https://doi.org/10.53656/bel2025-6s-6VT

2025/6s, стр. 79 - 98

ИЗКУСТВЕНИЯТ ИНТЕЛЕКТ В ЧАСОВЕТЕ ПО ЧУЖДОЕЗИКОВО ОБУЧЕНИЕ В БЪЛГАРСКОТО УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ И ОТРАЖЕНИЕТО МУ В УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ ПО ЧУЖДИ ЕЗИЦИ

Резюме: Статията представя лингводидактологично изследване с учители по чужди езици в училищното образование в България, като фокусът попада върху използването на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение. След направения обзор на научна литература по темата са разгледани учебните програми по чужди езици и по информационни и комуникационни технологии с цел да се установи дали в тях е заложено прилагането на изкуствен интелект и под каква форма. Обобщени са резултатите от статистическата обработка на въпросите, свързани с изкуствения интелект, като след извършване на корелационен анализ се откриват силни зависимости между прилагането на дейности, включващи изкуствен интелект, и дейности, свързани с изучаването на чужди езици. Установява се, че болшинството от учителите прилагат изкуствения интелект и смятат, че дейностите, свързани с него, водят до положителни резултати, което също се потвърждава и от прегледа на научната литература. Достига се до заключение, че учебните програми по чужд език трябва да бъдат актуализирани, като в тях се заложат конкретни дейности, свързани с използването и прилагането на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение.

Ключови думи: лингводидактология; изкуствен интелект; училищно образование; емпрунтология

През последните години изкуственият интелект завзема все по-големи територии във всички сфери на обществения живот, включително образованието и науката. Независимо от всекидневните твърдения, че изкуственият интелект не може да бъде заместител на естествения, използването му не може да бъде нито забранено, нито дори ограничено. В същото време, не може да се отрече, че в много случаи намесата на изкуствения интелект води до спорни резултати. Така например при задаване на задача на приложението ChatGPT да създаде научен текст по дадена тема, резултатът е добре написан и напълно достоверен материал, който може да бъде използван при изпълнението на академични задачи като есета, курсови и дипломни работи, а дори и статии. Една по-задълбочена проверка обаче показва, че в един такъв текст литературните източници, които са цитирани, на практика не съществуват. В сферата на чуждоезиковото обучение редица приложения са доминирани от изкуствения интелект от много време. Най-популярното и достъпното от тях, Duolingo, е базирано на изкуствен интелект, като дори в задачите за слушане гласовете, които чуваме, са автоматично генерирани и зад тях не стоят истински хора. Напоследък се наблюдава яростна рекламна кампания от друга популярна платформа, Preply, чийто девиз е „По-доброто Duolingo“, но успехът ѝ, според платените съобщения, се гради върху работата с инструктор в реално време, което не е нищо по-различно от частните уроци. Този метод може и да е работещ, но е много скъп. В същото време, чрез ChatGPT може да се практикуват разговори на чуждия език, който желаем да изучаваме, при които не говорим с човек на живо, а с машина, но крайният резултат е същият както при частните уроци, предлагани от платформи като Preply.

От гледна точка на съвременната лингводидактология се налага да се проучи развитието на процесите по прилагането на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение в българското училище, от една страна, и отражението му в програмите по чужд език, от друга, за да се установи дали има съответствие, да се открият съответните зависимости и да се направят предложения за промени. В статията е представено изследване с учители по чужди езици в училищното образование в България, като фокусът попада върху използването на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение. Извършен е обзор на научна литература по темата, разгледани са учебните програми по чужди езици и по информационни и комуникационни технологии с цел да се установи дали в тях е заложено прилагането на изкуствен интелект и под каква форма. Обобщени са резултатите от статистическата обработка на въпросите, свързани с изкуствения интелект, и е извършен корелационен анализ с цел откриване на зависимости между прилагането на дейности, включващи изкуствен интелект, и дейности, свързани с изучаването на чужди езици.

