https://doi.org/10.53656/for23.321obst

2023/3, стр. 263 - 276

ОБЩИЕ ТРУДНОСТИ РАЗНЫХ КАТЕГОРИЙ ГОВОРЯЩИХ ПРИ УПОТРЕБЛЕНИИ РУССКИХ ИМЕН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ И ИМЕННЫХ СЛОВОСОЧЕТАНИЙ

Резюме: Цель исследования – решение вопроса о том, существуют ли трудности русского языка, общие для разных категорий овладевающих этим языком.Методыисследования–выявлениеисравнительныйанализотклонений от норм употребления имен существительных и именных словосочетаний. Материал исследования – данные наблюдений за устной речью, письменные работы, транскрипты записей рассказов по картинкам. Объекты анализа – факты отклонений от норм употребления имен существительных и именных словосочетаний в речи инофонов, изучающих русский как второй язык, руссконемецких билингвов в возрасте 10 – 15 лет, русских монолингвов в возрасте 10– 15лет.В результатеисследованияустановленынаиболеетипичныесходные грамматические ошибки, свидетельствующие об общих трудностях русского языка: замены одних падежных форм другими, замены одних форм другими в рамках одного падежа, замены предлогов, смешение притяжательных местоимений, нарушения согласования определения и определяемого слова. Исследование подтвердило гипотезу о том, что существуют общие трудности русского языка, не зависящие от родного языка учащихся и обусловленные структурным разнообразием грамматических явлений русского языка.

Ключови думи: грамматические трудности; речевые ошибки; имя существительное; именное словосочетание; инофоны; билингвы; монолингвы

Введение

Учебная деятельность как процесс, требующий энергетических затрат, связана с понятиями легкости и трудности. Естественно желание преподавателей сделать этот процесс как можно более легким: отсюда идет практика расположения учебного материала от легкого к трудному, его доступного и системного изложения, использования картинок и т.п., что выразилось в дидактических принципах наглядности, доступности, последовательности и систематичности. При этом наиболее высокой степенью трудности обладает изучение языка в практических целях в силу сложности основного объекта усвоения – речевой деятельности.

Трудности изучения языка в школе и вузе обусловлены факторами различного порядка: завышенными целями обучения, нехваткой учебных часов, сложным для учащихся учебным материалом (учителя обычно говорят о трудностях понимания учебного материала и трудностях его усвоения), нарушением закономерностей формирования речевых умений и речевых навыков, отсутствием систематического контроля, несовершенством учебников, отсутствием речевой практики и пр. Среди этих факторов особое место занимает сам изучаемый язык, который рассматривается как легкий или трудный (об этом свидетельствуют многочисленные сайты в интернете о самых легких и самых трудных языках). Соответственно, возникает понятие языковых трудностей, связанных с большими затратами времени и сил при изучении того или иного явления языка.

Русский язык не входит в число самых легких или самых трудных, но все же по мнению как носителей языка, так и изучающих его как второй язык, легким он не является. Соответственно, в лингводидактических целях необходимо вести учет трудностей русского языка, выражающийся в речевых ошибках. Понимание важности данной проблемы привело, в частности, к включению вопросов квалификации и классификации ошибок, их предупреждения и устранения, а также вопросов языкового тестирования в программы Международной летней квалификационной школы «Современные педагогические технологии в обучении русскому языку как иностранному», которая ежегодно в 2009 – 2019 гг. проводилась в Варненском свободном университете им. Черноризца Храбра (Shamonina & Moskovkin 2019).

В научной литературе понятие языковых трудностей долгое время связывалось с различиями родного и изучаемого языков, что послужило основой гипотезы контрастивного анализа (Lado 1957). Устанавливалась следующая связь понятий: различия родного и изучаемого языков вызывают трудности, о которых свидетельствуют речевые ошибки. Предполагалось, что контрастивный анализ явлений родного и изучаемого языков позволит определить трудности усвоения изучаемого языка (устанавливалась иерархия трудностей) и прогнозировать ошибки учащихся, что в дальнейшем могло учитываться в процессе обучения. Это влияние родного языка в работах исследователей определялось как отрицательный перенос навыков родного языка (интерференция).

