2016/1, стр. 69 - 79

ДИДАКТИКА И ПРЕВОД. ШКОЛСКИЯТ МЕТОД „ПСИХАГОГИЯ“ И СИНОНИМНИТЕ БИНОМИ В БЪЛГАРСКАТА ПРЕВОДНА ПРАКТИКА ПРЕЗ РАННИЯ XIX ВЕК

Резюме: В настоящата статия се прокарва тезата, че практиката на българските преводачи от втората четвърт на XIX в. е силно повлияна от школските методи за преподаване на старогръцки автори, използвани още от византийския период. Фокусът е поставен върху една специфична техника, при която преводни фрази от два съчинително свързани синонима съответстват на единични словоформи в текста източник. Обосновава се твърдението, че произходът на тази техника е свързан с традиционния метод „психагогия“, широко прилаган в средното елинско училище през османския период (1453 – 1821).

Ключови думи: Bulgarian translation practice, synonymic binomials, teaching methods, psychagogia, Greek schools, Ottoman period

„А който може да сочини или да преведе, нека ся покаже к них“ (Берон, 1824). С този призив, поместен върху последните и неномерирани страници на Рибния буквар, Петър Берон дава тон на новобългарския издателски проект, чиято зародишна фаза ще се разгръща през цялата втора четвърт на XIX в. Съчиняване и превеждане – уменията на единородците, подканени да изпращат свои книги на епитропите в Брашов („к них“) – от самото начало са скрепени в устойчиво словесно съчетание, което ще се възпроизвежда неведнъж в предисловията на прохождащата печатна книжнина. Притежаването на тези умения, поне в типичния за периода случай, предполага напреднала степен на обучение в елинско училище, подплатено с подготовка за писмено ползване на родния език, най-често във високия му и граматично нормиран черковнославянски вариант. Сред неколцината участници в подетия от Берон съчинителско-преводачески процес се открояват имената на Неофит Бозвели, Неофит Рилски, Райно Попович, Христаки Павлович, Анастас Кипиловски и Константин Фотинов. Гръцката им ученост се сочи като общ образователен признак от самите тях: „колкото человеци се намеруват мало нечто просвещени в нашето любезно отечество, сичките от гречески са се просветили и напоили с потребни понятия, защото греците, които се нахождат в турецката держава и под техно иго, каквото и ми, секаде имат училища“ (Рилски, 1835: III). Почти без изключение образователният ценз на първото поколение български преводачи е допълнен със стаж в преподаването. За връзката на училището с преводаческата вещина се намеква в свидетелства от първа ръка: в предговора към „Христоития“ Райно Попович излага принципите си на преводач, като дава да се разбере, че се обръща към „грамматическите и учените переводчики“, а не към тези, „които грамматика не знаят и що е перевод, от даскал не са чули“ (Попович, 1837: 72).

Тезата на настоящия текст е, че подходът на ранните български преводачи е моделиран под влияние на училищната практика, чиито методи и съдържания не са се променили съществено от времето на Късната античност до началото на XIX в. Това важи най-вече за всеобщо прилаганото, макар и в нееднаква степен, разширяване (амплификация) на оригинала, което се проявява под различни форми, вариращи от перифраза до тълкуване. За фокус на изследването е избрана най-изпъкващата от тези форми – амплификацията чрез синонимно удвояване.

Като „синонимно удвояване“ означаваме техниката, при която на една словоформа от текста източник съответства преводна фраза от два съчинително свързани синонима, принадлежащи към една и съща част на речта и оформящи самостоятелна функционална единица (Toury, 1995: 103). Преди да бъде преводна техника, синонимното удвояване е универсално граматично явление, което бива описвано под различни етикети: „тавтологични словесни двойки“, „повторителни словесни двойки“, „биномни изрази“ (tautological word pairs, repetitive word pairs, binomial expressions) ипр. Освен че характеризира някои художествени – и не само – стилове (например библейския), използвано като преводна техника, то се открива в различни културни ареали и исторически периоди1) . Израелският преводовед Гидеон Тури изказва хипотезата, че засиленото прибягване до синонимни двойки в преводни текстове – било като съответствия на единични форми от текста източник, било като откровени добавки – би могло да представлява преводна универсалия, характерна за системите на младите или слабите приемни култури (Toury, 1995: 111). В контекста на ранната новобългарска практика тази техника, както ще се твърди по-долу, е пряко свързана с училищното обучение по старогръцки автори.

