2016/6, стр. 652 - 665

ДИГИТАЛНИ МЕДИИ И РАБОТА С ХУДОЖЕСТВЕНИ ТЕКСТОВЕ В ОБУЧЕНИЕТО ПО НЕМСКИ ЕЗИК КАТО ЧУЖД

Резюме: Настоящата статия представя възможности за използване на дигитални медии и технологии при работата с художествени текстове в обучението по немски език като чужд. В този контекст се разглеждат въпросите за значимостта на дигиталните медии и за техните херменевтични и дидактически полезни свойства (достъпност, мултимедиалност/хипермедиалност, интерактивност). На основата на теоретична и методическа литература са представени отделни възможности за използване на различни електронни ресурси, учебни материали, електронни приложения, платформи, инструменти, функции, видове задачи. По този начин се подкрепя тезата, че дидактически осмисленото използване на дигиталните медии допълва и обогатява традиционния репертоар от учебни дейности при работа с текстове от чуждоезична художествена литература. То е подчинено не само на изграждане на общите комуникативни умения на изучаващите чужд език, но и на стимулиране на творческото мислене и поведение, на изграждане на осъзнати и автономни учещи, на развиване на естетическа и медийна компетентност. Налага се изводът, че за постигане на тези цели в настоящата практика на чуждоезиково обучение чрез художествена литература се използват предимно свойствата на дигиталните медии „достъпност“ и „мултимедиалност/хипермедиалност“, като в последно време се оползотворява все повече и свойството „интерактивност“. Съществуващите разработки показват стремеж към съобразяване както с иновативните начини на преподаване и общуване, така и с естетическите свойства на литературните творби.

Ключови думи: foreign language teaching through literature, German, digital media and tools, text understanding, learning tasks, learning activities

Въведение

Чуждоезиковото обучение по традиция1) включва и учебна работа с текстове от художествената литература. Днес то е немислимо и без използване на съвременни електронни технологии и средства за комуникация. Приема се, че съчетаването на споменатите традиционни похвати и иновативни учебни средства води до обогатяване на репертоара от учебни дейности, а следователно и до преживяванията и опита на учещите, и с това допринася за ефективното и интегрирано развиване на тяхната езикова, социокултурна, междукултурна, естетическа и медийна компетентност (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 52; Drumm & Mehler, 2015: 51).

Значение на съвременните информационни медии и технологии за чуждоезиковото обучение и работата с художествени текстове

Медиите и технологиите, без които са немислими съвременното обучение и общуване, са различните видове компютърни устройства (компютър, лаптоп, таблет, мобилен телефон), носители (DVD, CD, MP3), софтуер (програми, приложения) и интернет. Тяхното използване съответства на съвременния вид комуникация и на възприетия от съвременните учещи начин на общуване и взаимодействие със света (Boycheva & Kirova, 2012: 80). В условията на спадане на интереса към четенето, недостатъчни навици за четене или културна и времева дистанция те са в състояние донякъде да заместят или допълнят хартиените носители на информация. Без да бъдат алтернатива на традиционните медии и методи на работа, те разкриват потенциално нови възможности за учебна работа с художествена литература (Boycheva & Kirova, 2012: 81).

От особено значение за практиката на чуждоезиковото обучение, в това число и на обучението чрез литературни текстове, са въпросите дали и как новите материални условия, развиващи се в съвременната медийна среда, влияят по качествено различен начин върху:

– разбирането на чуждоезичните художествени текстове;

– процесите на усвояване на декларативни знания и процедурни умения;

– начина на управление на тези процеси с помощта на нови учебни средства.

Отговорите на тези въпроси изискват мащабни експериментални проучвания. В настоящата статия предлагаме свързана с тези въпроси информация и разсъждения, основани на практически опит и теоретична литература. Различни аспекти от изложението могат да бъдат полезни за профилираното или за непрофилираното обучение по немски език като чужд, в които според нивото и целите на обучение се използват различни видове работа с текст – четене с разбиране, работа с нови думи и изрази, свързване на текста със страноведска информация, анализ на съдържанието и формата, интерпретация в съответния литературно- и културноисторически контекст, творческо писане.

