https://doi.org/10.53656/bel2025-5-4AM

2025/5, стр. 663 - 674

„ГРАМАТИКА“ НА УЧЕНИЧЕСКИТЕ НАГЛАСИ КЪМ ЧЕТЕНЕТО

Резюме: Въпросът за читателските практики и техните трансформации се поставя особено остро в контекста на дигиталната култура. Въз основа на данни от анкетно проучване, обхващащо 11147 ученици от прогимназиалния и гимназиалния етап на средната образователна степен от цялата страна, в статията се проследяват влиянията, предизвикани от съвременните технологични иновации, върху предпочитанията към вида текстоносители на четене и към типа текстове за четене в дигитална среда. Открояват се основните характеристики на четенето на екран, проблематизира се въпросът за статута на аудиочетенето, прави се опит за изясняване на причината, поради която срещата с хипертекста може да доставя удоволствие.

Ключови думи: читателски практики; четене на екран; аудиочетене; удоволствие от хипертекста

Интегрирането на дигиталните технологии в образованието засили научния интерес към въпроса за читателските практики и техните трансформации. В тази връзка изследователите открояват три „еволюционни измествания“. Първото се отнася до промяна на нагласите към печатната книга и нейния прочит. Установява се, че четенето за удоволствие е изместено от „целевото“, „функционалното четене“, при което „Все повече хора четат с определена цел (напр. за изпит, да се подготвят за пътуване)“ (Lukova 2014, p. 14); втората промяна засяга „техниките на четене“, където „плановото“ четене доминира „плътното“. В тази конфигурация, ако основно действие при „плътното“ четене е „прекосяването на цялата книга от край до край“, то „плановото“ е „четене с извадки“, „читателят се ориентира по йерархизиращите текста кодове върху страницата и отива направо там, където му се иска“ (Lukova 2014, pp. 14 – 15); третото изместване идентифицира използването на копирна техника (ксерокс, принтер), при което „се заличават контекстът и авторът“, характерни за плановия прочит (Lukova 2014, p.15). Заявените промени оказват трансформиращо въздействие преди всичко върху начина на възприемане на текста. В настоящата статия въз основа на анкетно проучване, на което се отзоваха 11147 ученици от прогимназиалния и гимназиалния етап на средната образователна степен от цялата страна, се проследяват влиянията, предизвикани от съвременните технологични иновации, върху предпочитанията на анкетираните към вида текстоносители на четене и към типа текстове.

Как

Относно предпочитания от анкетираните вид текстоносител на четене се проследяват отговорите на въпросите:

Предпочиташ ли четенето на екран пред четенето на хартиен носител?

Предпочиташ ли да слушаш аудиокниги, вместо да четеш текстовете на хартия?

Данните от таблиците (1 и 2) показват съотношение 1:2 в полза на „печатното слово“. Те, от една страна, опровергават направения в редица други социологически проучвания тревожен извод, че електронната книга надмогва печатната; от друга обаче потвърждават тезата, че се наблюдава конкуренция между текстоносителите на четене. Тази хибридна ситуация ни дават повод да разгледаме характеристики на дигиталното четене, както и въпроса за статута на аудиочетенето.