Ще илюстрираме техниката с примери от двама преводачи: Софроний Врачански – предтеча на разглежданото тук преводаческо поколение, и Константин Фотинов, у когото синонимното удвояване достига видим размах.

Вторият видински сборник, ръкопис на Софроний от 1802 г., съдържа първите новобългарски преводи на светска книжнина, сред които и басните на Езоп. Както доказва Александър Ничев, последните са преведени не от старогръцкия оригинал, а от неколкократно издавания през XVIII в. новогръцки превод на Йоанис Патусас. Под новогръцки език в случая се разбира един общ езиков вариант (койне), който представлява смесица от старо-, средно- и новогръцки форми както с литературен, така и с простонароден произход. Посочените от изследователя примери разкриват, че част от синонимните двойки в Софрониевия Езоп са пренесени директно от новогръцкия превод, който е удвоил единични лексеми на оригинала (Ничев, 1963: 29 – 30): κάματος (стгр.) – κόπος καὶ δουλεία (нгр. койне) – труд и работание; θησαυρός – θησαυρὸς καὶ πλοῦτος – болярство и сакровище; κοπιώντων – κοπιάζουσι καὶ κακοπαθοῦσι – са... трудят и зло пащат; πρὸς δυσμένειαν – εἰς δυσμένειαν καὶ ὀργήν – на гнев и на казеп; πρὸς εὐμένειαν – εἰς εὐμένειαν καὶ φιλανθρωπίαν – на милост и на човеколюбие; ἁπλοῦς – ἁπλοῦς καὶ ἄκακος – прост и незлобив; ἐνταθέντος – ἄπλωσε καὶ ἐτανύθη – са простре и смири са; ὀργάς – τὴν οργὴν καὶ τὴν κακὴν τύχην – гнев и зло случение; ἐν φιλονεικίαις – διὰ νὰ φιλονεικοῦν καὶ νὰ ἀντιλέγουν – и са препират ..., и наддумват ся; ἡ λιχνεία – ἡ λαιμαργία καὶ λειχουδία – зарад лакомство и зарад неситство; μοχθεῖ – κοπιάζω καὶ κινδυνεύω – да са трудя и да тегля захмет. В други случаи обаче Софроний е допълвал новогръцкия си източник със собствени синонимни групи: φιλίαν – дружество и любов; ἀτιμωρήτους – без наказание и без мучение; εἰς τὴν θεωρίαν – лице и глед; εὔμορφοι – благообразно и красно; λωλοί – луди и прелестни; φοβοῦμαι – ми е страх и боя са; ἀσυμβούλευτα – без говор и без мушафере; δὲν τοῦ ἐπόνεσε – не пожали и не поболе; τὴν τέχνην – занаяту и служението.

В първото българско списание „Любословие“, издавано в Смирна от 1844 до 1846 г., Константин Фотинов публикува голям брой статии, заети и преведени от гръцкия му образец „Хранилище за полезни знания“. В тях се наблюдава систематично използване на синонимни двойки, които, по думите на преводача, обслужват съвсем прагматична цел – избягване на чуждите думи и постигане на по-голяма яснота („за отбегуване на чуждите речи ще употреблявам тождезначителните, сиреч, ако да не разумева читательо первата реч, от втората да познае което не е чинно и порядочно“2) ). За илюстрация привеждаме една синонимна извадка от статията за слона3) : (а) удвоени съществителни: προσοχήν – внимателно пригледуване и любопитство; ὑπηρεσίαν – слугуване и работене; μορφήν – образ и вид; αἰῶνας – векове и времена; ἀξίαν – достойнство и дарование; νόησιν – понятието и разумието; προτερήματα – преимущества и дарования; ἀνδρίαν – мужество и юнаство; ἐντελεστάτην ὑπακοήν – мироване и точно послушуване; φίλους – добродетели и приятели; μέσον – средство и колай; ἡδονήν – услаждение и благодарение; (б) удвоени прилагателни: ὠφέλιμον – полезен и потребен; παχύ – тлъсто и дебело; αὐθεντικά – вероятни и истинни; πανοῦργον [ζῶον] – хитрио и лукавио [добиток] ; (в) удвоени глаголи: νὰ διδάσκεται – да се поучава и научава; νὰ τὸν ἀποδώσωμεν – да му воздадеме и да му присвоиме; σαφηνίσωμεν – известиме и покажеме; ἐσήκονε – дигаше и държеше; νὰ ἐργασθῇ – да слуша и да работи; (г) удвоени наречия: δικαίως – достойно и праведно; (д) удвоени фрази: τόμους ὁλοκλήρους – распространни списания и големи книги.