Предмет на изследването е използването на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение в българското училище, обект на изследването е лингводидактологичната дейност на учителите по чужд език, които внедряват изкуствен интелект в различни сфери на своята работа, свързани с изучаването на чужд език. Хипотезата на изследването е, че съществуват силни зависимости между прилагането на дейности, включващи изкуствен интелект, и дейности, свързани с изучаването на чужди езици, въпреки че те не са заложени в учебните програми. Методология на изследването обхваща:

– обзор на научната литература по темата;

– проучване на учебните програми по чужд език към момента на провеждане на изследването;

– извършване на анкетно проучване с учители по чужд език в българските училища;

– статистически анализ на данните и лингводидактологична интерпретация.

Обхват на изследването: 953 учители по чужд език от училища в цяла България, което напълно обезпечава статистическата значимост на получените резултати; с други думи, броят на респондентите е достатъчен за доказване на изводите, поради което не са нужни повече участници.

Днес технологии с изкуствен интелект за анализ и синтез на текст, генериране на реч и машинен превод (IA-Teacher, Quillbot, Duolingo, Speechling, Google Assistant, Elsa Speak), както и за разработване на визуализирани учебни материали (Steve, Magic Slides) се използват успешно в обучението по чужди езици (Titova, Kharlamenko 2025, p. 69). В българската научна литература приложението Duolingo се разглежда от Веселинов и Тодоров (Vesselinov & Todorov, 2022), както и от Тодоров (Todorov, 2020, 2021, 2023, 2024), като се посочват редица предимства и лингводидактологични недостатъци както на старата, така и на новата версия, а също така се обръща внимание и на изучаването на по-редки езици. Засяга се и използването на Duolingo for Schools – функционалност, която позволява създаването на класни стаи в самото приложение, добавянето на потребители и възлагането на задания, които те могат да изпълняват в рамките на определеното от преподавателя време, а той/тя да следи за приключването им.

Според технологии като GPT-4, Gemini са довели до значителни промени в методиката на преподаване на чужди езици (Polyudova 2025, p. 6). В изследване върху изучаването на руския като чужд език авторите открояват чатботите и гласовите асистенти, както и ChatGPT като инструменти, базирани на изкуствен интелект, които могат да бъдат успешно прилагани в чуждоезиковото обучение, като изтъкват, че те притежават значителен лингводидактологичен потенциал за развиването на комуникативни умения и работа с автентични материали (Sysoyev & Filatov 2024a, pp. 302 – 303). В друго свое изследване същите автори установяват, че методът за обучение на студенти по творческо писане на чужд език, базиран на оценъчна обратна връзка от изкуствен интелект, е по-ефективен в сравнение с традиционния метод по отношение на съдържание на творческата работа, организация и структура и аргументация (Sysoyev & Filatov 2024b, pp. 302 – 303). Представя се проучване върху приложението LanguageTool (софтуер за граматика и проверка на правописни грешки) в обучението по немски език за справяне с трудностите, срещани в процеса на изучаване на чужд език, и за предоставяне на ефективна обратна връзка на учениците (Şentürk 2024). Резултатите от изследването показват, че LanguageTool може да се разглежда като важен лингводидактологичен инструмент за подобряване на граматическите и писмените умения при изучаването на немския език.

Изкуственият интелект оказва значително влияние върху областта на преподаването на чужди езици, като въвежда съвременни технологични решения, които повишават ефективността и ефикасността на образователния процес. В същото време, изследванията свързани с прилагането на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение, са недостатъчни (Herasymova 2024, p. 5), а „изследванията върху преподаването на чужди езици, подпомогнато от изкуствен интелект, са фокусирани върху английския език на университетско ниво …, докато съществуват сравнително по-малък на брой изследвания върху други образователни етапи“ (Yu 2025, p. 123). Не са открити и изследвания, които да разглеждат присъствието на изкуствения интелект в учебните програми както във висшите учебни заведения, така и в училищата, но обзорът на литературата през последните две години доказва, че изкуственият интелект засилено се прилага в чуждоезиковото обучение.

