2018/2, стр. 133 - 145

ЕЗИКОВАТА СИТУАЦИЯ В БЪЛГАРИЯ И ОБУЧЕНИЕТО ПО БЪЛГАРСКИ ЕЗИК

Резюме: Статията представя накратко езиковата ситуация в България и разпределението на носителите на различни езици на територията на страната. Разглеждат се начините, по които децата усвояват първи и втори език, и се посочват преимуществата на едновременното усвояване на два езика като първи. Представя се влиянието на медиите и интернет като езикова среда при усвояването на българския език. Накрая се посочва ролята на образованието за ефективното усвояване и използване на българския език.

Ключови думи: Bulgarian language; language situation; language acquisition; language input

1. Езиковата ситуация в България

Надеждна информация за езиковата ситуация в България може да се по-лучи от данните на Националния статистически институт, Министерството на образованието и науката, „Евростат“ и други европейски източници. Дан ните на Националния статистически институт след последното преброяване на населението на България показват, че към 1 февруари 2011 година населението на страната е 7 364 570 души1). По данни на „Евростат“2) към началото на 2016 година населението на България е наброявало 7 153 800 души, а поради отрицателния прираст и икономическата миграция – в началото на 2017 година е било 7 101 900, или за 2016 година се наблюдава намаляване с 51 900 души.

Пак по данни от преброяването през 2011 година българският е първи език3) за 5 659 024 души, или 85.2% от населението, турският – за 605 802 души, или 9.1% от населението, а ромският – за 281 217 души, или 4.2% от населението. На базата на преброяванията от 1991 и 2001 година се отбелязва, че в България съществува много силна зависимост между принадлежност към етническа група и първи език (Pachev, 2006: 142). Това се потвърждава и от данните от преброяването през 2011 година: 5 571 049 от самоопределилите се като българи (99.4%) посочват българския за първи език; за 564 858 души, самоопределили се като турци, първи език е турският (96.6%) и за 272 710 души, самоопределили се като роми, ромският език е първи език (85%). Езиковата ситуация в едно по-комплексно изследване трябва да отразява и вариантите на българския език, които се говорят в различни населени места (Videnov, 1998).

Разпределението по брой носители на първи език в различните части на страната не е еднородно4). Таблица 1 представя данни от преброяването през 2011 година, отразяващи броя на населението по области в зависимост от самоопределението за първи език.

Могат да се направят следните заключения, като се има предвид, че: а) се разглежда процентното разпределение, изчислено само за български, турски и ромски, като се изключват останалите езици, които се усвояват като първи в страната; б) статистиката е на базата на самоопределението на гражданите и е възможно да има неточни данни; в) информацията е от 2011 година и няма достатъчно пълни данни за настъпилите промени:

– Относително равномерно разпределение на носителите на ромски език като първи език по области. Данните обаче не отразяват факта, че в някои малки населени места носителите на ромски език преобладават (например с. Новачене, община Ботевград5), както и че в някои училища в градовете има струпване на ученици, носителите на ромски език (например Основно училище „Св. св. Кирил и Методий“ – гр. Ихтиман). Разпределението е, както следва: с първи език ромски е до 5 % от населението в 16 области, между 5% и 10% от населението – в 10 области, 11.458% в област Монтана и 11.701% в област Сливен. Не се наблюдава процентно нарастване на ромите за страната, обратното, има леко намаление в сравнение с преброяването през 2001 година в резултат на емиграцията (4.67%).

– Съсредоточаване на носителите на турски език като първи в няколко области на страната (Lazarova & Raynov, 2012). Съсредоточаването е над 50%, изчислено спрямо трите най-големи етнически групи, в областите Кърджали и Разград и между 30% и 40% за областите Силистра, Търговище и Шумен. Според Ан. Ангелов и Д. Маршал (Angelov and Marshall, 2006) през последните 120 години (към 2006 година) процентното съотношение на етническите турци в страната не се е променяло – около 10% (9.1% през 2011 година).