Би могло да се твърди, че употребата на синонимни двойки от възрожденските автори е стилистичен похват, целящ да придаде архаичност и книжност на писмената реч, уподобявайки я с високи образци от миналото. Без да оспорваме тази възможност, смятаме, че похватът – и в стилистичната, и в чисто прагматичната си функция – се корени в моделите за превод наантични текстове, които биват налагани от училищни методи с вековна традиция. Историческият преглед на византийско-гръцката образователна система, който следва по-долу, цели да покаже централността на отговорния за описваното явление филологически учебен дял.

Образованието е област, в която приемствеността между езическата Античност и Византия се проявява по особено категоричен начин4) . Християнството избира да се нагоди към наследените образователни структури, „ за да ги превърне в един от инструментите на своята победа в плоскостта на времето и духовността“ (Lemerle, 1971: 48). До последните години на империята елинистическо-римският модел се възпроизвежда със забележителна устойчивост, като в основата му е обособяването на два обучителни цикъла – начален и среден (Lemerle, 1971: 99 – 102; Markopoulos, 2006: 85, 95; 2008: 785; 2014: 4). Названията, използвани за означаване на началния цикъл (προπαιδεία, προπαιδεία τῶν μαθημάτων, εἰσαγωγικαὶ καὶ στοιχειώδεις τῶν μαθημάτων τέχναι) , показват неговия въвеждащ и подготвителен характер. Насочен е към придобиването на елементарна грамотност – умения за четене, писане и смятане, представяни обобщено като „букви; грамотност“ (γράμματα, πεζὰ γράμματα, πρότερα γράμματα, ἱερὰ γράμματα) или „първи елементи“ ( πρῶτα στοιχεῖα), в противовес на „уроците“ ( μαθήματα), които се преподават в средния цикъл. Обучението започва на около 6 – 8-годишна възраст и продължава 3 – 4 години. Началният учител най-често се нарича „граматист“ (γραμματιστήi). Основното учебно помагало е Псалтирът, а методиката разчита предимно на паметта – учениците се упражняват, като четат пасажите на глас, овладявайки ги чрез наизустяване. Смята се, че елементарната грамотност е била сравнително широко застъпена във Византия, особено сред по-заможните градски слоеве.

За сметка на това преминалите през средния цикъл вероятно са съставлявали твърде малка част от населението. Според основанина косвени източници и поднесени с нужните уговорки изчисления на Пол Льомерл броят на учениците е възлизал на 200 – 300 души за цялата империя (Lemerle, 1971: 257). Средното образование по традиция се нарича „енциклично“ ( ἐγκύκλιος παιδεία), а също „по-висши уроци“ (ὑψηλότερα μαθήματα) и „по-съвършено учение“ (τελειωτέρα μάθησιi). Обикновено покрива периода между 12-ата и 18-ата година на ученика. Преподавател на това ниво е граматикът (γραμματικόi), но има и данни, че обучението на начинаещите е било поемано от по-напредналите ученици (Markopoulos, 2006: 88; 208: 787). Програмата включва традиционните тривиум (граматика, реторика и философия) и квадривиум (аритметика, геометрия, астрономия и музика) – с други думи, един филологически и един научен кръг. Основният акцент обаче пада върху граматично-литературната подготовка, чиято учебна материя се захранва от нещо като фиксиран канон от автори: на първо място Омировата „Илиада“ (по-рядко „Одисея“); девет антични трагедии, по три от тримата класици – Есхил („Перси“, „Прикованият Прометей“, „Седемте срещу Тива“), Софокъл („Аякс“, „Електра“, „Едип цар“) и Еврипид („Хекуба“, „Орест“, „Финикийките“); три комедии на Аристофан („Плутос“, „Облаците“, „Жабите“); поетите Хезиод, Пиндар и Теокрит; диалози на Лукиан, речи на Демостен и Изократ, диалози на Платон, проза от Ксенофонт, Филострат и Елиан, Псалми Давидови, поеми на Григорий Назиански (Markopoulos, 2006: 89; 2008: 788 – 9; 2014: 9).