Обстойният преглед на наличните към 30 октомври 2025 г. учебни програми по чужд език в училищното образование както за общообразователна, така и за профилирана подготовка за всички езици и нива, налични на уебсайта на Министерството на образованието и науката (www.mon.bg), установява следното:

– в секция „Дигитална компетентност“ е заложено: използване на системи за електронно обучение в часовете по английски език (съответно за всички останали езици) за развиване на езикови умения чрез ИКТ, връзка с учебен предмет информационни технологии;

– в секция „Умения за учене“ в последната точка е заложено: електронно обучение (образователен софтуер, онлайн ресурси), връзка с всички учебни предмети.

Не става ясно нито по какви системи за електронно обучение трябва да имат дигитална компетентност обучаемите, нито за боравенето с какъв образователен софтуер, нито за кои онлайн ресурси трябва да притежават умения учениците. Тук трябва да се отчете фактът, че както езиковата, така и дигиталната компетентност са на различно ниво във всеки един клас, поради което е препоръчително да се конкретизират заложените компетентности и умения.

В учебните програми по информационни и комуникационни технологии (общообразователна подготовка) се срещат по-конкретни елементи в учебното съдържание, като още от осми клас е засегната темата за изкуствения интелект, като са посочени конкретни приложения: Siri, Alexa, Cortana, Google Assistant, изброени са и някои от проблемите, които могат да настъпят при работата с изкуствен интелект. В секция „Ключови компетентности“, „Умения за общуване на чужди езици“ обаче като „Примерни дейности и междупредметни връзки“ са посочени:

– Ползване на самоучител при работа с непозната приложна програма (например самоучители на английски език).

– При въвеждане на новите понятия от различни информационни технологии и разучаване на непознат софтуер наред с българските наименования се посочват и английските термини.

Тук трябва да се има предвид, че не всички самоучители са лесно разбираеми, дори и на родния език, а и не всеки, особено ученици от осми клас биха се справили успешно с едно евентуално самообучение. По-лесно за учениците би било да изгледат посочено от преподавателя (ако е необходимо) видеосъдържание в някоя от платформите за споделяне на видеоклипове, например YouTube, отколкото да се лутат в многобройните менюта и подменюта на самоучителя. Като алтернатива може да се попита и ChatGPT или друго приложение, базирано на изкуствен интелект, въпреки че техните отговори невинаги разрешават проблема. Що се отнася до новите понятия, повечето от тях произхождат от английския език, като на български се използва емпрунтологична транслитерация, тъй като в много от случаите термините нямат превод или не се превеждат, тъй като оригиналният термин се използва на всички езици.

В учебната програма за девети клас (общообразователна подготовка), в секция „Ключови компетентности“, „Умения за общуване на чужди езици“, като „Примерни дейности и междупредметни връзки“ са посочени: въвеждане на английските емпрунтизми наред с българските наименования на основните елементи на изучавания хардуер, компютърни мрежи или на различните елементи на интерфейса на изучаваните софтуерни приложения. Както беше посочено по-горе, в повечето случаи българските наименования съвпадат с английските, защото най-често не се адаптират емпрунтологично. Така от учебната програма не става ясно как ще се повишат езиковите умения на учениците, особено тези за общуване.

В учебната програма за десети клас (общообразователна подготовка) в учебното съдържание е заложена темата „Програмиране и изкуствен интелект“, като подробно са описани очакваните резултати от обучението. В секция „Ключови компетентности“, „Умения за общуване на чужди езици“, обаче като „Примерни дейности и междупредметни връзки“ е посочено:

– Използване на помощни материали на чужд език при намиране на решение на технически проблем в дигитална среда.

Понятието „помощни материали“ е прекалено общо и ако се прилага, трябва да има инструкция от учителя.