Однако в ходе экспериментальных исследований было установлено, что контрастивный анализ не позволяет обеспечить достоверность прогнозов: с одной стороны, многие ожидаемые ошибки не обнаруживались, с другой, выявлялись ошибки, которые не прогнозировались (Richards 1971; Whitman & Jackson 1972). Это привело к пересмотру гипотезы контрастивного анализа и вызвало интерес к анализу ошибок, в ходе которого было установлено, что родной язык не только не является причиной всех речевых ошибок, он не является и причиной большинства ошибок. Наряду с ошибками, вызванными влиянием родного языка, было выявлено большое количество ошибок, многие из которых возникают вследствие переноса уже усвоенных навыков изучаемого языка на новый материал. Х. Дюлай и М. Берт назвали их ошибками развития (developmental errors) (Dulay & Burt 1973). В российской лингвистике их появление объяснялось действием внутриязыковой интерференции (Desherieva 1976). На материале анализа английской речи испаноговорящих детей было определено, что на уровне морфологии количество ошибок развития значительно превышает количество ошибок, вызванных влиянием родного языка (Dulay & Burt 1973). В дальнейшем эти выводы были подтверждены на материале других языков, в том числе и русского языка как иностранного.

В ходе исследований было установлено, что ошибки развития оказываются сходными у носителей разных языков. Это позволило исследователям из США М. Берт и К. Кипарски создать для преподавателей английского как второго языка справочное пособие «The Gooficon», в котором описаны общие грамматические ошибки в английской речи носителей разных языков (Burt & Kiparsky 1972). На материале русского языка подобных пособий, к сожалению, не существует.

Вместе с тем, очевидно, что общие речевые ошибки, вызванные внутриязыковой интерференцией при изучении второго языка, и ошибки при овладении первым языком также имеют определенное сходство. Возможно, это обусловлено тем, что люди, овладевающие языком, используют сходные стратегии (Mac-Laughlin 1984). Однако имеется и другая точка зрения: сходные ошибки в речи на русском языке, как первом, так и втором, различны по своей природе, так как отражают разные по своей сути процессы овладения языком (Tseitlin 2009). Однако, какой бы ни была природа этих сходных ошибок, в настоящем исследовании нас интересуют, главным образом, факты их наличия. Гипотеза настоящего исследования состоит в следующем: существуют сходные грамматические ошибки в русской речи носителей русского и других языков, обусловленные структурным своеобразием грамматических явлений русского языка.

Особый интерес представляют отклонения от норм в русской речи детей эмигрантов из русскоязычных стран, так называемых носителей унаследованного (эритажного) русского языка (heritage speakers), многие из которых являются естественными билингвами. Носители унаследованного языка – это ранние билингвы, которые овладели этим языком (L1) и языком большинства (L2) либо одновременно, либо последовательно в раннем детстве (примерно в возрасте до 5 лет), но для которых в какой-то момент L2 становится основным, доминирующим языком (Polinsky & Kagan 2007, p. 368). Как показывают результаты научного проекта «Русский язык в Германии: межпоколенческие изменения» значительная часть отклонений от грамматических норм в русской речи русско-немецких билингвов в возрасте 10 – 15 лет, родившихся в Германии или прибывших в нее в раннем возрасте, также вызвана внутриязыковой интерференцией.

Сравнительное исследование сходных ошибок в русской речи разных групп билингвов и монолингвов рассматривается как способ подтверждения или опровержения выдвинутой гипотезы. Говоря о разных группах билингвов, мы имеем в виду, во-первых, изучающих русский язык как второй в условиях общеобразовательной средней школы или вуза (случаи искусственного или учебного билингвизма), а во-вторых, детей эмигрантов из русскоязычных стран, для которых русский является первым из языков, которыми они владеют (случаи естественного билингвизма).

В данной работе исследовались ошибки в употреблении имени существительного и именных словосочетаний, то есть словосочетаний, главным словом в которых является имя (в большей части имеющихся у нас примеров главным словом в именных словосочетаниях выступает имя существительное).

Настоящее исследование опирается на богатый опыт изучения речевых ошибок в российской лингвистической и лингводидактической литературе. Изыскания в области ошибок в русской речи были обусловлены, прежде всего, потребностями обучения русскому языку русскоязычных учащихся российских школ. Среди пособий, созданных для школьных учителей, в настоящее время наиболее востребованными являются книги С.А. Арефьевой, Ф.П. Сергеева, С.Н. Цейтлин и И.А. Турсуновой (Arefieva 1997; Tseitlin 1997; Sergeev 2010; Tursunova 2019).