Редом със светското образование (ἑλληνικὴ σοφία, ἡ θύραθεν παιδεία, ἡ τῶν ἔξωθεν) съществува и религиозно (τὰ θεῖα μαθήματα), което не притежава систематичния характер на първото и се предлага в църквите и манастирите. Висшето образование, доколкото го има, е насочено към създаването на държавна бюрокрация. Достъпно е само в големите градски центрове и е свързано с инициативата на отделни императори или висши сановници, затова и институциите му по правило са краткотрайни. Например основаната от кесаря Варда през 855 г. Магнаурска школа, в която учи Константин-Кирил Философ, не след дълго прекъсва дейността си, но отново се появява в средата на X в., когато преживява кратък разцвет по волята на Константин VII Багренородни (Lemerle, 1971: 158 – 67, 263 – 6).

В общи линии образователната система съхранява своите степени, програми и методи и през османското владичество (1453 – 1821) 5) . Приемствеността с византийския период е отразена в самите названия на отделните равнища. В началното училище се придобива обща грамотност (κοινὰ γράμματα), като се изучават, или по-скоро наизустяват, пасажи от Псалтира, Октоиха, Часослова, Молитвеника и друга църковна книжнина. Традиционните тривиум и квадривиум сега са разпределени между средната и висшата училищна степен. Същинското ядро на образованието (κυκλοπαιδεία, ἐγκύκλιος παιδεία, ἑλληνικὰ μαθήματα) е съсредоточено в средното училище, където се преподават главно старогръцки и църковни автори, морфология, синтаксис и тематография. До висшата степен на „научните уроци“ (ἐπιστημονικὰ μαθήματα) се изкачват само най-любознателните ученици. Тя включва философия – преподавана в схоластичната си средновековна форма, и теология. През просвещенския XVIII в. във висшата степен започват да намират място, по инициатива на отделни учители, модерни дисциплини като математика, физика, химия, естествена история, география, метафизика, логика и етика.

И през двата периода същинското образователно ядро се носи от филологическия цикъл, който е насочен към овладяване на старогръцкия език с помощта на взаимодействие между преподаване на граматични правила и четене на сравнително постоянен кръг от автори. Доколкото се очертава някаква динамика, тя се състои в разместването на учебното съдържание и разпределянето му във времето според принципа от по-достъпно към по-сложно: в по-ново време „Илиада“ вече не е основната учебна книга и става предмет на най-горния школски клас заедно с останалите поетични жанрове, прозаиците се разполагат в средните класове, а начинаещите изучават крилати фрази, апофтегми, Езопови басни, църковнопесенни канони и под.

Тук стигаме до ключовия въпрос за методиката, по която са били преподавани авторите – антични и християнски. Сведенията за нея дължим най-вече на големия брой запазени учебни тетрадки (μαθηματάρια) от османския период – ръкописи, които съдържат откъси от изучаваните произведения, съпроводени с различни видове обяснения. Въз основа на около 1000 изследвани матиматарии от цялото гръцко просветно пространство (включително Мала Азия, Близкия Изток и Влахомолдавия) Ангелики Скарвели установява, че преподаваните текстове са били обяснявани от учителя чрез три основни, понякога взаимно допълващи се, метода: психагогичен, монолектичен и по-разгърнато тълкуване (Σκαρβέλη, 1989: 284 – 338). Първият от тях, означаван в изворите като психагогия (ψυχαγωγία, букв. „душеводство“), се състои в отбелязването на един или повече синоними, подредени колоновидно в празното пространство между редовете на преписания текст. Методът има византийски произход, като зародишът му се свързва с нов тип ръкописи, чиято поява възхожда към XIII в. Те съдържат произведения, чийто текст, въведен с големи разстояния между редовете, заема централната част на листа. Страничните полета са запълнени с различни коментари, а широките междуредия – със схолии, наричани психагогии и представляващи синоними на старогръцките думи от основния текст. В долната таблица е посочен пример за учебна колоновидна психагогия върху стих от „Увещателна азбука“ на византийския автор Игнатий Дякон (VIII – IX в.) 6) .