По данни от преброяването от 2001 година се наблюдава голямо различие между етническите групи в зависимост на това дали живеят в градовете, или селата, като в селата преобладават турската и ромската етническа общност (Pachev, 2006: 143). Ст. Либърсън представя връзката между намаляването на езиковото многообразие в България в периода от 1880 до 1970 година с по-високата степен на урбанизация и по-ниската степен на неграмотност (по данни от Pachev, 2006: 145 – 146). Езиковото многообразие се изчислява по най-простия от начините, предложени от Дж. Гринберг (Greenberg, 1956). Ако с m се отбележи съотношението на говорещите даден език M към броя на населението, с n – съотношението на говорещите друг език N към броя на населението, и т.н., индексът А, който показва езиковото многообразие в даден момент, се изчислява по формулата:

A = 1 – Σ(ii 2)

където i приема стойностите на m, n и т. н., а Σ е техният сбор.

Тъй-като се измерва многообразието, а не сходството, полученият резултат се изважда от 1, така че индексът варира от нула (без разнообразие, всеки от изследваната общност говори един и същи език) до едно (най-голямо разнообразие, всеки от изследваната общност говори на различен език). По-простo казано, ако в общност от 100 души 99 говорят един език и само 1 – друг, индексът ще бъде 0.01; ако 30 души говорят един език, други 30 души говорят друг език и останалите 40 – трети, индексът ще бъде 0.66, т.е. езиковото разнообразие ще бъде много по-голямо. Отношението между езиковото многообразие, урбанизацията и грамотността според Ст. Либърсън е представено в Таблица 2, като данните за 2001 година са изчислени от Ан. Пачев (Pachev, 2006: 145) и Кр. Алексова (Aleksova, 2016: 265), а за 2011 – от Кр. Алексова (Aleksova, 2016: 265). За 2011 година са направени допълнителни изчисления за индекса, показващ езиковото многообразие, на база на данните за самоопределилите се като носители на даден език и изчисленията потвърждават данните, посочени от Кр. Алексова (0.264). Направено е и изчисление на индекса, показващ езиковото многообразие, по данни за цялото население (2011*), като лицата, които не са посочили първи език, са разпределени пропорционално между останалите четири групи – български, турски, ромски, други, както следва: 76.47%, 8.20%, 3.81%, 0.83%. При такова разпределение индексът е съответно малко по-нисък – 0.259.

Резултатите от 2001 и 2011 година показват увеличаване на градското население и намаляване на броя на неграмотните хора спрямо 1970 година, но и увеличаване на индекса, показващ езиковото разнообразие. Подобна ситуация се наблюдава и в други източноевропейски държави, например Унгария (Paulik and Solymosi, 2004). Тези резултати са в противоречие с хипотезата на Ст. Либерсън, тъй като се наблюдава отслабване на влиянието на урбанизацията и повишаването на грамотността върху процеса на намаляване на езиковото многообразие (Pachev, 2006: 145–146). Всъщност данните за езиковото многообразие през 1930, 1950 и 2011 година са много близки и може да се направи заключението, че е постигнато съотношение, което не се влияе от фактори като урбанизацията и равнището на грамотност.

– Основният извод, който се налага, е, че 13.3% от населението през 2011 година се е самоопределило с първи език турски или ромски, носителите на тези езици живеят компактно както в селата, така и в градовете, което не позволява по естествен начин децата да попаднат в българска езикова среда в ранна детска възраст. Министърът на образованието и науката на 19 септември 2017 година6) посочва в интервю по bTV, че между18 и 24% от учениците в първи клас са с първи език, различен от българския. Данните от преброяването през 2011 година показват, че общото съотношение от 9.1% за носители на турски език и 4.2% – на ромски език, е близко до съотношението при възрастовата група от 40 до 49 години: съответно – 9.3% и 4.1%. При лицата до девет години съотношението е 10.6% носители на турски език и 12% на ромски, при лицата от 10 до 19 години съотношението е 11.7% носители на турски език и 9.7% на ромски и т.н.

2. Как децата учат език?