Большое количество научных трудов посвящено проблеме ошибок в речи нерусских учащихся российских школ. Среди них выделяются работы, в которых осуществляется анализ причин ошибок – различных видов интерференции (Zakiryanov 2011; Khashimov 2019). Во многом на основе этого опыта проводятся и исследования ошибок в русской речи иностранцев. Их результаты обобщены в книге Т.М. Балыхиной и О.И. Игнатьевой (Balykhina & Ignatieva 2006). Разнообразные проявления интерференции в русской речи иностранцев рассматриваются в монографии Н.Н. Рогозной (Rogoznaya 2018).

В последние 20 лет появился ряд работ, связанных с анализом ошибок в русской речи детей русскоязычных эмигрантов, носителей унаследованного русского языка. Изучению грамматических аспектов русской речи этой категории носителей русского языка посвящены работы Т. Анштатт, Э. Дизер, О. Лалэко (Anstatt 2008; Dieser 2008; Laleko 2018) и других авторов.

Таким образом, хотя и не существует работы, которая исследовала бы трудности русского языка, общие для разных категорий его носителей и лиц, его изучающих, имеется довольно обширная база данных для исследования этих трудностей. При рассмотрении результатов нашего исследования в ряде случаев мы будем привлекать эти данные.

Методология исследования

Целью настоящего исследования явилось решение вопроса о том, существуют ли общие трудности русского языка, обусловленные его спецификой. Методы исследования – выявление и сравнительный анализ отклонений от норм употребления имен существительных и именных словосочетаний. Материалом исследования послужили данные наблюдений за устной речью, письменные работы, транскрипты записей рассказов по картинкам. В качестве стимульного материала для рассказов по картинкам использовалась книга американского художника М. Майера “Frog, where are you?ˮ (Mayer 1969).

Объектом анализа послужили факты отклонений от норм употребления имен существительных и именных словосочетаний в речи трех групп информантов:

– инофонов – иностранных студентов, изучающих русский как второй язык (уровни владения языком – А1 и А2; материал собран в 2003 – 2020 гг.);

– русско-немецких билингвов, носителей унаследованного русского языка в возрасте 10-15 лет, родившихся в Германии или прибывших в нее в раннем возрасте (материал собран в 2021 – 2023 гг.);

– русских монолингвов в возрасте 10 – 15 лет, проживающих в Санкт-Петербурге (материал собран в 2022 г.).

Кроме того, учитывались данные об ошибках в указанных выше лингводидактических трудах С.А. Арефьевой, Ф.П. Сергеева, И.А. Турсуновой и С.Н. Цейтлин.

Результаты исследования

Рассмотрим наиболее частые случаи отклонений от грамматических норм употребления имен существительных и именных словосочетаний.

1. Замены одних падежных форм другими

К наиболее частым общим случаям отклонений от грамматических норм относятся, прежде всего, замены одних падежных форм другими. В речи иностранных студентов отмечены примеры таких замен: сегодня нет три наши студентки // (вм. трех наших студенток); в речи русско-немецких билингвов: это фамилия лягушках // (вм. лягушек); они за дереве / нашли две лягушки // (вм. за деревом); они с собаки взяли одну лягушку // (вм. с собакой); поискал в дереве / но там тоже не было лягушку // (вм. лягушки); лягушку / которую он вчера нашел / и посадил в банку / исчезла // (вм. лягушка), в речи монолингвов: она / пообщавшись с нам / решила … (вм. с нами); мальчик решил собаку / сказать ей / чтоб она была тихой // (вм. собаке) и др.

Эти ошибки являются не только распространёнными, но и устойчивыми: они иногда отмечаются даже в спонтанной речи иностранных аспирантов (лингвистов и методистов), имеющих сертификаты о владении русским языком на уровне С1. Так, в сообщениях аспирантов Санкт-Петербургского государственного университета об их научных достижениях отмечены следующие отклонения от норм: я вам расскажу о мою статью / которая была опубликована в сборнике … (вм. о моей статье); важно изучить / как использовать иностранный язык в межкультурную коммуникацию // (вм. в межкультурной коммуникации); изучение коннотативно маркированную лексику / играет важную роль / для оптимизации обучения иностранных студентов // (вм. коннотативно маркированной лексики).