Прави впечатление, че архаизиращата реч на византийския автор е обяснена чрез лексикални и граматични форми, отнасящи се към различни периоди от развитието на езика, като най-долният синонимен ред представя най-съвременния езиков пласт (ἄκουσον ὦ παιδί μου τὴν ἰδικήν μου συμβουλήν). Съществува и друг, по-късен начин начин за добавяне на психагогично синонимно обяснение: вместо между редовете – непосредствено след поясняваната дума, понякога с различен цвят мастило. По-долу следват два примера (Σκαρβέλη, 1989: 288). Първият е извлечен от матиматарий от XVII в. и показва синонимните добавки, означени от нас с по-тъмен шрифт, към началото на писмо от ранновизантийския философ Синезий („За царската власт“). Вторият е от XVIIΙ в. и съдържа първите два стиха от трагедията „Аякс“ на Софокъл.

Наред с психагогията се практикува и монолектично („еднословно“) обяснение на текста, при което в междуредията се записва само един новогръцки синоним на изходната дума с книжовен или простонароден произход. В тетрадките, които използват този метод, над думите често са отбелязани цифри, служещи за пренареждане на частите на изречението вподходящ за разбиране синтактичен порядък. През XVIII в. учениците все по-често са разполагали с издание на изучаваното съчинение, ако се съди по големия брой матиматарии, в които е налично само обяснението – психагогично или монолектично, без оригиналния текст.

Третият основен метод за преподаване на текст се означава с термини като тълкуване (ἑρμηνεία) и разгръщане (ἀνάπτυξις). При него се отдава особено значение на смисъла и идеите на текста, които учителят тълкувател се опитва да предаде в разгърнат вид и със свои думи, освободен от педантичното придържане към речника и синтаксиса на оригинала, особено когато става дума за християнски съчинения. Независимо от прилагания метод, изборът на по-книжовно или по-простонародно езиково равнище в превода зависи изцяло от личната нагласа на учителя. В много случаи в страничните полета на листа фигурират допълнителни коментари, свързани с граматиката, историята, митологията, идеологическото съдържание на произведенията, както и отпратки към други антични и по-нови автори.

През годините на зрялото Гръцко просвещение (1800 – 1821) много книжовници надигат глас срещу методите, които разхищаватучебно време, и особено срещу психагогията. Въпреки това имаме основания да смятаме, че тя е била широко прилагана до самия край на периода, а и в по-късно време, включително в учебни средища, които се славят с реформаторските си подходи. В потвърждение на това ще се позовем на свидетелствоза едно от тези средища. През май 1818 г. английският протестантски мисионер Уилям Джоует запечатва в дневника си една седмица от живота на гимназията на остров Хиос. Годинапо-къснотойполучаваотучителя Неофитос Вамвасръкописноописаниенаметодазапреподаваненакласическиавтори, на което и сам е бил свидетел. Ще предадем това описание в синтезиран вид. Учителят извършва следните действия: (1) прочита на глас откъса, който желае да обсъди; (2) извършва дословен превод, състоящ се в подробен коментар към всяка дума; (3) отново превежда откъса, този път с фокус върху смисъла чрез обяснителна перифраза, за която използва, от една страна, думи, общи за старогръцкия и новогръцкия, а от друга, синонимни фрази, принадлежащи на съвременния език. След тази тристъпна процедура идва ред на учениците. Учителят изтегля по жребий имената на трима от тях. Един след друг, те повтарят на глас обяснителната перифраза на текста, която са чули от учителя. След това всички от класа си записват този обяснителен превод. Учителят изтегля по жребий още едно име и поправя писменото упражнение на избрания ученик, като съобщава пред класа грешките и поправките. Същият ученик прочита на глас коригирания превод, докато всички останали също поправят грешките си. Накрая учителят добавя още коментари, които учениците си записват и трябва да му покажат на следващия ден. Имената на всички ученици се намират в една кутия, като изтеглените веднъж се отделят, така че с течение на времето всички да бъдат изпитани по изложения начин (Jowett, 1822: 76).