Четенето на екран

Изследователи, проучващи влиянието на цифровите технологии върху когнитивните процеси, предупреждават, че една от опасностите, произтичащи от четенето на екран, е придобиването на т. нар. клипово мислене – понятие, появило се във философско-психологическата литература през 90-те г. на ХХ в., за да опише промените, настъпили в човешкото съзнание. От една страна, екранната култура развива т. нар. плоскостно, уеднаквяващо всичко мислене, при което завяхват пространствените представи и съзнанието губи способността си да мисли трансцендентно или метафорично. От друга страна, фрагментарното мислене („мисленето на парче“) „кара мозъка да извършва фундаментална грешка при осмислянето – да смята събитията за свързани, ако между тях има не фактологическа, а времева близост“ (Semenovskih; Frumkin 2010). Заменяйки фактологията с времева последователност, умът построява погрешна, алогична представа, като по този начин се затруднява разбирането на контекста и произтичащите от това проблеми, свързани с интерпретацията. „Преходът от цялостно мислене към клипово е преход от холизъм към елементализъм. Това говори за раздробеност и противоречие в мисленето“ (Semenovskih 2014). Разкъсаната релация цяло – част осуетява изграждането на контекста като вътрешносмислово съдържание на цялото, тъй като тъкмо съгласуваността между частите (в цялото) би отстранила противоречието. Центрирана изключително върху вредите, които клиповото мислене нанася в културно-психологически план, подобна гледна точка се схваща от някои изследователи като радикална. Според Константин Фрумкин „борбата с клиповото мислене, ако не порочна, то е обречена на неуспех“ и аргументира тезата си, припомняйки някои културни постижения в човешката история, каквито са появата на вестниците, електричеството и телеграфът, литературният постмодернизъм. Бидейки „първа стъпка на „постиндустриалното мислене“, вестниците, електричеството и телеграфът са „довели до раздробяване на съобщенията, усилване на лаконизма им, телеграфния език“, а техниката на колажа, фрагментарността, препратките към други текстове, коментирането, иронията, които внасят постмодернистите в структурата на произведенията си, са се възприемали като „екзотични“ за книжната култура, но много точно са отразявали информационното поведение на човека в интернет и изобщо в системата на електроннните комуникации“ (Frumkin 2010). Продължавайки разсъжденията си, К. Фрумкин посочва актуалните фактори, оформили „носителя на клиповото мислене“ – „раздробения човек“. На първо място, в резултат на огромната информационна вълна, нахлуваща от различни канали и източници, се налага тя да бъде „филтрирана“, за да се предпази човекът от психическо претоварване. На второ място, в резултат на скоростта, с която се разпространява информацията, се налага тя да бъде постоянно актуализирана. На трето място, увеличаващото се разнообразие на информацията налага развиване на способности към мултифункционалност. На четвърто място, изискването на умения за бързо превключване от една дейност към друга развива т. нар. мултитаскинг. Последствията от откроените фактори се оценяват от К. Фрумкин в позитивна перспектива, тъй като са неизбежни за адаптивността на човешкото съзнание в актуалния социокултурен контекст, който „просто изостря старата потребност на културата да дроби информацията на прагматично употребявани фрагменти“ (Frumkin 2010). Оттласквайки се от крайните оценъчни схващания на техноскептиците, от една страна, и техноентусиастите, от друга, Иван Велчев въвежда понятийния конструкт „разпръснат читател“, като го осмисля в контекста на училищното дигитално четене. Засрещайки ключовото в рецептивната теория разбиране за моделирането на човека от текста и разпръснатостта като иманентен признак на дигиталния текст, изследователят извежда схващане, според което „разпръснатият читател“ е „структура, възникваща в резултат на необходимостта да се открие позиция, от която да бъде мислено различното (да бъдат схванати неговите проявления и основания). Тази структура крие и авторефлексивен потенциал за актуалния читател, тъй като чрез нея той разбира ролевия характер на четенето“ (Velchev 2024, p. 47). Изграждането на „множествени“ личностни черти, учленяващи многообразие от перспективи, е залог, който същевременно крие и рискове, каквото е например допускането, че разпръснатият читател „може да се окаже изгубен сред многогласието на стилистики, етоси и светогледи, разпадайки се като естетическо съзнание“ (Velchev 2024, p. 47). Следователно въпросът за удържането на човешкото, което „е дефинирано веднъж завинаги и не може или не би трябвало да излиза извън рамките на тази дефиниция“ (Velchev 2024, p. 264), от пропадането в/и изличаването му от виртуалния свят преминава през адекватното им проблематизиране и се фокусира върху търсене на възможни начини, в които дигиталното и човешкото си партнират.

