni-information, №31. Genève.

Resweber, J.-P. (1981). La méthode interdisciplinaire. Paris: P.U.F.

Charaudeau, P. (2010). Pour une interdisciplinarité “focalisée” dans les sciences humaines et socials. – Questions de communication 17/2010.

Shopov, T. (2013). Pedagogika na ezika. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Шопов, Т. (2013). Педагогика на езика. София: Св. Климент Охридски].