Свойства на дигиталните медии, полезни за обучението

Специалистите разграничават използването на дигиталните медии онлайн (с присъствие в мрежата) и офлайн (извън мрежата), но много често тези две форми дават сходни възможности и са взаимно зависими. Тяхната полезност за обучението е показана от Найдлингер и Пазевалк (2011: 48 ff.) чрез следните свойства.

– Наличност и достъпност. Във виртуалната мрежа е налично изобилие от безплатно достъпни художествени текстове, информационни ресурси, литературни портали, учебнометодически материали, учебни платформи и социални мрежи за учещите. Известни примери за това са сайтовете www.gutenberg.spiegel.de, www. litrix.de, www.digitale-bibliothek.de, www.literaturkritik.de, както и популярният видеопортал youtube.com, който предлага клипове с текстове, представени на фона на музика и картини, сценични и филмови версии на творби, анализи, документални и учебни материали. Предимствата на тези ресурси са автентичността на голяма част от тях, тяхната достъпност, независима от времето и пространството, както и разнообразието им, което дава възможности за избор от страна на потребителите според конкретни интереси и цели. Недостатъци са невинаги надеждното им качество и съдържание и отсъствието на тяхната систематизация за дидактически цели. Обзори на полезните за обучението материали и препоръки за прилагането им могат да бъдат открити при Бойчева и Кирова (Boycheva & Kirova, 2012: 8688), Найдлингер-Пазевалк (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 48 and next) и Еселборн (Esselborn, 2010: 270 and next).

– Хипертекстуалност, хипермедиалност и мултимедиалност. Под „хипертекстуалност“ се разбира нелинеарната организация на (вербални и невербални) единици от информация с помощта на йерархични и мрежови връзки, които са сигнализирани в повърхнинната структура на отделните текстови откъси или изображения чрез препратки (линкове) (Ohm, 2010: 120 – 121). Тяхното използване води реципиента (учещия) до индивидуално, съобразено с неговите потребности, реконструиране на информационни, смислови и комуникативни цялости. „Хипермедията е мултимедиалното разширение чрез изображения, звук, анимация или видеосцени. Все по-често литературните текстове в интернет могат не само да бъдат четени, но и да бъдат слушани, а освен това и допълнени с картинни изображения и видеоматериали. Така текстът придобива не само лице или глас; текстовете могат да бъдат обогатявани визуално и звуково, към тях могат да бъдат прибавяни картинни или акустични препратки“2) (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 48). Цитираните автори посочват, че все още недостатъчно изяснен остава въпросът дали този нов начин на поднасяне на информация води до нов начин на нейното преработване, т.е. дали се развива „ново, нелинеарно и мултимедиално четене“. На този въпрос следва да се посветят специални изследвания в рамките на отделна научна област (Neidlinger & Pasewalck, 2012: 48). Бойчева и Кирова характеризират преработването на хипертекста като „четене на част от текста на дадена интернет-страница, избирателно или произволно следване на линковете в него, четене на коментари, интертекстуални препратки, гледане на филмирани откъси, слушане на музика, песни…“, а също като еклектично четене, което съответства на еклектичността на нашите знания и възприемане на света (Boycheva & Kirova, 2012: 82). Според авторките подобно мултимедиално преработване на информацията съответства на естетическите свойства на много модерни текстове (симултанност, нелинеарност на изображението) и насърчава възприемането по съответен начин на създадените в художествената литература фикционални светове. В учебния процес това дава възможност не само за четене, но и за активна работа с носителите на информация, както и за комуникация и интеракция с другите учещи върху прочетеното (Boycheva & Kirova, 2012: 81 – 82).

– Интерактивност. Това свойство на дигиталните медии и технологии се споменава в прегледаната литература, без да се обсъжда теоретично (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 47 – 52). Интерактивността е свързана с взаимодействие между човек и електронна система3) , с „възможности за навигация, хипернавигация (чрез хипервръзки), търсене на информация (свободно или направлявано) и онлайн по-мощ“ (Rézeau, цит. по Шипчанов, 2012: Наред с тази „навигационна интерактивност“ за обучението е интересна и т.нар. „функционална интерактивност“. Тя позволява „потребителите да взаимодействат с други потребители, както и да получават новини“, като се използват „най-вече дискусионни форуми, блог и електронна поща“ (Marinov, 2009). Съществено участие в тези процеси имат учещите, чиито действия и решения влияят върху информацията, предоставена им от системата5) , а следователно и върху хода и резултатите на учебния и комуникативния процес. Според нас именно в свойството „интерактивност“ би следвало да се търсят възможности за нововъведения, които биха обогатили процеса на общуване с художествени текстове на изучавания език и репертоара от дейности за развиване на продуктивните умения на учещите.