Усвояването на втори език се осъществява или едновременно с първия, или след като са изградени езикови умения за първия език (McLaughlin, Blanchard & Osanai, 1995), като и в двата случая може да се наблюдават различни степени на владеене на езика в зависимост от езиковото обкръжение и възрастта, на която детето започва да учи втори език. Съществуват множество изследвания, подкрепящи заключението, че ранната детска възраст е най-добрият период за изучаване на втори език. Приема се, че деца, които са започнали да изучават втори език преди шест- или седемгодишна възраст, имат много по-големи шансове да овладеят равностойно първия и втория език, отколкото деца, които започват да учат втори език в по-късна възраст (Bongaerts, 2005). Успешното усвояване едновременно на два езика се категоризира като билингвизъм с два първи езика (Houwer, 1995). Посочва се, че децата, които в ранна детска възраст усвояват два или повече езика, могат да различават езиковите им системи, преминават през същите етапи на езиково развитие както децата, които усвояват само един език, и са способни да овладеят всеки един от езиците, в чиято среда се развиват, като първи (Meisel, 2004).

Децата (както и възрастните) притежават естественото свойство да учат, което се развива в ранна детска възраст. До тригодишна възраст се изграждат по-голямата част от връзките между клетките в мозъка, по тази причина детският мозък усвоява и структурира информация много по-бързо от мозъка на възрастен човек (това не означава, че детето знае повече неща или че е по-интелигентно от възрастен човек, нито че учи по-ефективно, а че се учи по-бързо). Усвояването на език в по-късна, макар и все още младежка възраст, се подчинява на когнитивни процеси, които го възпрепятстват, така че в повечето случаи вторият език не се усвоява на равнището на първия (Cook, 2010).

За усвояването на език (един, два или повече) е безспорно значението на езиковата среда, в която се намира човек. От раждането на детето до тригодишната му възраст това е основно семейството. Според Закона за предучилищното и училищното образование7) в детските градини могат да се приемат и деца на двегодишна възраст, както и да се разкриват групи в ясли за отглеждане на деца от десетмесечна до тригодишна възраст.

От три- до седемгодишна възраст езиковата среда на децата се ограничава до семейството или семейството и детската градина. По данни на Националния статистически институт8) заетите деца в детски градини през 2016/2017 година са общо 224 380, съответно в Кърджали – 4 352, Разград – 3 651, Сливен – 4 125, Ихтиман – 526. На тази възраст върху езиковото развитие на децата вече може да имат влияние медиите (радио и телевизия), дори интернет. Важен фактор при усвояването на езика е дали въздействието на средата е пасивно (например при слушането на радио), еднопосочно (между учител и ученици) или пряко (дете и родител, ученик и учител, ученик и ученик), като ясно е, че комуникация, в която детето участва лично, би довела до повишаването на качеството на усвояването на езика.

От седемгодишна възраст до деветнадесет или двадесет години – възрастта на заетостта в училище, е възможно равномерно разпределение на влиянието на езиковата среда между семейството, училището, медиите и интернет, но като че ли училището, медиите и интернет доминират обратно на реда, в който са изброени (с уговорката, че условията при всяко дете са индивидуални). Освен времетраенето, през което дадено дете е в дадена езикова среда, от значение е и нейното качество, т.е. доколко българският език, който обкръжава детето, е фонетично, лексикално, семантично, граматично, стилистично и дори прагматично правилен.

Различни изследвания също така показват не само ползата от изучаването на втори език в ранна детска възраст за развитие на билингвизъм с два или повече първи езика, но и за развитие на социалните и комуникативните умения на децата.

3. Българският език в медиите и интернет

По-долу ще изложим някои данни, които показват значението на медиите и комуникацията в интернет като езикова среда.

От 1990 година насам българският телевизионен и филмов пазар се доминира от чужди (предимно американски, но също така турски) филми и сериали (Blagoeva, Murdarov and Koeva, 2012). Чуждоезиковите филми и сериали или са дублирани (особено през последните години, ако се излъчват по Българската национална телевизия или друга телевизия с национално покритие), или са съпроводени със субтитри. Поради силното влияние на медиите би трябвало дублирането на чуждите филми да е единствената възможност за тяхното излъчване, за да не се провокира излишно чуждоезиково влияние. Независимо как са преведени филмите обаче, отразяването на чуждия начин на живот влияе върху българската култура и език.