В речи инофонов часто смешиваются формы винительного и дательного падежей в объектном значении: я спросил Саше / когда экзамен / она не знает // (вм. Сашу); мы уже спрашивали нашей преподавательнице об этом / и она сказала / что потом объяснит // (вм. нашу преподавательницу); я рассказал об этом Максима и Володю // (вм. Максиму и Володе).

В собранном нами корпусе ошибок отмечено большое количество случаев смешения предложного и винительного падежей в пространственном значении. В речи инофонов отмечены примеры: я уже ходил в магазине / но рыбы нет / не купил // (вм. в магазин); Маша стояла на улицу / стояла и ждала Максима // (вм. на улице); в речи русско-немецкого билингва: мальчик пошел искать ее в дупло // (вм. в дупле); в речи монолингва: в этом дупло может быть лягушка (вм. в этом дупле). В данных случаях фактором, обусловливающим замены, является структурное сходство предложно-падежных сочетаний (на улице – на улицу, в магазине – в магазин, в дупле – в дупло), отличающихся только падежной формой.

В пособиях, посвященных анализу ошибок, замены одних падежных форм другими относятся к числу распространенных ошибок русских учащихся российских школ (Arefieva 1997, p. 81).

В процессе анализа ошибок необходимо учитывать два аспекта. С одной стороны, важно понять, какое явление языка замещено ошибочным (это важно, прежде всего, в методических целях для организации работы по устранению ошибки), с другой стороны, важно установить, каким явлением замещено требуемое явление (это необходимо для понимания механизма овладения тем или иным явлением языка). Оба аспекта затрагивает в своих работах С.Н. Цейтлин, иногда рассматривающая не только ошибки, свидетельствующие об отсутствии усвоения грамматических явлений русского языка, но и явления, замещающие требуемые формы. Так, описывая замены падежных форм в русской речи азербайджанских детей, овладевающих русским как вторым языком, она отмечает, что одна из их наиболее распространенных ошибок – использование существительного в форме именительного падежа: она похожа на ракета; снять из стена, это сделано из стекло, у петух болит горло и др. (Tseitlin 2009, p. 49).

В речи трех групп наших информантов такие случаи также имеют место, однако в силу омонимии падежных форм не всегда можно уверенно утверждать, какой падеж вытесняет требуемую форму: именительный или винительный. Поскольку отмечено довольно много случаев замен требуемых форм формами именно винительного падежа (существительными единственного числа женского рода, одушевленными существительными множественного числа), можно полагать, что замены формами этого падежа используются не реже, в, возможно, даже чаще, чем формами именительного падежа.

2. Замены одних форм другими в рамках одного падежа

Часто в речи информантов отмечаются замены одних форм родительного падежа множественного числа другими формами этого же падежа. Так, в речи инофона отмечен пример: там было несколько котенков // (вм. котят); в речи билингва: и один из этих лягушонок так / лягушонков / так подружился с мальчиком и его собакой … (вм. лягушат); в речи монолингва: после из камышов / вылезло их целое большое семейство // (вм. камышей).

Условием появления большинства ошибок в выборе или построении формы родительного падежа множественного числа является структурное разнообразие его форм. В большинстве приведенных примеров окончание -ов (-ев) как самое продуктивное и распространенное вытесняет все другие типы окончаний, в чем проявляется тенденция к унификации форм родительного падежа во множественном числе. Подобные ошибки часто встречаются в устной и письменной речи русских учащихся российских школ. Приведем примеры из пособий, посвященных анализу ошибок: Мы увидели в траве семью ежов. (вм. ежей) (Tseitlin 1997, p. 51); много братов (вм. братьев) (Sergeev 2010, p. 32), много грузинов и турков (вм. грузин и турок) (Tursunova 2019, p. 34).