Представените модели и учебни материали за работа с художествена литература в обучението по немски език като чужд в различна степен използват – едновременно или поотделно – посочените свойства. В прегледаните публикации се среща мнението, че за момента тяхното количество и качество все още не отговарят на съществуващите потребности (Neidlinger &Pasewalck, 2011: 48).

Инструменти, програми и материали, използвани в обучението

Найдлингер и Пазевалк класифицират учебните материали според „трите форми на интернет-дидактиката“ (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 49).

– Управлявани програми за обучение. Това са програми, управлявани от тютори. Според цитираните автори по отношение на работата с художествени текстове такива програми за момента са рядкост. Съществуващите разработки не предлагали нещо повече от традиционните – често критикувани – упражнения за четене с разбиране на съдържанието.

– Авторски програми, като Hot potatoes, Authorware, Captivate, eXeLearning. Според Найдлингер и Пазевалк създадените с тяхна помощ материали за работа с художествени текстове възпроизвеждат недостатъците на изготвени с тези програми учебни материали в други дисциплини, но дават възможности и за креативно и продуктивно използване (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 49).

Такива възможности нарастват с навлизането на по-новите приложения, програми и инструменти, като базираните на Web 2.0. Learning Apps, Wordle, Go Animate и др. Те позволяват творческа и дейностно ориентирана работа, в която учениците да „хванат в ръка текста“ (Kast, 1994: 10), да експериментират с неговото съдържание и форма, да създават свои продукти и по този начин да общуват активно и пълноценно с оригиналната творба. Интернет-страницата на базата от данни за дигитално обучение DIGU6) представя 158 вида задачи, основани на използването на подобни приложения и инструменти. С тяхна помощ преподавателят може да разработва задачи и да организира учебни дейности, като съставяне на кръстословица, на „облак от думи“, на портфолио, комикс, фотогалерия, история в снимки и дори на анимационен филм по прочетения художествен текст. Найдлингер и Пазевалк (2011: 49) се въздържат от представяне на възможностите за използване на инструментите, базирани на Web 2.0. Поради нарастващата му популярност ще се спрем накратко на „облака от думи“ като метод и продукт, който може да бъде изпълнен например с програмата Wordle7) или с Wortwolken.com8) . Счита се, че той може да се използва в обучението по немска литература на роден език, както и при работа с художествени текстове в чуждоезиковото обучение. „Облакът от думи“ (Word Cloud) се състои от ключови думи, които имат различна големина и цвят според честотата си (в текста), значимост, функция или семантика. Той може да бъде съставен от преподавателя или от учещите на базата на оригинален текст, на откъс от текст или на самостоятелно изготвен списък от думи и да послужи за опора на следните дейности:

– изказване на предположения за съдържанието на още непрочетен текст;

– съставяне на история преди четенето на текста, на сбит преразказ, есе или анализ след четенето на текста;

– разсъждаване върху функцията на високочестотните (неслужебни) думи;

– откриване на думи в текста, носещи основни настроения и идеи;

– визуализиране на основни теми, идеи и послания; – маркиране в различни цветове съответно на героите, на темите и местата на действието;

– откриване на думи и понятия в текста, които го свързват с определено литературно направление (например думите „човек“, „душа“, „сърце“ от Страданията на младия Вертер от Гьоте, свързани с течението Бурни устреми – вж. фиг. 1).

Определението на облака от думи като „машина за интерпрет е, разбира се, преувеличено. Счита се, че използването на този инструмент подпомага разбирането и интерпретацията, когато се комбинира с други учебни и познавателни дейности, съобразно съдържанието на текста и учебните цели.

Търсене на информация в интернет. Тази форма на работа включва дейности за откриване на определена информация в мрежата, насочвани от въпроси и задачи, инструкции за работа и линкове към страници. Така се насърчават откривателското и самостоятелното учене и проектният и творческият елемент в работата с художествена литература. Според Найдлингер и Пазевалк повечето от наличните в мрежата учебни материали с подобни задачи и инструкции допринасят предимно за разширяване на декларативните знания по литература. По-рядко се откривали материали, които свързват тези декларативни знания със същинската работа с художествен текст (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 50).