Влиянието на медиите е голямо, защото всеки (повече или по-малко) попада в тяхната езикова среда. Някои случайни грешки при набирането на субтитри може би не са толкова важни, но не би трябвало да се допуска съзнателна употреба на неправилни граматични конструкции, които не са характерни за българския език, включително в предавания, които са гледани от многобройни зрители (*да си го случим вместо да направим така, че да се случи; *не ми е щастливо вместо не съм щастлива), излишната употреба на чужди думи, включително в новините на медии с национално покритие (транспониране, дестинация, екшън план) и т.н. В Закона за радио и телевизия9) не се предвижда задължителен процент образователни програми за Българското национално радио и Българската национална телевизия, насочени към правилната и уместната употреба на българския език, няма изискване за задължителни субтитри за филми и други предавания на чужд език, няма изискване за езикови редактори в медиите.

По данни на изследванията на международния уебсайт Световна статистика в интернет10), който изследва използването на интернет спрямо броя на населението на отделните държави, през 2014 г. в България има 4 083 950 потребители на интернет (56.7% от населението) спрямо 1 545 100 потребители през 2004 година (20.3%). Според Националния статистически институт през 2017 година 67.3% от домакинствата в България имат достъп до интернет11), което е съпоставимо с информацията за това, че през 2017 година все още 30.3% от лицата в страната не са използвали интернет12), съответно 69.7% използват интернет, от които 61.9 редовно (всеки ден или поне един път седмично)13). От тях активно използват интернет 88.1% от лицата между 16 и 24 години. Друга статистическа информация, която показва посещаемостта на сайтове в българското интернет пространство, свидетелства14), че след най-разпространените и посещавани международни уебсайтове и социални мрежи най-популярните сайтове в българското интернет пространство са тези, предлагащи новини на български език (abv.bg, dir bg, Vesti.bg, Nova.bg, Dnes. bg, 24chasa.bg, Dnevnik.bg, bliz.bg, Bradva.bg и други). Българската Уикипедия към юли 2013 г. по брой статии е на 36-о място от общо 285 различни езика, към 6 февруари 2018 година Българската Уикипедия има 239 078 статии и продължава да заема 36-о място по големина15). Увеличаващият се брой хора, които активно използват интернет, и увеличаващото се съдържание на български език в интернет са свидетелство за огромното значение на общуването в интернет и на електронните медии за усвояването и използването на българския език.

Неправилно е да се смята, че след като интернет предоставя различна среда за комуникация, от това произтича някакъв нов вид комуникация – някои автори наричат писмената разговорна реч в интернет „трети вид речево взаимодействие“ (Kotsev, 2016: 4). Може да се говори за устна и писмена форма на общуване и различни стилове и жанрове в рамките на тези форми. Разговорен стил в писмена форма се наблюдава и в художествената литература, включително с някои от особеностите, с които се характеризира неформалната комуникация в интернет: повторение на букви за израз на емоция, нетрадиционна употреба на препинателни знаци и др. От друга страна, не всяко устно общуване е в разговорен стил, при устната комуникация има същото стилистично разграничаване както при писмената. Създадените текстове в интернет (кратки или дълги) могат да бъдат в разговорен стил (писмена форма) или в публицистичен, художествен, научен и административен стил (и техните жанрове). Ако стилът не е разговорна реч в писмен вид (какъвто е в много чатове, блогове и др.) – публикуваните текстове в интернет показват къде се греши най-често при употребата на български език.