В речи инофонов были также отмечены ошибки в построении форм предложного падежа – замены форм на -у и -ю формами на -е: я буду ждать вас на угле (вм. на углу); вся её одежда в этом шкафе (вм. в этом шкафе). С.Н. Цейтлин приводит подобные случаи при анализе наиболее типичных ошибок русских учащихся: Мальчик весь день простоял в угле. (вм. в углу) (Tseitlin 1997, p. 49). В данном случае также имеет место тенденция к выравниванию парадигмы – вытеснение форм на -у и -ю более распространенными формами на -е, при этом замены форм на -е формами на -у и -ю в речи русских детей также встречаются, но значительно реже. В имеющемся у нас корпусе ошибок в речи билингвов таких ошибок не обнаружено, однако зафиксирован пример ошибочного употребления формы на -у, свидетельствующий об отсутствии ее усвоения или о ее утрате: они ее ищут // где примерно // ну в лес / может быть // (вм. в лесу).

Одним из вариантов замен одних форм другими в рамках одного падежа является смешение форм одушевленных и неодушевленных существительных в винительном падеже. Смешение отмечается в речи всех трех групп информантов, например, в речи инофона: мы пригласили русские студенты / на разговорный клуб // (вм. русских студентов); Изек послушал этот человек и сказал … (вм. этого человека); в речи русско-немецких билингвов: они за дереве нашли две лягушки // (вм. двух лягушек); он один взял с собой // (вм. одного); в речи монолингва: он хотел тоже завести какого-то ещё одного животного // (вм. какое-то еще одно животное).

В последнем примере причиной ошибки может быть то, что, что в русском языке имена, называющие животных (собака, кошка, волк, лиса и пр.), являются одушевленными, тогда как гипероним животное – неодушевленное существительное. Подобная ошибка, вероятно, в целом характерна для речи носителей русского языка. Так, похожий пример приведен в работе С.Н. Цейтлин «Я хотел бы иметь какого-нибудь животного, чтобы за ним ухаживать» (Tseitlin 1997, p. 37). Несмотря на то, что в нашем корпусе ошибок монолингвов таких случаев немного, примеры, представленные в книге С.Н. Цейтлин, позволяют считать усвоение форм одушевленных и неодушевленных существительных трудным и для монолингвов.

3. Замены предлогов

Замены предлогов являются типичными ошибками в русской речи инофонов. Во многих случаях они обусловлены межъязыковой интерференцией, но имеются и общие для всех инофонов ошибки, вызванные структурным своеобразием русского языка. К ним относятся случаи смешения предлогов в и на, из и с в предложно-падежных конструкциях с пространственным значением. Чаще всего встречаются замены предлога на предлогом в и предлога с предлогом из: мы будем ждать тебя в кафедре // (вм. на кафедре); когда перестали платить деньги / папа ушел из завода // (вм. с завода); это / кажется из Кубы студенты приехали // (вм. с Кубы). Вместе с тем, встречаются и обратные замены: а на библиотеке мне не дали этот учебник // (вм. в библиотеке); зимой мы ездили на Мурманск // (вм. в Мурманск); Джулия приехала с Италии // (вм. из Италии). Кроме того, в речи инофонов имеются и случаи отсутствия предлогов (нулевые замены), вызванные, вероятно, неуверенностью говорящего в том, какой предлог следует выбрать: Михай / учится / биологическом факультете // (вм. на биологическом факультете); не поеду эту экскурсию/ нет времени // (вм. на эту экскурсию).

Такие же отклонения от норм отмечены и в речи русско-немецких билингвов: там ещё такой маленький крот / в картинке // (вм. на картинке); мальчик и собака / пошли искать на дупле // (вм. в дупле); первой картине / видно мальчик в комнате // (вм. на первой картинке).

В речи монолингвов такого рода ошибки также встречаются, например, может быть пропущен предлог: пёсик смотрел банку на лягушку // (вм. в банку). Методисты включают их в число наиболее типичных ошибок носителей русского языка: Пообедав торопливо, сел за штурвал, поехал поле (вм. поехал в поле) (Arefieva 1997, p. 81); У Ларисы велосипед в балконе стоит. (вм. на балконе); В картине Герасимова изображена мокрая от дождя терраса. (вм. на картине). (Tseitlin 1997, p. 97); Он шёл с товарищем со школы. (вм. из школы); Возвратился мой отец с отпуска. (вм. из отпуска) (Sergeev 2010, p. 33).