Дидактически и херменевтични функции на дигиталните учебни материали

Според нас учебните материали за работа с художествен текст могат да бъдат класифицирани и според своята функция в учебния процес.

Една група от разработки и учебни материали използват свойствата на дигиталните медии, особено мултимедиалността, като средство за улесняване и интензифициране на рецепцията на художествения текст.

Това се осъществява например чрез активиране на повече сетива при възприемането на поетическите качества на творбата. Разработката на Найдлингер към стихотворението Нощна песен на странника от Гьоте включва попълване на римуващите се думи в празни места от стихотворението, слушане на стихотворението на аудиозапис, решаване на кръстословица с въпроси за ритмичномузикалната структура на творбата, слушане на изпълнение на песента с музика на Шуберт (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 50 – 51). Посочените задачи, изградени с помощта на софтуер за съставяне на упражнения и на ресурси в YouTube.com, използват свойството „мултимедиалност“, без обаче да надхвърлят концептуално прилаганите с традиционни технически средства модели за работа с текст.

Свойството „мултимедиалност“ може да подпомага и разбирането на труден текст. Пример за това дава разработката на Бойчева и Кирова към едноактната пиеса на Томас Бернхард Немската обедна трапеза (Der deutsche Mittagstisch), хиперболизираща до абсурдност националсоциалистическата обремененост в обществото след Втората световна война. Тя включва четене на текста, гледане на постановка на пиесата, придружена с коментари от публиката, съпоставка на оригинала с превод на български език, драматизация от страна на студентите, разговор-интерпретация. Тези дейности съчетават работата с компютър, използването на традиционни носители и взаимодействие между учещите в класната стая в един „дълъг процес, в който се откриват различни гледни точки за творческо възприемане на текста“ (Boycheva & Kirova, 2012: 82 – 83).

Трети пример показва възможностите на свойството „хипертекстуалност“ за подпомагане на процеса на четене. В текста на съставен от изучаващи немски език интерактивен роман10) са вградени линкове и препратки към други текстове и изображения, които помагат на учещите в хода на четенето да си съставят нагледна представа за местата, където се разиграват описаните събития, и същевременно да разширят своята страноведска и културна компетентност. Хипертекстовостта според нас дава многообразни възможности за подпомагане на разбирането на литературните творби. Вградени в текстовете линкове могат да препращат към превод и обяснения на непознати думи и идиоматични изрази, към изображения на представени в текста обекти, към енциклопедични статии, дефиниции, аудио- и видеозаписи с информация за културноспецифични понятия (ценности, модели на поведение, исторически събития, личности и др. (Hallet, 2007: 100 and next). Това би подпомогнало учещите в самия ход на четенето, самостоятелно и независимо от преподавателя, да придобиват и използват необходими за разбирането фонови знания и „културноспецифични модели/образци на тълкуване“11) .

Редица учебни материали са насочени към разширяване на фоновите знания на учещите и развиване на техните умения за самостоятелно и откривателско учене. В най-добрите случаи те насърчават прилагането на придобитите по този начин декларативни знания и стратегически умения в конкретна работа с текст.

Учебни материали с много информация и анализи, организирани на мултимедиален и хипертекстуален принцип, са налични на CD ROM – История на немската лирика (Jaegle, 1996), Съвременна литература (Sonner et al., 2002), както и на сайтове в помощ на преподавателите, като например www.deutsch.zum.de. Те са предназначени за обучението по литература на немски като роден език, но специалисти препоръчват да се изследва доколко биха били полезни и за работа с чуждоезични учещи (Esselborn, 2010: 271).

В мрежата са налични и специални разработки за обучението по немски език като чужд.

Пособието на Бурнева12) представлява онлайн-допълнение към стандартен учебник за подготовка на студенти – филолози и нефилолози, за междукултурно общуване в условия на академичен обмен (Burneva et al., 2009). То е на файл в PDF формат, но в него се използват и свойствата мултимедиалност и хипермедиалност. Материалът към Тема 6 – Литература, съдържа задачи за работа с текстове и видеофилми, за дискусия, за съпоставка на оригинално стихотворение и неговия преводен вариант и за литературен проект, подготвен от търсене на информация в интернет.