В учебната програма за профилирана подготовка в секция „Дейности и междупредметни връзки“ след всеки един модул по някои от темите е посочено връзка с изучаването на чужди езици, напр.:

– Работа по текстове, свързани с теми от програмата по ИТ в XII клас. По този начин учениците ще осъзнаят необходимостта от придобиването на компетентности, свързани с умения за общуване на чужди езици.

– При въвеждане на новите понятия наред с българските наименования се посочват термини и на чужд език. При самостоятелно разучаване на елементи от информационни технологии с помощта на учебни помагала, самоучители и помощни системи се използват чуждоезични източници. По този начин се демонстрира връзката между предмета ИТ и изучаването на английски език.

Тук не може да не отбележим, макар и с известна ирония, че едва ли дванадесетият клас е най-подходящият, в който учениците да осъзнаят важността на общуването на чужд език. Що се отнася до новите понятия, както вече беше споменато, за повечето от тях се използват английските термини, без да се превеждат. Последното изречение обаче налага междупредметната връзка ИТ – английски език, като по този начин изключва всички останали езици, което предполага, че учениците не изучават друг чужд език, или ако изучават такъв, между него и предмета ИТ няма междупредметна връзка.

Както показва прегледът на учебните програми по предметите чужд език и информационни и комуникационни технологии, изкуственият интелект по никакъв начин не намира място в програмите по чужд език. Той е засегнат в програмите по учебния предмет информационни и комуникационни технологии, при които обаче остава неясна или въобще се губи връзката с учебния предмет чужд език. Поради тази причина се налага и провеждането на анкетното проучване, представено по-долу.

В хода на изследването беше направено анкетно проучване, в което участваха 953 учители по чужд език в училища от цялата страна. На учителите бяха зададени следните въпроси, свързани с използването на информационни и комуникационни технологии и изкуствен интелект в обучението по чужд език:

1. В хода на урока планирам дейности, при които учениците да търсят информация от различни източници – хартиени и електронни.

2. Подкрепям използването на езиков изкуствен интелект на занятията по чужд език.

3. Коментирам с учениците особеностите на езиковия изкуствен интелект и критичното му приемане.

4. Поставям задачи, които изискват използването на дигитални ресурси в симулирани ситуации (участие в интервю за работа; създаване на проект; общуване с представители на институции и др.).

5. Разяснявам на учениците как да използват електронни редактори за редактиране и подобряване на собствен текст.

6. В часовете по чужд език правим преводи от и на български език чрез изкуствен интелект.

7. В часовете по чужд език се коментира проблемът за авторското право при заемане на текстове от интернет пространството.

Отговорите на въпросите са, както следва:

Колкото съгласен/а, толкова несъгласен/а.

Напълно несъгласен/а.

Напълно съгласен/а.

По-скоро несъгласен/а.

По-скоро съгласен/а.

За да се открият зависимости между отговорите на конкретни въпроси, е извършен корелационен анализ по следната процедура.

Преобразуването на вербалните категории: Напълно несъгласен/а; Поскоро несъгласен/а; Колкото съгласен/а, толкова несъгласен/а.; По-скоро съгласен/а.; Напълно съгласен/а. съответно в метричните (числови) категории (стойности): -2, -1, 0, 1, и 2, осигурява следното интерпретиране на средните стойности на отговорите на всеки от въпросите:

средна стойност в лявата част на скалата (близо до „-2“) е крайно несъгласие;

средна стойност в средната част на скалата (близо до „0“) е неутралност; средна стойност в дясната част на скалата /близо до „2“) е крайно съгласие с твърдението.

По-долу прилагаме процедурата за въпроси 1 и 4, като за всички останали въпроси, за които е извършен корелационен анализ за откриване на зависимости, е приложена същата процедура, поради което за тях ще посочим само крайните резултати. Фигури 1 и 2 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 1 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 4).

Внимание: положителната свързаност между отговорите на двата въпроса не е задължително да е „причинно-следствена“ – възможно е страничен фактор да е в основата на този факт!