Свидетелство за типовете грешки в интернет предлага езиковата игра „Открий грешките!“16), проведена през 2017 година на сайта на Института за български език. Преобладаващите грешки, открити и споделени по време на играта, са грешки, с които поколения наред учители по български език са се сблъсквали: изпускане на букви (*месни данъци, *студенски, *смърта), неправилно вмъкване на букви (*безопастността, *опастност, *изскупувам), неправилна употреба на пълен и кратък член (*важи за целият парк, *обекта е под наблюдение, *банкомата не работи, *пред домът им) и др. Наблюдават се обаче и грешки, които се появяват през последните години в резултат на засиленото влияние основно на английския език: неправилна употреба на главни букви (*Образователен Център Прогрес, *месец Август), неуместна употреба на чуждици (*валидира се на валидаторите, *при дефектиране на картата, *закови таргета). Прави впечатление честата неправилна употреба на „й“ вместо „и“ във форми за множествено число на съществителните: *професий, *галерийте, *лилийте. Част от грешките може да са случайни – при набиране на текста (*бъгарски език, *харесва ми слушам вместо харесва ми да слушам). Забелязват се и преднамерени езикови грешки в интернет. Към тях могат да се причислят грешките, при които съзнателно и ненужно се променят лексикалният състав и граматичната структура на българския език. Не е уместно безпричинно да се използва реинбурсирам вместо възстановявам, визия вместо външен вид и т.н. Използването на нетипични за българския език граматични структури се наблюдава например при нарушаване на рефлексивността: *Бурята ме страхува вместо Страхувам се от бурята; *Сбъдвах мечтата си вместо Мечтата ми се сбъдна.

Свободното публикуване в интернет само по себе си е тласък за прогреса в общ смисъл. Би било обаче добра практика да има езикова редакция на съдържанието на български език, публикувано в интернет на уебсайтове на държавните и местните институции, на българските училища и университети, на Българското национално радио и Българската национална телевизия, на институтите към Българската академия на науките и Селскостопанската академия, на читалищата и други общественозначими институции.

4. Българският език в образованието

След XIX век българският език и българската литература са важна част от обучението. Според законодателството в България обучението, като част от актуалната държавно одобрена учебна програма от предучилищно до университетско ниво, трябва да се провежда на български език (Закон за училищното и предучилищното образование и Наредба No 6 от 11.08.2016 г. за усвояването на българския книжовен език17)). Усвояването на българския книжовен език е задължително за всички деца и ученици, които се обучават в системата на предучилищното и училищното образование. Специални членове в нормативните документи уреждат обучението на децата, чийто майчин език не е българският.

В изследването нa Програмата за международно оценяване на учениците PISA18) (за уменията за използване на знание, разпознаване на проблеми и привеждане на доказателства) резултатът на българските ученици по четене през 2009 година (429) е с 27 точки по-висок от средния резултат през 2006 година (402) и с 1 точка по-нисък от този през 2000 година (430). Резултатът по четене през 2015 година е 432 точки – по-нисък от резултата през 2012 година (436) с 4 точки. PISA дефинира грамотността по отношение на четенето като: разбиране, използване и осмисляне на писмени текстове за постигане на определени цели; за задълбочаване на познанията и развиване на интелектуалния потенциал и за активно участие в обществото (Petrova, 2010). Около 10.9% от българските ученици, участвали в изследването през 2009 година, посочват, че в дома си говорят език, който е различен от езика на оценяването, т.е. различен от български19). Средният резултат по четене на тези ученици е със 102 точки по-нисък от средния резултат на учениците, които са посочили, че в дома си общуват на български език. За сравнение, около 8% от участниците през 2015 година са посочили, че в семейството си не общуват на български език, и техните резултати по четене са с 95 точки по ниски от тези на останалите ученици20).

Според Международното изследване за уменията за четене на учениците от четвърти клас PIRLS през 2006 година България заема 14 място с 547 точки21). Резултатите са по-ниски, отколкото през 2001 година – 4 място с 550 точки. През 2016 година българските ученици от четвърти клас се нареждат на 14 място (552 точки) между участници от 50 държави. Добри резултати постигат децата22), които живеят в семейни условия, които благоприятстват развитието на уменията за четене; владеят български език като първи и са посещавали предучилищно обучение (в България се наблюдава увеличаване на заетостта в предучилищното обучение: от 87% през 2006 година до 97% през 2016 година).

Обяснението за разликата на резултатите от PISA и PIRLS може да се търси в същността на двете изследвания – PIRLS е ориентирано към измерване на основни умения за възприемане и обработване на информация при четене на различни видове текст, а PISA – към тълкуване и осмисляне на съдържанието на текст, към извличане и интерпретация на информация от него. Резултатите за България от проучванията PISA и PIRLS могат да послужат като индикатор, за да се определи до каква степен националната учебна програма на училищно ниво покрива изискванията на международните образователни стандарти.