По подобен начин бяха организирани модулите за работа с художествена литература в Австрийския портал13) , интегрирани в темата „Странознание“. Те изграждаха усета на учещите за литература и литературност, запознаваха ги със съвременния литературен живот в Австрия, с естетически школи и направления (Виенската група – Wiener Gruppe), литературни центрове (Старата ковачница – Alte Schmiede), събития, автори. Учебните материали, посветени на наградата „Ингеборг Бахман“, на Елиас Канети, Елфриде Йелинек и др., съдържаха традиционните интерпретативни, аналитични и комуникативно ориентирани задачи за работа с текст (работни листове на Word-файлове), но съчетани с насочвани от въпроси и линкове проучвания в интернет, работа с видеоматериали, уебсайтове, създаване на текстове, които биха могли да бъдат изпратени на редакцията на портала и др. В хипертекстова връзка с учебните материали бе наличен речник с културноспецифични понятия.

Търсенето на информация в интернет може да се основава на задачи с „проектен характер“, например: съпоставка на асоциации и хипотези, породени от заглавия на книги, с анотации или рецензии на тези книги в интернет; виртуално литературно пътуване в Германия по избран маршрут, съставяне и представяне на реклама за градовете с помощта на цитати от художествени произведения (Neidlinger & Pasewalck, 2011: 50 – 51). Пример за проектна работа по конкретно литературно произведение дава разработка в Университета Дюселдорф по разказа Човекът на тротоара (Der Mann auf dem Bürgersteig) от Холгер Пробст14) . Нейна цел е комплексното развиване на рецептивните и продуктивните умения, разширяване на страноведската компетентност (по темата „Падането на Берлинската стена“), както и развиването на умения за боравене с различни медии и източници на информация на немски език като чужд. Дидактическата разработка предвижда присъствени и онлайн фази. Тя съдържа мултимедиално представен текст, учебни материали, изградени на хипертекстуален принцип, и много творчески и интерактивни задачи, като изобразяване, фотографиране и публикуване в интернет на „жива кар (изобразяваща ключов момент от разказа), писане на дневник от името на главния герой, работа със статии и документални радиопредавания (посветени на изобразените исторически събития), публикуване на резултатите от изпълнението на задачите в интернет, представяне на резултатите пред автора на творбата с молба за мнение.

Едва в по-ново време се създават разработки, които използват свойството „интерактивност“ с цел качествена промяна и обогатяване на общуването с художествени текстове. Много добър пример за това дава немско-италианският литературен проект Литературни партньорства16) . Друга разработка е налице в интерактивната платформа на Гьоте институт – Немски език за теб (Deutsch für dich), създадена за учещи от целия свят17) . Тя е вградена в темите „Пролет“ и „Великден“. Към стихотворенията на Гьоте Gefunden (Открих) и Мьорике Er ist‘s (Това е тя) са дадени традиционни задачи за откриване на елементи от пропозиционалното им съдържание, които могат да се изпълнят онлайн (вярно – невярно, комбиниране на части от съждения). Съществува възможност за обратна връзка относно правилността на отговорите. Но тези „затворени“ задачи дават основа и за други дейности: учещите могат да качат във форума стихотворения за пролетта, създадени в тяхната национална литература и на техните родни езици, както и да обобщят накратко идеята на стихотворенията. В резултат на това форумът става място на независим от времето и пространството междукултурен диалог, изпълнен с творби на руски, датски, японски, български, френски и други езици, както и с коментари на участниците на изучавания от тях немски език. Интересът и активността на учещите при изпълнението на задачата свидетелстват за тяхната потребност от общуване помежду им и с езика на поезията – независимо от различните професии, занимания, роден език и културна принадлежност. Това показва и необходимостта от още много подобни разработки.