Силата на връзката количествено се определя от стойността на корелационния коефициент, която в случая е +0,410 (или .410). Ако се приеме следната скала за сила на връзката:

от -1.000 до -0.666 е много силна обратнопропорционална връзка;

от -0.666 до -0.333 е силна обратнопропорционална връзка;

от -0.333 до 0.000 е слаба обратнопропорционална връзка;

от 0.000 до 0.333 е слаба правопропорционална връзка;

от 0.333 до 0.666 е силна правопропорционална връзка;

от 0.666 до 1.000 е много силна правопропорционална връзка, може да се каже, че между въпросите 1. и 4. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация между планирането на дейности, при които учениците търсят информация от хартиени и/или електронни източници, и поставянето на задачи, които изискват използването на дигитални ресурси, показва, че учителите се справят както с процеса на планиране

на съответните дейности, така и със задаването и изпълнението им от учениците.

Въпроси 2 и 3

Фигури 3 и 4 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 2 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 3).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 2. и 3. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация означава, че учителите не се боят да внедряват изкуствения интелект, и окуражават учениците да го използват за усъвършенстване на знанията се по чужд език, като същевременно

в часовете се коментира и критичното му възприемане – с други думи, и неговите недостатъци.

Въпроси 2 и 6

Фигури 5 и 6 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 2 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 6).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 2 и 6 е налице силна положителна корелация.

Коментар: в случая силната положителна корелация показва, че в часовете по чужд език изкуственият интелект се използва за конкретни цели като превод на текстове. Тук следва да се отбележи, че приложения като Google Translate днес превеждат много по-точно, отколкото преди десет години и въпреки че все още не могат да изместят човешкия превод, те могат успешно

да се използват за основен превод на даден текст, за да се избегне въвеждането му на ръка, и след което да бъде редактиран от преводача. Не бива да се пренебрегва и фактът, че когато превеждаме, дори и да владеем машинопис, винаги можем да допуснем печатни грешки, докато изкуственият интелект гарантира, че това няма да се случи.

Въпроси 3 и 5

Фигури 7 и 8 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 3 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 5).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 3. и 5. е налице силна положителна корелация.

Коментар: Силната положителна корелация показва, че изкуственият интелект може да се използва както за превод на текст, така и за редактирането му, напр. в приложения като Grammarly, но също така и че учителите го правят в часовете по чужд език.

Въпроси 3 и 7

Фигури 9 и 10 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 3 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 7).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 3. и 7. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация доказва, че учителите наблягат на проблеми, за които споменахме в началото на статията, а именно, че днес в интернет могат да бъдат намерени всякакъв вид текстове и те да бъдат

използвани в чуждоезиковото обучение, но много често с тях се злоупотребява, като не са надлежно цитирани. Изкуственият интелект, от друга страна, създава текстове, които са генерирани от множеството съществуващи такива по дадена тема, но позоваванията на източници и библиографирането им е базирано на несъществуващи такива.

Въпроси 4 и 5

Фигури 11 и 12 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 4 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 5).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 4. и 5. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация показва, че учителите поставят задачи, които изискват използването на дигитални ресурси, вкл. такива, които изискват редактирането и подобряването на собствения текст, в което изкуственият интелект може да има незаменима роля.

Въпроси 4 и 7

Фигури 13 и 14 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 4 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 7).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 4. и 7. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация означава, че учителите поставят задачи за използване на дигитални ресурси, но същевременно използването на текстове от интернет трябва да се случва според установените правила.

Въпроси 5 и 6

Фигури 15 и 16 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 5 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 6).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 5. и 6. е налице силна положителна корелация.

Коментар: в случая силната положителна корелация е очаквана, защото използването на изкуствен интелект при превода и редактирането на текст може да бъде от голяма полза и да доведе до по-добри резултати.

Въпроси 5 и 7

Фигури 17 и 18 показват графичното изражение на получените отговори.