Погледнато в близък план, преподаването в прочутата Хиоска гимназия е показателно за разминаването между просвещенските реформаторски усилия и действителната, прикрепена към вековни традиции образователна практика. Школският тип превод, с характерното струпване на синоними и в дословната, и в тълкувателната фаза на процеса, с многократното си възпроизвеждане от учител и ученици, видимо заема централно място в протичането на урока и въобще в училищното битие. Ако добавим и факта, че в запазените програми на редица училища самият акт на преподаване на антични автори се обозначава с глаголите „обяснявам“ (ἐξηγεῖν) и „тълкувам“ (ἑρμηνεύειν), би трябвало да заключим, че в разглеждания контекст дидактика и превод се оказват почти тъждествени. Тъкмо в такава среда са формирани и представите за превод на първото поколение новобългарски преводачи от втората четвърт на XIX в.

БЕЛЕЖКИ

1. За откъслечна библиография вж. Вълчева, Д. Преводачът Константин Фотинов (в светлината на нови данни за гръцките източници на списание „Любословие“). Електронно списание LiterNet, 29.05.2010, № 5 (126).

<http://liternet.bg/publish23/dr_vylcheva/k-fotinov.htm>.

2. Любословие или периодическо повсемесячно списание. Смирна. В типографии А. Дамианова, 1844: 21.

3. Пак там, 1844: 22 – 23.

4. За обзор на византийската образователна система вж. класическия труд на Пол Льомерл (Lemerle, 1971) и поредицата статии на Атанасиос Маркопулос (Markopoulos, 2008; 2014; 2006).

5. За учебните равнища и програми през османския период вж. Скарвели (Σκαρβέλη, 1989: 172 – 218).

6. Примерът е зает от Параникас (Παρανίκαi, 1867: 285), който погрешно приписва стиха на античния поет Фокилид.

ЛИТЕРАТУРА

Берон, П. (1824). Буквар с различни поучения собрани от Петра Х. Беровича за болгарските училища. [Брашов].

Ничев, А. (1963). Софрониевият превод на Езоповите басни. Годишник на Софийския университет, (56), 1 – 121.

Попович, Р. (1837). Христоития, или Благонравие, от еллинскиат на славеноболгарскиат наш език преведенна от Райна Поповича из Жеравна, карловскаго еллино-греческаго учителя. В. Будиме.

Рилски, Н. (1835). Краткое и ясное изложение за разделението, начертанието, именованието и произношението на писмената и правила за срицанието, просодиата и слогат, и за правото чтение на греческия язик. От Неофита йеромонаха П. П. Рилца. В Белиград, в Княжеско-сербской типографии.

Jowett, W. (1822). Christian researches in the Mediterranean, from MDCCCXV to MDCCCXX. In the furtherance of the objects of the Church Missionary Society. London.

Lemerle, P. (1971). Le premier humanisme byzantin. Notes et r emarques sur enseignement et culture à Byzance des origines au Xe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

Markopoulos, A. (2006). De la structure de l’école byzantine. Le maître, les livres et le processus éducatif (pp. 85 –96). In: Mondrain, B. (Ed.). Lire et écrire à Byzance. Collège de France – CNRS. Centre de Recherche d’Histoire et Civilisation de Byzance. Monographies, 19. Paris.

Markopoulos, A. (2008). Education (pp. 785 – 795). In: Jeffreys, E., Haldon, J. & Cormack R. (Eds.). The Oxford handbook of Byzantine studies. New York: Oxford University Press.

Markopoulos, A. (2014). Teachers and Textbooks in Byzantium Ninth to Eleventh Centuries (pp. 3 – 15). In: Steckel, S. & Gaul, N. (Eds.).

Networks of Learning. Perspectives on Scholars in Byzantine East and Latin West, c. 1000-1200. Byzantinistische Studien und Texte. Münster/ Wien/London.