Електронните учебни платформи и тяхната роля при работа с художествени текстове

В по-ново време в обучението по немски език като чужд, включително чрез работа с художествени текстове, все по-голяма популярност добива използването на електронните учебни платформи. Това са онлайн достъпни системи, чрез които се създава и запазва учебно съдържание в електронен формат и се управляват и контролират учебни дейности (Drummer, 2011: 47) 18) . Чрез тях могат да се съхраняват и предоставят на потребителите текстове, изображения, работни листове, аудиозаписи, видеофилми, препратки към външни линкове в интернет, да се създават речник, фотогалерия или блог, да се поставят и изпълняват различни задания. Практическият опит и някои публикации свидетелстват, че тъкмо електронните учебни платформи създават условия за работа с художествени текстове чрез ефективно използване на всички разгледани по-горе свойства на дигиталните медии – достъпност, хипертекстуалност, мултимедиалност и интерактивност, и чрез съчетаване на повече познавателни и творчески дейности.

Едно от тези условия е наличието на подходящи средства за комуникация и инструменти и функции за управление и осъществяване на дейности. С помощта на Wiki например учещите могат да изпълнят познатата задача за писане на продължение на прочетен само в началото или до средата разказ. Различното в сравнение с тази дейност в недигитална среда е възможността за колаборативно писане и илюстриране на текста. В този случай учещите, индивидуално или по групи, участват в поетапното съставяне на историята, като в процеса на работа могат да виждат, променят и коригират създавания общ продукт.

„Форумът“ дава възможности за интерактивно и колаборативно учене. Това по-казва представено от Нейкова електронно обучение от смесен тип19) на английски език като чужд в академичен контекст с използване на електронната платформа MOODLE. Включените в него учебни дейности са приложими в обучението по всеки друг чужд език: изнасяне на презентации върху избрани автори от художествената литература, дискусия и превод на откъси от същите автори в присъствени занятия; публикуване на презентациите и продължаване на обмена на въпроси, коментари и мнения в дискусионния форум на електронната платформа (Нейкова, 2015: 316).

Електронно портфолио

Многостранно използване на свойствата на дигиталните медии предлага съставянето на електронно портфолио, посветено на прочетено (или четено в момента) литературно произведение. То представлява „електронна папка“ с материали, която може да се създава, поддържа и споделя например чрез уеб базираната система за създаване на персонализирана учебна среда Mahara20) . В него в различни електронни формати учещите могат да съберат допълнителни материали по произведението (статии, коментари, анализи, исторически и биографични справки, аудиозаписи, видеоклипове, филми), собствени продукти (мисловна карта на текста – Mind Map, читателски дневник, „облак от думи“, текст, прочетен на глас и записан на аудиофайл, дневник, написан от името на героя, алтернативен на творбата текст – съставен например на модерен младежки език, снимки на „живи картини“, записи на драматизации и др.). Портфолиото може да служи за съхраняване и използване на информация, за документиране на процеса на учене и творчество, за подготовка на презентация, а също и като основа и основание за проверка и оценяване на знания и умения (Drumm & Mehler, 2015: 46 – 51). Неговото създаване, споделянето му с другите потребители и с преподавателя, получаването на обратна връзка, коментирането и редактирането са дейности, основани до голяма степен на свойството интерактивност. Те не само подпомагат натрупването на знания, обмена на информация и общуването на изучавания език, но насърчават и осмислянето на учебния процес от страна на учещите.

Изводи и препоръки

Направеният преглед на използването на дигитални медии и технологии при работа с художествени текстове в обучението по немски език като чужд налага следните изводи и препоръки.

Дигиталните медии и технологии все по-решително навлизат във филологически и нефилологически ориентираното обучение по немски език като чужд, включително и при работа с текстове от художествената литература. Това се потвърждава от учебните материали и публикации по темата, които свидетелстват за оригинален методически принос от страна и на българските специалисти.

Дигиталните медии и технологии се прилагат не само с цел развиване на рецептивните умения и разширяване на декларативните знания на учещите, но и за насърчаване на творческото мислене и поведение, за изграждането на способности за осъзнато и автономно учене, на медийна компетентност и на онзи компонент от заложеното като цел междукултурно литературно образование, който е свързан със способността и готовността „за участие в литературния живот, знания за обществените и културните функции на литературата“ (Wierlacher, 1980: 334 – 335; Esselborn, 2010: 44 – 45).

Прегледаните публикации и учебни материали, посветени специално на използване на дигитални медии при работа с чуждоезични литературни произведения, свидетелстват за стремеж към съобразяване с особеностите на художествената рецепция и съответно с художествената специфика на творбите: многозначност, емоционален заряд, жанровообусловена структура на текста, авторов стил и др.