Според последните Държавни образователни изисквания обучението по български език се провежда в рамките на културно-образователната област „Български език и литература“. Този предмет е традиционен за българските училища и университетите обучават специалисти – преподаватели по български език и литература, за основното и за средното училище. Годишният брой часове за изучаване на учебния предмет „Български език и литература“ в ІV клас е 238 часа, в VII клас – 180 часа: 90 часа за български език (от които 18 часа за развитие на комуникативната компетентност), в VIII клас: 144 часа: 72 часа за български език (от които 18 часа за развитие на комуникативната компетентност), X и IX клас – 108 часа: 54 часа за български език (от които 18 часа за развитие на комуникативната компетентност). На университетско ниво се забелязва липса на лекционни курсове и семинарни занимания по български език (в повечето университети), които да помогнат на бъдещите експерти в различни области за успешната им професионална комуникация и практическата им грамотност.

Един от начините за подобряване на ефективността на обучението по български език е разглеждането му като отделна, специфична и значима научна област. Макар по традиция да се класифицира като хуманитарна дисциплина, езикознанието се основава на формулирането на правила, по които елементите на езика се съчетават, и в този смисъл е по-близо до точните дисциплини, отколкото до литературата. Езиковите умения са сред най-важните в процеса на обучение, защото предпоставят както успехите при овладяването на другите учебни дисциплини в училище и университета, така и успешната лична и професионална комуникация. Езиковите технологии също играят и ще играят все по-важна роля за придобиване и усъвършенстване на езиковите умения, например чрез използване на т.нар. системи за компютърно подпомогнато езиково обучение. Компютърни приложения могат да бъдат използвани, за да се развиват и упражняват уменията за четене, писане, разбиране, както и речевите комуникативни умения на учениците.

През изминалото десетилетие са създадени редица важни електронни езикови ресурси за български (речници, корпуси, лексикални бази данни), както и програми за тяхната обработка (Blagoeva, Murdarov and Koeva, 2012). Покритието на езиковите ресурси за български и количеството и качеството на програмите за тяхната обработка обаче са все още твърде ограничени в сравнение с тези за английски и не са достатъчни, за да се развият технологиите, необходими за подкрепата и развитието на общество, включително посредством отличното владеене на българския език и успешното му използване в различни комуникативни ситуации.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. http://www.nsi.bg/sites/default/files/files/pressreleases/Census2011final.pdf

2. http://ec.europa.eu/eurostat/statistics-explained/index.php/File:Demographic_balance,_2016_(thousands).png

3. Използваме термина първи език вместо по-широко разпространения термин майчин език.

4. http://censusresults.nsi.bg/Census/Reports/2/2/R9.aspx

5. Данните са от проекта „Заедно напред!“ (БС-33.14-1-061/01.10.2015).

6. http://m.btvnovinite.bg/article/bulgaria/krasimir-valchev-ot-obrazovatelnata-sistema-lipsvat-nad-200-hil-deca.html

7. https://www.mon.bg/?h=downloadFile&fileId=8245

8. http://www.nsi.bg/bg/content/3414/детски-градини-предучилищно-образование

9. http://www.crc.bg/files/_bg/ZAKON_za_radioto_i_televiziqta_150310.pdf

10. http://www.internetworldstats.com/eu/bg.htm

11. http://www.nsi.bg/bg/content/2808/достъп-на-домакинствата-до-интернет

12. http://www.nsi.bg/bg/content/2828/лица-които-никога-не-са-използвали-интернет