(колкото „съгласието“ на респондентите по отношение на въпрос 5 е по-голямо, толкова по-голямо е и „съгласието“ им по отношение на въпрос 7).

От получения резултат може да се твърди, че между въпроси 5. и 7. е налице силна положителна корелация.

Коментар: силната положителна корелация означава, че изкуственият интелект може да се използва за редактиране на текст дори и той да е взет от интернет, при условие че се спазват всички правила за заемането му.

Проведеният анализ на въпросите от анкетното проучване установи, че по-вечето учители прилагат изкуствения интелект и окуражават учениците да го използват, като коментират ползите от него в часовете по чужд език. Това потвърждава хипотезата, че съществуват силни зависимости между използването на изкуствен интелект в обучението по чужд език в българското училище

и дейностите, свързани с планирането и реализирането на учебния процес от българските учители. На базата на проведеното изследване може да заключим, че учебните програми по чужд език трябва да бъдат сериозно актуализирани, като в тях се заложат конкретни дейности, свързани с използването и прилагането на изкуствен интелект в чуждоезиковото обучение. „Актуалните усилия на съвременната лингводидактология в съчетание с иновативния по-тенциал на изкуствения интелект са решаващи за постигане на новите образователни цели (Vesselinov 2025, p. 8)“, а отговорните институции са тези, които трябва да гарантират изпълнението им.

Благодарности и финансиране

Тази публикация е финансирана по Национална научна програма „Развитие на научните изследвания и иновациите в областта на българското предучилищно и училищно образование“. Авторът носи цялата отговорност за съдържанието на настоящия документ и при никакви обстоятелства той не може да се приеме като официална позиция на Института по образование.

БЕЛЕЖКИ

1. Всички преводи от английски и други чужди езици на български език са на авторите.

2. Програмите по чужди езици и информационни и комуникационни технологии са налични на уебсайта на Министерството на образованието и науката (www.mon.bg) към 30.10. 2025 г.

ЛИТЕРАТУРА

ВЕСЛИНОВ, Д., 2025. Лингводидактология и изкуствен интелект. Чуждоезиково обучение, Т. 52, № 1. DOI: https://doi.org/10.53656/ for2025-01-00, с. 7 – 9.

ВЕСЕЛИНОВ, Д., ТОДОРОВ, П. (2021). Изучаване на езици чрез Duolingo. Диалогът в образованието – съвременност и перспективи. Десети международен есенен научно-образователен форум. Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, с. 121 – 130. ISBN: 978-954-07-5231-0.

ТОДОРОВ, П., 2024. Добри практики в използването на информационни и комуникационни технологии и работата в дигитална среда в образованието. Университетско издателство „Св. Климент Охридски“, София. ISBN: 978-954-07-5996-8.

ТОДОРОВ, П., 2021. Интегриране на приложението Duolingo for Schools в обучението по трети език. Чуждоезиково обучение, Т. 48, № 3, с. 266 – 280. doi: 10.53656/for23.433ling.

ТОДОРОВ, П., 2023. Лингводидактологически проблеми при изучаването на езиците висок валириан и клингонски. Чуждоезиково обучение, Т. 50, № 4, с. 422 – 433. doi: https://doi.org/10.53656/ for23.401pron.

Acknowledgеments and Funding

This publication has been funded by the National Scientific Programme “Development of Research and Innovation in the Field of Bulgarian Pre-school and School Education.” The author bears full responsibility for the content of this document, which under no circumstances can be considered an official position of the Institute of Education.

REFERENCES

HERASYMOVA, O., 2024. The Transformative Impact of Artificial Intelligence on Foreign Language Teaching: Challenges and Opportunities. Intelligence. Personality. Civilization. 5 – 12. 10.33274/2079-4835-202429-2-5-12.

POLYUDOVA, E. N., 2025. Artificial Intelligence in Teaching Foreign Languages: Application Trends in Higher Education. Open Education, vol. 29, no. 4, pp. 4 – 18. (In Russ.) https://doi.org/10.21686/1818-4243-20254-4-18.