Статутът на аудиочетенето

Може ли слушането на книги да е еквивалент на четенето? Отговорът на този въпрос според нас е предшестван от въпроса: как можем да мислим четенето? Според изследователи (Melent‘yeva 2011; Gudova 2014; Mukanova 2023) четенето може да бъде интерпретирано най-общо в две перспективи: като индивидуален акт и като социокултурен феномен. Като индивидуален акт, както четенето, така и слушането са рецептивни дейности, т.е. възприемане и разбиране на постъпваща отвън информация чрез различни рецептори (ухо и око) при активиране на едни и същи психофизиологични механизми (възприятие, т.нар. „вътрешно проговаряне“, видовете памет, антиципация, осмисляне). Въпреки че са тъждествени, тези механизми функционират по специфичен начин при зрителното възприемане на информацията, от една страна, и при слуховото, от друга. Спецификите на тези процеси са обобщени от Валентина Белогрудова и Валери Филатов (MOIYA 2004, p. 277).

Както се вижда, ако четящият има възможност многократно да се връща към определени места в текста, да прави паузи, за да осмисли прочетеното, то флуидният и необратим характер на звучащия текст, както и по-високата степен на умора при слушането в сравнение с четенето1 са предпоставка за възникване на трудности пред слушащия (като отслабване на концентрацията, „разсейване“ на информацията, затормозяване на паметта) в процеса на осмисляне на възприеманото. Следователно четенето на книги и слушането на книги (срвн. аудиокнигата е винаги прочетена от четец, а е винаги чута от слушател) са две различни – слухова и зрителна – модалности (в смисъла на невролингвистичното програмиране). Такова разбиране препраща към учебните стилове2, в някои от типологиите на които се открояват визуален/вербален стил; визуален/невербален стил; тактилен/кинестетичен стил; слухов/ вербален стил и съответно се различават визуален, слухов, кинестетичен и др. тип хора (vzh. Ivanov 2004, p. 38, pp. 78 – 79, pp. 100 – 102). Относно въпроса за четенето като социокултурен феномен представяме гледната точка на руската изследователка Маргарита Гудова. Положено в тази перспектива, четенето е „сложноорганизирана система, която по особен начин изпълнява социално организираща функция на културата“ (Gudova 2014, p. 87). За да формулира схващането си, М. Гудова се позовава на разбирането на френския социолог Пиер Бурдийо за понятието практика – „това е промяна на социалния свят, извършена от агента; това е всичко онова, което социалният агент прави и с което се среща в социалния свят“ (tsit. po: Gudova 2014, p. 83). Доколкото според Гудова при Бурдийо „практиката е по определение множествена“, то „четенето, като сложна система в методологията на културните практики, се явява не като единствена и единна културна практика, а като множество културни практики на четене, които се осъществяват от различни агенти, организират се от различни институции, използват исторически различни технологии на четене и преследват различни цели в бъдеще“ (Gudova 2014, p. 84). От такива теоретични позиции Гудова изтъква като една от причините, довели до промяна на актуалната ситуация на четенето, полифонизма3 и полиморфизма4 на съвременното четене, които имат древни културно-исторически корени, форми и днешни модификации. Първата най-древна форма на четенето Гудова нарича четене-разглеждане („чтение-разглядывание“), или визуална форма на четене, доколкото, базирана на традициите на рисунките, пиктограмите, йероглифите и азбучното писмо, същността ѝ се състои в изчитането и интерпретирането на визуално представената информация. Едно от техническите приспособления на това четене са правоъгълни глинени плочки, записът на които се отпечатвал върху глинения плик, с който се обвивала плочката. След разгъването на плочката от плика адресатът трябвало да сравни двата записа. Друго техническо приспособление са т.