4. Смешение притяжательных местоимений его, её, их и местоимений свой, своя, своё

В русском языке сложилась своеобразная система притяжательных местоимений, в которой наряду с местоимениями, указывающими на принадлежность предмета первому, второму и третьему лицу мой, твой, его, её, наш, ваш, их, имеется подсистема местоимения свой, которое используется, только если в предложении субъект действия и обладатель предмета совпадают. Это делает возможным сосуществование разных по смыслу фраз: Виктор любит свою сестру (это сестра Виктора). Виктор любит его сестру (это сестра другого человека). Местоимение свой изменяется по родам, числам и падежам, что сближает его с местоимениями мой, твой, наш, ваш, но при этом отдаляет от местоимений его, её, их. Эти семантические и структурные и особенности системы русских притяжательных местоимений и создают условия для их смешения, что может вызывать непонимание при указании на принадлежность предмета третьему лицу.

В речи инофонов независимо от их родного языка имеют место замены местоимений его, её, их местоимением свой: я не знаю своего друга // (вм. его друга); где своя шапка // (вм. её шапка); я был в гостях у Гоши и познакомился со своих родителей (вм. с его родителями). Встречаются также замены местоимения свой местоимениями его, её, их: Саша принес мне его учебник (вм. свой учебник). Аналогичные замены зафиксированы и в речи русско-немецких билингвов: мальчик и своя собака / рассматриют банку / где сидит лягушка // (вм. его собака); однажны сидел мальчик ночью дома / и смотрел на свою лягушку в банк / а своя собачка тоже // (вм. его собачка); на следующих двух картинках видно, что вылез сурок из его норки // (вм. из своей норки); мальчик сразу же увидел его лягушку // (вм. свою лягушку).

Среди собранных нами ошибок монолингвов не обнаружено таких ошибок, однако, как отмечают методисты, подобные ошибки все же часто встречаются в речи русских учащихся: Пальме очень понравились свои соседи. (вм. ее соседи), Дедушка стал слушать рапорт его внука. (вм. своего внука) (Tseitlin 1997, pp. 59 – 60); Врач попросил больного взять из лаборатории свой анализ крови (вм. его анализ) (Tursunova 2019, p. 42).

5. Нарушения согласования определения и определяемого слова

В области именных словосочетаний в речи трех указанных категорий информантов отмечены нарушения согласования определения и определяемого слова в роде, числе и падеже. В данных случаях в качестве определений чаще всего выступают формы прилагательных, порядковых числительных, указательных, притяжательных и неопределенных местоимений.

В речи инофонов отмечены следующие примеры: мы встретили в парке / своей подругу // (вм. свою); Василий Иванович работал на этом кафедре // (вм. на этой кафедре); это очень приятный новость // (вм. приятная новость), в речи билингвов: мальчик взял одно маленькое лягушат // (вм. одного маленького лягушонка); мальчик ночью сидит возле своей кровати и смотрит на лягушку со своём пёсиком // (вм. со своим пёсиком); в какой-то ночь он поймал лягушку // (вм. в какую-то ночь); лягушка / запрыгнула на ладошку своего другу // (вм. своему другу), в речи монолингвов: увидели там лягушку / и его родителей // (вм. ее родителей); они полезли / вместе со своим собачкой вниз // (вм. со своей собачкой).

Выводы

Таким образом, существуют общие трудности русского языка, не зависящие от родного языка учащихся. Они вызывают сходные ошибки в речи носителей русского языка в России и в диаспоре, а также в русской речи носителей других языков. Важным условием их появления является структурное разнообразие грамматических явлений русского языка. К сходным ошибкам в употреблении имен существительных и именных словосочетаний, свидетельствующим об общих трудностях русского языка, относятся замены одних падежных форм другими, замены одних форм другими в рамках одного падежа, замены предлогов, смешение притяжательных местоимений его, её, их и свой, своя, своё, нарушения согласования определения и определяемого слова.. Более полный список таких трудностей необходим как преподавателям русского языка, так и авторам учебников: он указывает, на что следует обратить внимание в процессе обучения и в учебнике, который во многом программирует этот процесс.

Исследование выполнено за счет гранта Российского научного фонда (проект № 21-48-04401).

ЛИТЕРАТУРА

АРЕФЬЕВА, С.А., 1997. Синтаксические и стилистические ошибки в письменной речи учащихся. Москва: Прометей. ISBN 978-5-7042-0815-0.