Доскоро можеше да се твърди, че подпомаганата от дигитални медии работа с художествени текстове се основава предимно на фактора „наличност на ресурсите“, а на следващо място – на качествата „мултимедиалност“ и „хипертекстуалност“. По-новите материали и публикации свидетелстват за засилено използване на свойството „интерактивност“. Предполагаме, че тази тенденция ще се запази.

Препоръчително е съвременните преподаватели непрекъснато да се запознават с нарастващото разнообразие от електронни ресурси, учебни материали, инструменти, приложения и платформи и свързаните с тях специфични учебни задачи и дейности. Това би им дало възможност по своя преценка според нивото и групата учещи да внедряват съвременните медии и технологии в работата с художествени текстове в обучението по немски език, като допринасят за повишаване на мотивацията и резултатите от учебния процес.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. В обучението по немски език като чужд тази традиция е прекъсната отчасти през периодите на използване на аудиолингвалния, аудиовизуалния и комуникативния метод и е възродена в края на 70-те и началото на 80-те години на ХХ век (вж. напр. Esselborn, 2010).

2. Цитираните в настоящата статия откъси от немскоезични публикации са преведени на български език от мен (Е. С.).

3. Вж. Шипчанов, 2012: 40, 46, в: Шипчанов, М. (2012). Педагогическа медиация чрез персонален компютър в чуждоезиковото обучение (самостоятелна работа и контрол). Дисертация. София: Нов български университет.

4. Rézeau, цит. по Шипчанов, пак там, стр. 116.

5. вж. Шипчанов, пак там, стр. 117.

6. URL: http://digu.goethe.de (12.09.2016).

7. URL: http://www.wordle.net (12.09.2016).

8. За целта на представянето използваме материала „Textarbeit im Deutschunterricht mit Wortwolken“ от от портала в помощ на преподавателите „Der Lehrerfreund“. URL: http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/textarbeitwortwolke-deutschunterricht/4618 (12.09.2016).

9. Wordle: Wortwolken als Interpretationsmaschine – methodische Möglichkeiten. URL: http://www.lehrerfreund.de/schule/1s/wordle-interpretation/3200 (12.09.2016)

10. Kluckhohn et al. (o. J.): Der Düssel-Code.Von Kim Kluckhohn (Pädagogischer Leiter DaF). URL: http://www.iik-duesseldorf.de/blog/iik-online-roman/title. php (28.06. 2015: 18.41).

11. Вж. Altmayer, 2002: 16 в: Аltmayer, C. (2002). Kulturelle Deutungsmuster in Texten. Prinzipien und Verfahren einer kulturwissenschaftlichen Textanalyse im Fach Deutsch als Fremdsprache. In: Zeitschrift für interkulturellen Fredmsrpachenunterricht [Online], H. 6 (3), URL: http://zif.spz.tu-darmstadt. de/jg-06-3/beitrag/deutungsmuster.htm (03.07.2015)

12. Вж. Burneva, N. (2009). Deutsch lernen in Bulgarien für die Schüler- und Studentenmobilität. Ein Online-Angebot zur Erweiterung der lebendigen, interkulturellen Kommunikation. URL: http://idial-projekt.de/images/ pics/Deutsch%20Lernen%20in%20Bulgarien_Komplettes%20Dossier.pdf (28.06.2015: 19.25).

13. Налични в представения вид до месец март 2015 г. на http://www. oesterreichportal.at

http://web.archive.org/web/20060206214554/http://daf.phil-fak.uni-duesseldorf. de/medienseminar/ws99_00/literaturprojekt/mauerfall-start.html (11.09.2016).

14. URL: http://web.archive.org/web/20060206214554/http://daf.phil-fak.uniduesseldorf.de/medienseminar/ws99_00/literaturprojekt/mauerfall-start.html (11.09.2016).

15. Когато правят жива картина, учещите изобразяват в поза определени герои и ситуации.

16. Casciato, F. & Tietze, U. (2012). Gemellaggio Letteratio. Roma: MIUIR, Goethe Institut. URL: http://www.goethe.de/ins/it/pro/pervoi/projekte/Pubblicazione_ Gemellaggio_Letterario.pdf (12.09.2016).

17. URL: https://www.goethe.de/prj/dfd/de/index.cfm?fuseaction=learning.TutorialD etail&tutorial=kalenderblatt_april_-_ostern&lesson_ID=1429 (28.06.2015: 21.20).