нар. „китайски барабани“, на които се намотавали текстовете. Интерпретирането на църкованата живопис, която за неграмотните играла роля на Библия, Гудова също причислява към четенето-разглеждане, чиято съвременната модификация е екранното четене. Следваща древна форма е четенето-докосване („чтениеприкосновение“/„чтение-ощупывание“), тъй като информацията се получава чрез сетивните органи. Началото си тази форма води от клинописа, кипу5, древните стели, пиктограмите, йероглифите, брайловата азбука и еволюцията ѝ в компютърната епоха, когато благодарение на специални програми незрящите пишат и четат текстове. Съвременната модификация на тази форма е сензорното четене. Третата и последна най-древна форма на четене е четенето-слушане („чтение-прослушивание“), чиито исторически корени Гудова открива в традицията на „колективното четене на произведения, първоначално свързана с редкостта и изключителността както на текстове, така и на навици на четене“. Нейна съвременна модификация е аудиочетенето (Gudova 2015, pp. 104 – 108). Обособяването на четенето-слушане като отделна практика се подкрепя и от други факти от стадиалното развитие на човешката култура, ако си припомним например дописмения период, белязан изключително от звучащото слово. Тук ще отбележим, че културните трансформации между „аудитивния човек“ и „книжовния човек“, повлияни от постоянните инверсии на епохите (дописмена, писмена, Гутенбергова, постгутенбергова, компютърна и т. н.), дават основание на някои изследователи да твърдят, че „при трансформацията на Homo Legens в Homo audiens се извършва не толкова враждебен сблъсък между традиционното четене и слуховото (...), колкото се появява нов етап в развитието на слуховото четене – аудиочетенето“ (Bal‘ 2019, p. 6) и че „аудиолитературата6 всъщност не е форма на съществуване на устното творчество, а е вторична по отношение на печатната“, като се наблюдава и обратна тенденция7 (Bal‘ 2019, p. 6). Отново в посока на стадиалното развитие на човека си припомняме и факта, че първият досег с литературата при най-малките е практиката на домашното четене-слушане. В прагматичен ракурс аудиочетенето, често съпътстващо други дейности, става неизбежна част от консуматорската култура, в която дълбинното, бавно, плътно четене е скъпоструващо удоволствие. И в този смисъл слушането на аудиокниги е сякаш единственият шанс да се преодолее тази ситуация. Ефективността на аудиочетенето се разглежда и във фокуса на образователната сфера (достатъчно е да си припомним методически обоснованата в началния училищен етап техника „четене на глас“, както и интегрирането в учебните комплекти на различни мултимедийни продукти). Не на последно място, тук можем отново да погледнем през призмата на учебните стилове, ако приемем, че те са детерминирани от социокултурната среда8 (Ivanov 2004, p. 52). В контекста на представените разсъждения се налага изводът, че аудиочетенето, разбирано като социален феномен, е еквивалент на четенето.