ANSTATT, T., 2008. Aspect and tense in storytelling by Russian, German and bilingual children . Russian Linguistics, vol. 32, no. 1, pp. 1 – 26. ISSN 0304-3487.

БАЛЫХИНА, Т.М. & ИГНАТЬЕВА, О.П., 2006. Лингводидактическая теория ошибки и пути преодоления ошибок в речи иностранных учащихся. Москва: Издательство РУДН. ISBN 978-5-209-02025-8.

BURT, M.K. & Kiparsky, C., 1972. The gooficon: a repair manual for English. Rowley, Mass.: Newbury House. ISBN 0912066075, 9780912066073.

ДЕШЕРИЕВА, Ю.Ю., 1976. О внутриязыковой интерференции. Филологические науки. Научные доклады высшей школы – Philological Sciences. Scientific reports of higher education, № 4, с. 101 – 108. ISSN 1024-1817.

DIESER, E., 2008. Strategien beim Erwerb des russischen und deutschen Genus (am Beispiel mehrsprachiger Kinder). Zeitschrift für Slawistik, vol. 53, no. 4, pp. 394 – 402. ISSN 0044-3506.

DULAY, H.C., & BURT, M.K., 1973. Should we teach children syntax? Language Learning, vol. 23, no. 2, pp. 245 – 258. ISSN 0957-1736.

ЗАКИРЬЯНОВ, К.З., 2011. Активное двуязычие: сущность и функционирование. Уфа: Китап. ISBN 978-5-295-05199-9.

LADO, R., 1957. Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. ISBN 0472085425, 9780472085422.

LALEKO, O., 2018. What is difficult about grammatical gender? Evidence from heritage Russian. Journal of Language Contact, Vol. 11, No. 2, pp. 233 – 267. ISSN 1955-2629, 1877-4091.

MAC-LAUGHLIN, B., 1984. Second Language Acquisition in Childhood, Vol. 1, Preschool Children. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates. ISBN 0898593786, 9780898593785

MAYER, M., 1969. Frog, Where Are You? New York: Penguin Young Readers Group. ISBN 0803727372, 9780803727373.

POLINSKY, M. & KAGAN, O., 2007. Heritage Languages: In the ‘Wild’ and in the Classroom. Language and Linguistics Compass, vol. 1, no. 5, pp. 368 – 395. ISSN 1749818X.

RICHARDS, J.C., 1971. A non-contrastive approach to error analysis. English Language Teaching Journal, vol. 25, no. 3, pp. 204 – 219. ISSN 1916-4742, 1916-4750.

РОГОЗНАЯ, Н.Н., 2018. Типология лингвистической интерференции в русской речи иностранцев (на материале разноструктурных языков). Иркутск: Изд-во Иркутского национального исследовательского технического университета. ISBN 978-5-8038-1309-5.

СЕРГЕЕВ, Ф.П., 2010. Речевые ошибки и их предупреждение. Волгоград: Учитель. ISBN 978-5-7057-4997-3.

ТУРСУНОВА, И.А., 2019. Речевые ошибки и их предупреждение. Москва: МГИК. ISBN 978-5-94778-556-3.

ХАШИМОВ, Р.И., 2019. Двуязычие и интерференция: сущность, типология и функционирование. 3-е изд. Москва: Флинта. ISBN 978-59765-3437-7.

ШАМОНИНА, Г.Н. & МОСКОВКИН, Л.В., 2019. Педагогическая инноватика в действии. Чуждоезиково обучение – Foreign Language Teaching, т. 46, № 4, с. 375 – 387. ISSN 0205-1834.

ЦЕЙТЛИН, С.Н., 2009. Грамматические ошибки в освоении русского языка как первого и как второго. Вопросы психолингвистики Questions of psycholinguistics, № 9, с. 43 – 53. ISSN 2077-5911.

ЦЕЙТЛИН, С.Н., 1997. Речевые ошибки и их предупреждение. Москва: Книжный дом «Либроком». ISBN 978-5-7562-0108-4.

WHITMAN, R.L. & JACKSON, K.L., 1972. The unpredictability of contrastive analysis. Language Learning, vol. 22, no. 1, pp. 29 – 41. ISSN 0957-1736.