ŞENTÜRK, R. (2024). AI-assisted German Grammar and Writing Check: Languagetool’s Assessment and Feedback Capabilities. 12th International Congress on Social, Humanities, Administrative, and Educational Sciences in a Changing World – Proceedings Book. DOI: 10.5281/ZENODO.10976704. ISBN: 978-625-6879-55-3.

SYSOYEV, P. V., & FILATOV, E.M., 2024. Artificial intelligence in teaching Russian as a foreign language. Russian Language Studies, vol. 22, no. 2, pp. 300 – 317. http://doi.org/ 10.22363/2618-8163-2024-22-2-300317.

SYSOYEV, P. V., & FILATOV, E. M., 2024. Method of teaching students’ foreign language creative writing based on evaluative feedback from artificial intelligence. Perspektivy nauki i obrazovania – Perspectives of Science and Education, vol. 67, no. 1, pp. 115 – 135. doi: 10.32744/pse.2024.1.6.

TITOVA, S.V., KHARLAMENKO I.V., 2025. Pedagogical staff training for the use of artifi cial intelligence in teaching foreign languages.

Lomonosov Linguistics and Intercultural Communication Journal, vol. 1, no. 28, pp. 66 – 84. DOI: 10.55959/MSU-2074-1588-19-28-1-5 (In Russ.).

TODOROV, P. (2022). Assignable Stories with Duolingo for Schools. Formirane na kompetentnosti v savremennata obrazovatelna realnost. Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. pp.: 486 – 493. ISBN: 978-954-07-5499-4.

TODOROV, P. (2024). Dobri praktiki v izpolzvaneto na informatsionni i komunikatsionni tehnologii i rabotata v digitalna sreda v obrazovanieto. Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”, Sofia. ISBN: 978954-07-5996-8.

TODOROV, P. (2021). Integrirane na prilozhenieto Duolingo for Schools v obuchenieto po chuzhd ezik. Chuzhdoezikovo obuchenie, vol. 48, no. 3, pp. 266 – 280. doi: 10.53656/for23.433ling.

TODOROV, P. (2023). Lingvodidaktologicheski problem pri izuchavaneto na ezitsite visok valyrian i klingonski. Chuzhdoezikovo obuchenie, vol. 50, no. 4, pp. 422 – 433. doi:https://doi.org/10.53656/for23.401pron.

TODOROV, P. (2020). Multy-language Learning with Duolingo. Sozdanie iskusstvennogo inoyazychnogo okruzhenia kak odin iz faktorov aktivizatsii uchebnoy deyatelynosti: Materialy vserossiyskoy nauchnoprakticheskoy konferentsii (s mezhdunarodnыm uchastiem). SanktPeterburg. Izdatelstvo: SPbGEU; Rossia. pp.: 63 – 70. ISBN: 978-57310-5350-1.

VESELINOV, D., 2025. Lingvodidaktologiya i izkustven intelekt. Chuzhdoezikovo obuchenie, vol. 52, no. 1. DOI: https://doi.org/10.53656/ for2025-01-00, pp. 7 – 9.

VESELINOV, D., TODOROV, P. (2021). Izuchavane na ezitsi chrez Duolingo. Dialogat v obrazovanieto – savremennost i perspective. Deseti mezhdunaroden esenen nauchno-obrazovatelen forum. Universitetsko izdatelstvo “Sv. Kliment Ohridski”, pp. 121 – 130. ISBN: 978-954-075231-0.

YU, J. (2025). A Review on the Foreign Language Teaching Empowered by Artificial Intelligence in Recent Ten Years: A Scientometric Analysis Based on CiteSpace. International Journal of Social Science, Education and Humanities, vol. 1, no. 1, pp. 115 – 124. ISSN Print: 3104-4239; ISSN Online: 3104-4247. https://doi.org/10.63313/IJSSEH.9012.