Какво и защо

Относно предпочитаните типове текстове от анкетираните и мотивацията за техния избор се проследяват отговорите на въпросите „Колко често четеш?“, като учениците трябва да посочат един от отговорите (никога; рядко; понякога; често; много често) относно зададени типове текстове (художествена литература; научнопопулярни текстове; вестници, списания; медийни текстове в интернет; енциклопедии);

„Защо четеш?“, като се дава възможност за избор измежду зададени отговори или да се конкретизира изборът на свободния отговор (защото ме задължават / защото е задължително; за удоволствие; за да науча нови неща; за да разбера себе си и света по-добре; за да успея в живота; друго).

Съполагането на резултатите от двата въпроса в табл. 4 и табл. 5 сочи, че учениците най-много четат за удоволствие медийни текстове в интернет. Ако приемем, че медийните текстове в дигитална среда са по условие хипертекстове, то бихме казали, че се наблюдава стремеж към търсене на удоволствие от хипертекста. Оставяме настрана словесната препратка към есето на френския учен Ролан Барт „Удоволствието от текста“, но все пак се питаме: как хипертекстът доставя на четящия удоволствие? В случая, както става ясно, ни занимава не толкова утилитарно-прагматичният аспект на въпроса (чиито основни акценти изведохме в контекста на „клиповото мислене“), колкото афективният, макар да си даваме сметка, че двата аспекта са в неразривна връзка, която има проективен и взаимоусилващ се характер9. Като един от основополагащите принципи на хипертекста изследователите посочват инертекстуалността (Bankov 2013; Gudova 2015; Velchev 2024). Макар и характерен както за печатния, така за електронния текст, този принцип функционира по различен начин в дигитална среда (Bankov 2013; Velchev 2024). Бидейки дисперсен, флуиден, нелинеен, полисемантичен (Gudova 2015; Velchev 2024), хипертекстът предлага „нов механизъм на четене“, породен от интертекстуалната игра. „В този механизъм се откриват техниките за cut-up на Бъроуз, т.е. „отрязване“ на изрази от завършени текстове и смесването на тези части, за да се получи нов текст“ (Lukova 2014, p. 11). Изобилният избор на вербални, визуални и звукови средства, както и съчетаването помежду им предоставя безброй възможности за осъществяване на симулирани и непредсказуеми виртуални „пътешествия“, за насърчаване на фантазията, въображението. Този игрови свят „предполага креативност, която е свързана в по-голяма степен с (до)изработването на самата му [на дигиталния текст – А.М] форма, на възможните вариации на сюжета например, а не толкова със значенията, които могат да се придадат на тази форма“ (Velchev 2024, p. 24). По този начин дигиталното усилва проактивната позиция на потребителя при манипулирането му с хипертекста, като заобикаля „болезнения процес на езиковата кодификация“ (Bankov 2013). Последното уточнение е особено важно, защото „акцентът на комуникативното взаимодействие се измества от предположението/разбирането (писмовната култура) към изживяването/постигането (дигиталната култура)“ (Bankov 2013) и носи радост от едно „сетивно-опитно изпитване“ (Богдан Богданов ). Ето защо „Хипертекстът прави възможна комуникацията на самото удоволствие“ (Bankov 2013).

Въз основа на анализа на резултатите основният извод, който се налага, е, че независимо дали сме техноскептици, или техноентусиасти, познаването и осмислянето на откроените специфики дават възможност да се изработят ефективни стратегии, методи и подходи за развиване у съвременните ученици на такива читателски навици и нагласи, които да съвместяват, а не да противопоставят различните форми на четене, типове текстоносители и (хипер) текстове.

БЕЛЕЖКИ

1. Неслучайно според изследвания, проучващи информационната пропускливост на човешките анализатори (слух, обоняние, допир, зрение, вкус), зрителният със своите 90% е абсолютен лидер. И макар веднага след него да се нарежда слуховият анализатор, последният „пропуска“ едва около 9% от чутото.

2. Една от дефинициите на понятието учебен стил е, че „представлява сравнително стабилна характеристика на личността и изразява предпочитание към начините на възприемане и преработка на информацията, която постъпва от средата“ (tsit po: Bachvarova 2018).

3. „Предмет на полифоничното, диалогическото четене са, от една страна, всички онези текстове, които съдържат вътрешен полифонизъм (полифоническите романи от 19. и 20. век), а от друга – всички онези текстове, които съществуват по законите на интертекстуалността, – външният диалог с други текстове на културата“ (Gudova 2015, p. 115).

4. „Полиморфното четене е четене, което обединява при възприятието на един и същ екранен текст всички три исторически форми на четенето. Такова съчетаване на историческите и разноканални сензорни форми на четене наричаме сензорен полиморфизъм на съвременното четене“ (Gudova 2015, pp. 111 – 112).

5. Според справката в „Уикипедия“ „Кипу или Кхипу (на кечуа – езикът на инките – „quipu“ означава „възел“) са средства за записване на информация. Обикновено кипуто се състои от цветни нишки от козината на лама или алпака, с разположени върху тях възли“.