REFERENCES

ANSTATT, T., 2008. Aspect and tense in storytelling by Russian, German and bilingual children . Russian Linguistics, vol. 32, no. 1, pp. 1 – 26. ISSN 0304-3487.

AREFIEVA, S.A., 1997. Syntactic and stylistic errors in the written speech of students. Moscow: Prometheus. ISBN 5-7042-0815-0. [In Russian].

BALYKHINA, T.M. & IGNATIEVA, O.P., 2006. Linguodidactic error theory and ways to overcome errors in the speech of foreign students. Moscow: RUDN University Publishing House. ISBN 5-209-02025-8. [In Russian].

BURT, M.K. & KIPARSKY, C., 1972. The gooficon: a repair manual for English. Rowley, Mass.: Newbury House. ISBN 0912066075, 9780912066073.

DESHERIEVA, Yu.Yu., 1976. On intralinguistic interference. Philological Sciences. Scientific reports of higher education, no. 4, pp. 101 – 108. ISSN 1024-1817. [In Russian].

DIESER, E., 2008. Strategien beim Erwerb des russischen und deutschen Genus (am Beispiel mehrsprachiger Kinder). Zeitschrift für Slawistik, vol. 53, no. 4, pp. 394 – 402. ISSN 0044-3506.

DULAY, H.C., & BURT, M.K., 1973. Should we teach children syntax? Language Learning, vol. 23, no. 2, pp. 245 – 258. ISSN 0957-1736.

KHASHIMOV, R.I., 2019. Bilingualism and interference: essence, typology and functioning. 3rd ed. Moscow: Flinta. ISBN 978-5-9765-3437-7. [In Russian].

LADO, R., 1957. Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers. Ann Arbor: University of Michigan Press. ISBN 0472085425, 9780472085422.

LALEKO, O., 2018. What is difficult about grammatical gender? Evidence from heritage Russian. Journal of Language Contact, vol. 11, no. 2, pp. 233 – 267. ISSN 1955-2629, 1877-4091.

MAC-LAUGHLIN, B., 1984. Second Language Acquisition in Childhood, Vol. 1, Preschool Children. Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates. ISBN 0898593786, 9780898593785

MAYER, M., 1969. Frog, Where Are You? New York: Penguin Young Readers Group. ISBN 0803727372, 9780803727373.

POLINSKY, M. & KAGAN, O., 2007. Heritage Languages: In the ‘Wild’ and in the Classroom. Language and Linguistics Compass, vol. 1, no. 5, pp. 368 – 395. ISSN 1749-818X.

RICHARDS, J.C., 1971. A non-contrastive approach to error analysis. English Language Teaching Journal, vol. 25, no. 3, pp. 204 – 219. ISSN 1916-4742, 1916-4750.

ROGOZNAYA, N.N., 2018. Typology of linguistic interference in the Russian speech of foreigners (on the material of languages with different structures). Irkutsk: Publishing House of the Irkutsk National Research Technical University. ISBN 978-5-8038-1309-5. [In Russian].

SERGEEV, F.P., 2010. Speech errors and their prevention. Volgograd: Teacher. ISBN 978-5-7057-4997-3. [In Russian].

SHAMONINA, G.N. & MOSKOVKIN, L.V., 2019. Pedagogical innovation in action. Chuzhdoezikovo obuchenie-Foreign Language Teaching, vol. 46, no. 4, pp. 375 – 387. ISSN 0205-1834. [In Russian].

TURSUNOVA, I.A., 2019. Speech errors and their prevention. Moscow: MGIK. ISBN 978-5-94778-556-3. [In Russian].

TSEITLIN, S.N., 2009. Grammatical errors in mastering Russian as a first and second language. Questions of psycholinguistics, no. 9, pp. 43 – 53. ISSN 2077-5911. [In Russian].

TSEITLIN, S.N., 1997. Speech errors and their prevention. Moscow: Book house "Librocom". ISBN 978-5-7562-0108-4. [In Russian].

WHITMAN, R.L. & JACKSON, K.L., 1972. The unpredictability of contrastive analysis. Language Learning, vol. 22, no. 1, pp. 29 – 41. ISSN 0957-1736.

ZAKIRYANOV, K.Z., 2011. Active bilingualism: essence and functioning. Ufa: Kitap. ISBN 978-5-295-05199-9. [In Russian].