Toury, G. (1995). Descriptive Translation Studies – and beyond. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Παρανίκαi, Μ. (1867). Σχεδίασμα τηi εν τω ελληνικώ έθνει καταστάσεωi των γραμμάτων από αλώσεωi Κωνσταντινουπόλεωi (1453 μ. Χ.) μέχρι των αρχών τηi ενεστώσηi (ΙΘ΄) εκαντονταετηρίδοi. Εν Κωνσταντινουπόλει, εκ του τυπογραφείου Α. Κορομηλά.

Σκαρβέλη-Νικολοπούλου, Α. (1989). Τα μαθηματάρια των ελληνικών σχολείων της Τουρκοκρατίας. Διδασκόμενα κείμενα, σχολικά προγράμματα, διδακτικές μέθοδοι. Συμβολή στην ιστορία της νεοελληνικής παιδείας. Διδακτορική διατριβή. Αθήναι.

REFERENCES

Beron, P. (1824). Bukvar s razlichni poucheniya sobrani ot Petra H. Berovicha za bolgarskite uchilishta. [Brashov].

Nichev, A. (1963). Sofronieviyat prevod na Ezopovite basni. Godishnik na Sofi yskiya universitet, (56), 1 – 121.

Popovich, R. (1837). Hristoitya, ili Blagonravie, ot ellinskiat na slavenobolgarskiat nash ezik prevedenna ot Rayna Popovicha iz Zheravna, karlovskago ellino-grecheskago uchitelya. V Budime.

Rilski, N. (1835). Kratkoe i yasnoe izlozhenie za razdelenieto, nachertanieto, imenovanieto i pr oiznoshenieto na pismenata i pravila za sricanieto, prosodiata i slogat, i za pravoto chtenie na grecheskiya yazik. Ot Neofi ta yeromonaha P. P. Rilca. V Beligrad, v Knyazhesko-serbskoy tipografi i.

Jowett, W. (1822). Christian researches in the Mediterranean, from MDCCCXV to MDCCCXX. In the furtherance of the objects of the Church Missionary Society. London.

Lemerle, P. (1971). Le premier humanisme byzantin. Notes et r emarques sur enseignement et culture à Byzance des origines au Xe siècle. Paris: Presses Universitaires de France.

Markopoulos, A. (2006). De la structure de l’école byzantine. Le maître, les livres et le processus éducatif (pp. 85 – 96). In: Mondrain, B. (Ed.). Lire et écrire à Byzance. Collège de France – CNRS. Centre de Recherche d’Histoire et Civilisation de Byzance. Monographies, 19. Paris.

Markopoulos, A. (2008). Education (pp. 785 – 795). In: Jeffreys, E., Haldon, J. & Cormack R. (Eds.). The Oxford handbook of Byzantine studies. New York: Oxford University Press.

Markopoulos, A. (2014). Teachers and Textbooks in Byzantium Ninth to Eleventh Centuries (pp. 3 – 15). In: Steckel, S. & Gaul, N. (Eds.).

Networks of Learning. Perspectives on Scholars in Byzantine East and Latin West, c. 1000 – 1200. Byzantinistische Studien und Texte. Münster/ Wien/London.

Toury, G. (1995). Descriptive Translation Studies – and beyond. Amsterdam, Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Παρανίκαi, Μ. (1867). Σχεδίασμα τηi εν τω ελληνικώ έθνει καταστάσεωi των γραμμάτων από αλώσεωi Κωνσταντινουπόλεωi (1453 μ. Χ.) μέχρι των αρχών τηi ενεστώσηi (ΙΘ΄) εκαντονταετηρίδοi. Εν Κωνσταντινουπόλει, εκ του τυπογραφείου Α. Κορομηλά.

Σκαρβέλη-Νικολοπούλου, Α. (1989). Τα μαθηματάρια των ελληνικών σχολείων της Τουρκοκρατίας. Διδασκόμενα κείμενα, σχολικά προγράμματα, διδακτικές μέθοδοι. Συμβολή στην ιστορία της νεοελληνικής παιδείας. Διδακτορική διατριβή. Αθήναι.