13. http://www.nsi.bg/bg/content/2814/лица-регулярно-използващи-интернет

14. https://www.alexa.com/topsites/countries/BG

15. https://bg.wikipedia.org/wiki/Българоезична_Уикипедия

16. http://ibl.bas.bg/otkriy-greshkite

17. http://zareformata.mon.bg/documents/naredba_6_11.08.2016_bg_ezik.pdf

18. http://www.ckoko.bg/index.php

19. http://www.ckoko.bg/upload/docs/2013-01/book_2010.pdf

20. http://www.ckoko.bg/upload/docs/2016-12/book_2016_web.pdf

21. https://timssandpirls.bc.edu/PDF/PIRLS2006_international_report.pdf

22. http://www.ckoko.bg/upload/docs/2017-12/PIRLS_2016_site.pdf

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Aleksova, Kr. (2016). Ezikovata situatsiya v Sofia na fona na ezikovata situatsiya s Bulgaria (varhu danni za etnolingvistichnoto mnogoobrazie). V: Problemi na sotsiolingvistikata. T. 12. Ezikovata situatsia – sastoyanie i tendentsii. Veliko Tarnovo: Znak 94, s. 254 – 271 [Алексова, Кр. (2016) Езиковата ситуация в София на фона на езиковата ситуация с България (върху данни за етнолингвистичното многообразие). В: Проблеми на социолингвистиката. Т. 12. Езиковата ситуация – състояние и тенденции. Велико Търново: Знак 94, с. 254 – 271.]

Angelov, A. & Marshall, D. (2006). Introduction: Ethnolinguistic minority language policies in Bulgaria and their Balkan context. International Journal of the Sociology of Language, 179, pp. 1 – 28.

Blagoeva, D., Murdarov, V. & Koeva, S. (2012). Bulgarian Language in the Digital Age. White Paper Series, Vol. 14, Heidelberg, New York, Dordrecht, London: Springer.

Bongaerts, T. (2005). Introduction: Ultimate attainment and the critical period hypothesis for second language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 43(4), 259 – 267.

Cook, V. (2010). The relationship between first and second language learning revisited. In: Macaro, E. (ed.) The continuum companion to second language acquisition, London: Continuum, pp. 137 – 157.

Greenberg, J. H. (1956). The Measurement of Linguistic Diversity. Language 32 (1), pp. 109 – 115.

Houwer, An. de (1995). Bilingual language acquisition. In: P. Fletcher and B. MacWhinney (eds.) The Handbook of Child Language. pp. 219 – 250. Oxford: Blackwell.

Kotsev, R. (2016). Savremenniyat balgarski ezik kato funktsionirashta sistema v internet komunikatsiyata. Disertatsionen trud, VTU. [Koцев, Р. (2016) Съвременният български език като функционираща система в интернет комуникацията. Дисертационен труд, ВТУ.]

Lazarova An. & Raynov, V. (2012). On the minority languages in Bulgaria. In: Gerhard Stickel (ed.) National, regional and minority languages in Europе: contributions to the annual conference 2009 of EFNIL in Dublin. Berlin: Peter Lang Publishing Group, pp. 93 – 97.

McLaughlin, B., Blanchard, A. & Osanai, Y. (1995). Assessing language development in bilingual preschool children. NCELA Program Information Guide Series, 22.

McLaughlin, B., Gesi Blanchard, A. & Osanai, Y. (1995). Assessing language development in bilingual preschool children. Washington, D.C.: National Clearinghouse for Bilingual Education.

Meisel, J. M. (2004). The bilingual child. In: T. K. Bhatia and W. C. Ritchie (eds.) The Handbook of Bilingualism, pp. 91 – 113, Oxford: Blackwell.

Pachev, A. (2006). Ezikovite obshtnosti v usloviyata na evropeizaciya i globalizaciya. Sofia: SEMA RSH, 2006 [Пачев, А. (2006) Езиковите общности в условията на европеизация и глобализация. София: СЕМА РШ, 2006.]

Paulik A. & Solymosi, J. (2004). Language policy in Hungary. In: Noves SL. Revista de Sociolingüística. http://www.gencat.net/presidencia/llengcat/ noves, Spring-summer 2004.

Petrova, S. (2010). Uchilishte za utreshniya den. Rezultati ot uchastieto na Bulgaria v Programata za mezhdunarodno otsenyavane na uchenitsite. PISA 2009. Sofia: CKOKO [Петрова, С. (2010). Училище за утрешния ден. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците PISA 2009. Сoфия: ЦКОКО.]

Videnov, M. (1998). The Present-Day Bulgarian Language Situation: Trends and Prospects. In: International Journal of the Sociology of Language, 135/137, pp. 11 – 36.