6. За рождена дата на аудиолитературата се смята 1931 г., когато библиотеката на Конгреса в САЩ и Американската фондация за незрящи стартират мащабния проект „Говорещи книги“ (Bal’ 2019, p. 6). Прототипът на аудиокнигата като продукт на аудиочетенето, според справката в „Уикипедия“, се свързва с изобретяването през 1877 г. на фонографа от Томас Едисън. „Първите думи, които са записани на устройството, е рециталът „Мери имаше малко агънце“ в изпълнение на самия Т. Едисън“.

7. Приведеният от Вера Бал пример за вторичност на печатния текст спрямо озвучения е свързан с американското издателство Audible. През 2014 г. издателството публикува аудиодрамата The Starling Project от Джефри Дивър, която няма печатен еквивалент (Bal‘ 2019, p. 6).

8.Срвн. „Сравнителни изследвания на познавателните стратегии при различни култури и в зависимост от класовата и социална принадлежност показват в каква степен и по какъв начин индивидуалният стил на преработка на информацията се определя от социокултурните условия (напр. от влиянията в ранното детство, стила на възпитание от родителите, разглежданите като естествени привични начини на мислене и действие на възрастните в определена конкретно историческа ситуация)“ (Ivanov 2004, p. 52).

9. Срвн. „Развитието на новата икономика (...) задълбочава различията със старата култура, превръщайки новия формат на културното съдържание в комерсиализиран достъп до изживявания. Дани Робер Дюфур (Dufour 2001) изследва причините за това новите поколения да формират толкова рано когнитивните си навици чрез голямото разнообразие от забавления, предоставени им от пазара, че в момента, в който идва ред на институционалното образование, те не са повече в състояние да възприемат утвърдените „текстуални“ формати на стандартния за нас културен капитал“ (Bankov 2013).

ЛИТЕРАТУРА

БАЛЬ, В., 2019. Аудиочтение как современная модификация слухового чтения, Вестник Томского государственного университета. Культурология и искусствоведение, № 36.

БАНКОВ, К., 2013. Удоволствието от хипертекста. [online]. Прегледан на 06.04.2025. Достъпен на: https://www.bogdanbogdanov.net/bg_literature_ poetry_history_arch.php?page=discussion_show&ofs=2&discID=84

БЪЧВАРОВА, В., 2018. Стилове на учене. [online]. Прегледан на 14.04.2025. Достъпен на: https://priobshti.se/article/priobshtavashta-klasna-staya/stilovena-uchene

ВАСИЛЕВА, Д., 2021. Развиване на когнитивни и метакогнитивни умения за четене в обучението по български език. София: ИК „Авлига“.

ВЕЛЧЕВ, И., 2024. Lector ex machina. Читателят в дигиталния свят. Културологични и образователни измерения. София: УИ „Св. Климент Охридски“.

ГУДОВА, М., 2014. Чтение как культурная практика: обоснование методологии исследования, Вестник Челябинской государственной академии культуры и искусства, Т. 3р № 39, с. 82 – 88.

ГУДОВА, М., 2014. Чтение в эпоху постграмотности: культурологический анализ. Диссертация на соискание ученой степени доктора культурологии. Екатеринбург.

ИВАНОВ, И., 2004. Стилове на познание и учене. Теории. Диагностика. Етнически и полови вариации в България. Шумен: УИ „Епископ Константин Преславски“.

ЛУКОВА, К., 2014. Литература и медии. Бургас: Либра Скорп.

МЕЛЕНТЬЕВА, Ю., 2011.Семейное чтение: теоретический аспект, Библиосфера, № 4, с. 11 – 14.

МОИЯ 2004. Методика обучения иностранным языкам в начальной и общеобразовательной школе (под ред. В. М. Филатова). Ростов-на-Дону: Феникс.