18. Вж. също Гурова и др., 2013: 15 в: Гурова и др. (2013): Отчет по дейност 2: Проучване на системи за управление на знанието в образованието. Част 2: Системи за управление на обучението. URL: http://dse.fmi.uni-sofia.bg/ INO-UNI/docs/deliverable_2_LMS_final.pdf (12.09.2016).

19. Електронно обучение от смесен тип е обучение, в което се комбинират присъствени и онлайнбазирани занятия.

20. URL: https://mahara.org (12.09.2016).

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Marinov, R. (2009). Interaktivni komunikacii – strategii i znanie. Sofiya: Nov balgarski universitet [Маринов, Р. (2009). Интерактивни комуникации – стратегии и знание. София: Нов български университет]

Neykova, M. (2015). Deinostno-orientiran podhod v konteksta na elektronnoto chuzhdoezikovo obuchenie ot smesen tip. V: Grozeva, M. (sast.). Scientia est potentia. Znanieto e sila. Yubileen sbornik po sluchay 65-ta godishnina na doc. Neli Radanova. Sofiya: Nov balgarski universitet [Нейкова, М. (2015). Дейностно ориентиран подход в контекста на електронното чуждоезиково обучение от смесен тип. В: Грозева, М. (съст.). Scientia est potentia. Знанието е сила. Юбилеен сборник, по случай 65-ата годишнина на доц. Нели Раданова. София: Нов български университет, 311 – 323]

Boycheva, Sn. & Kirova, D (2012). Sehen, hören, lesen. Mediengestützte Literaturvermittlung. In: Ana Dimova, Snezhana Boycheva, Bettina Wenzel & Neli Miteva (Hrsg.). Perspektiven und Chancen der Germanistik im 21. Jahrhundert. Tagungsbeiträge. Veliko Tarnovo: Faber, 80 – 88.

Burneva, N., Vassileva, R. & Koeva, J. Deutsch lernen in Bulgarien. Ein Lehrwerk für bulgarische Muttersprachler (GER-Stufe B2). IDIAL

Drumm, S. & Mehler, S. (2015). Portfolio-Einsatz im Unterricht. „Warum digital, wenn es doch auf Papier geht?“ In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutshunterrichts H. 53: Unterrichten mit digitalen Medien, 46 – 51.

Drummer, J. (2011). E-Learning im Unterricht. Ein Leitfaden zum Einsatz von Lernplattformen in der Schule. Boizenburg: Verlag Werner Hülbusch.

Еsselborn, K. (2010). Interkulturelle Literaturvermittlung zwischen didaktischer Theorie und Praxis. München: iudicium.

Hallet, W. (2007). Hypertext und Literatur. Didaktische Implikationen der Literatur- und Texttheorie. In: Christiane Fäcke & Wolfgang Wängerin (Hrsg.). Neue Wege zu und mit literarischen Texten. Balltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 89 – 109.

Jaegle, D. (1996). Geschichte der deutschen Lyrik in Beispielen. Stuttgart: Philipp Reclam, Berlin: DIRECTMEDIA Publishing.

Sonner, F. M. et al. (2007). Zeitgenössische Literatur. Berlin: Cornelsen, Grünwald: FWU Institut für Film und Bild.

Kast, B. (1994): Literatur im Anfängerunterricht. In: Fremdsprache Deutsch, H. 11 (2/ 1994). Literatur im Anfängerunterricht, 4 – 13.

Neidlinger, D, & Pasewalk, S. (2011). Literatur im Netz – Didaktisierungsbeispiele für den Deutschunterricht. In: Fremdsprache Deutsch 44, 47 – 52.

Ohm, U. (2010). Hypertext. In: Hans Barkowski & Hans-Jürgen Krumm (Hrsg.). Fachlexikon Deutsch als Fremdsprache. Tübungen und Basel: A. Francke Verlag

Wierlacher, A. (1980). Literaturlehrforschung des Fachs Deutsch als Fremdsprache. In: Alois Wierlacher (Hrsg.) Fremdsprache Deutsch. Grundlagen einer Germanistik als Fremdsprachenphilologie. Bd. 2. München: Wilhelm Fink Verlag, 315 – 339.