МУКАНОВА, П., 2023. Четенето и читателите в българското общество (1878 – 1844): Институцията Библиотека. София. [online]. Прегледан на 21.04.2025. Достъпен на: https://philol-forum.uni-sofia.bg/library/ experior/exp3/

СЕМЕНОВСКИХ, Т., 2014. Феномен „клипового мышления“ в образовательной вузовской среде, Интернет-журнал „Науковедение“. [online]. Прегледан на 22.04.2025. Достъпен на: https://cyberleninka.ru/article/n/ fenomen-klipovogo-myshleniya-v-obrazovatelnoy-vuzovskoy-srede

ФРУМКИН, К., 2010. Клиповое мышление и судьба линейного текста, Топос: литературно-философский журнал. [online]. Прегледан на 30.04.2025. Достъпен на: https://www.topos.ru/article/7371

REFERENCES

BAL’, V., 2019. Audiochteniye kak sovremennaya modifikatsiya slukhovogo chteniya, Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Kul’turologiya i iskusstvovedeniye, no. 36.

BANKOV, K., 2013. Udovolstvieto ot hiperteksta. [online]. Pregledan na 06.04.2025. Dostapen na: https://www.bogdanbogdanov.net/bg_literature_ poetry_history_arch.php?page=discussion_show&ofs=2&discID=84

BACHVAROVA, V., 2018. Stilove na uchene. [online]. Pregledan na 14.04.2025. Dostapen na: https://priobshti.se/article/priobshtavashta-klasna-staya/stilovena-uchene

GUDOVA, M., 2014. Chteniye kak kul‘turnaya praktika: obosnovaniye metodologii issledovaniya, Vestnik Chelyabinskoy gosudarstvennoy akademii kul‘tury i iskusstva, vol. 3, no. 39, pp. 82 – 88.

GUDOVA, M., 2014. Chteniye v epokhu postgramotnosti: kul‘turologicheskiy analiz. Dissertatsiya na soiskaniye uchenoy stepeni doktora kul‘turologii. YEkaterinburg.

IVANOV, I., 2004. Stilove na poznanie i uchene. Teorii. Diagnostika. Etnicheski i polovi variatsii v Balgariya. Shumen: UI “Episkop Konstantin Preslavski”.

LUKOVA, K., 2014. Literatura i medii. Burgas: Libra Skorp.

MELENT‘YEVA, Yu., 2011. Semeynoye chteniye: teoreticheskiy aspekt, Bibliosfera, no. 4, pp. 11 – 14.

MOIYA 2004. Metodika obucheniya inostrannym yazykam v nachal‘noy i obshcheobrazovatel‘noy shkole (pod red. V. M. Filatova). Rostov-na-Donu: Feniks.

MUKANOVA, P., 2023. Cheteneto i chitatelite v balgarskoto obshtestvo (1878 – 1844): Institutsiyata Biblioteka. Sofiya. [online]. Pregledan na 21.04.2025. Dostapen na: https://philol-forum.uni-sofia.bg/library/experior/ exp3/

SEMENOVSKIKH, T., 2014. Fenomen “klipovogo myshleniya” v obrazovatel‘noy vuzovskoy srede, Internet-zhurnal “Naukovedeniye”. [online]. Pregledan na 22.04.2025. Dost“pen na: https://cyberleninka.ru/ article/n/fenomen-klipovogo-myshleniya-v-obrazovatelnoy-vuzovskoysrede

FRUMKIN, K., 2010. Klipovoye myshleniye i sud‘ba lineynogo teksta, Topos: literaturno-filosofskiy zhurnal. [online]. Pregledan na 30.04.2025. Dost“pen na: https://www.topos.ru/article/7371

VASILEVA, D., 2021. Razvivane na kognitivni i metakognitivni umeniya za chetene v obuchenieto po balgarski ezik. Sofia: IK “Avliga”.

VELCHEV, I., 2024. Lector ex machina. Chitatelyat v digitalniya svyat. Kulturologichni i obrazovatelni izmereniya. Sofiya: UI “Sv. Kliment Ohridski”.