2020/4, стр. 340 - 351

ЦИФРОВЫЕ СРЕДСТВА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ОТБОР И ТИПОЛОГИЗАЦИЯ

Резюме: Статья посвящена проблеме, связанной с использованием цифровых средств в сфере обучения иностранным языкам. Цель статьи – отбор и систематизация обучающих цифровых средств, используемых в современном лингвистическом образовании, лингводидактический потенциал которых наиболее полно соответствует специфике учебного предмета «Иностранный язык» и требованиям ФГОС, а также выявление их типологических характеристик. Основой выявления обобщенных черт и лингводидактических возможностей различных цифровых средств обучения стала опора на системный и типологический подходы с использованием методов: анализ, синтез, сравнение и обобщение. В ходе исследования обучающие цифровые средства были типологизированы по функциям, выполняемым ими в процессе обучения иностранным языкам и по характеру самих этих средств. В каждую типологическую группу были включены цифровые средства, наиболее полно отвечающие требованиям, предъявляемым стандартами к качеству языкового образования и его результатам. Выявленные типологические характеристики указанных цифровых средств имеют целью упростить учителю выбор цифровых средств для решения конкретных учебных задач и помочь максимально реализовать их специфические лингводидактические функции.

Ключови думи: электронное обучение; инструмент электронного обучения; иностранныйязык; электронные технологии обучения иностранным языкам

Введение

В современной системе лингвистического образования продолжают активно обсуждаться методические вопросы, связанные с использованием новых мультимедийных и гипермедиальных технологий, разрабатываются аспекты применения Интернет-ресурсов для развития у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, строятся образовательные системы по иностранным языкам, базирующиеся на информационно-коммуникационных и/или сетевых технологиях как в системе школьного, вузовского образования, так и в системе повышения квалификации учителей (Babkina, 2017; Bauer, 1999; Hughes, 2005; Kohenderfer, 2013; Koshelaeva, 2010; Martiny, 2009; Moser, 2001; Paveleva, 2010; Petrisheva, 2011; Sysoev, 2012; Platten, 2003; Schäfner, 2009; Zaec, 2017 etc.). В условиях изменения лингвокультурной ситуации и модели обучения отмечается формирование новой образовательной среды, неотъемлемой частью которой становятся цифровые средства и технологии (Stoyanova, 2012: 341 – 351). На фоне широкого спектра исследований и большого внимания к дидактическим возможностям современных цифровых средств обучения в методике обучения иностранным языкам до настоящего времени отсутствует их обоснованная классификация, учитывающая специфику учебного предмета «иностранный язык» в соотнесении с задачами, поставленными государственными образовательными стандартами перед системой лингвистического образования. Подобная ситуация нередко мешает педагогу сделать правильный выбор цифровой обучающей технологии, что, безусловно, не способствует эффективности лингвокультурной подготовки обучающихся.

Целью настоящей статьи является отбор и систематизация обучающих цифровых средств, используемых в современном лингвистическом образовании, лингводидактический потенциал которых наиболее полно соответствует специфике учебного предмета «Иностранный язык» и требованиям ФГОС, а также выявление их типологических характеристик.

Обзор литературы

Электронное обучение иностранным языкам представляется определенной формой организации образовательного процесса и контроля, т.е. «способом, характером взаимодействия педагога и учащихся, учащихся между собой, учащихся с изучаемым материалом» (Zagvjazinskij, 2001: 81). Соответственно, средства цифрового обучения, выполняя преимущественно вспомогательную роль, представляют собой комплекс дидактических материалов и технических приспособлений, использование которых призвано оптимизировать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку и управлять деятельностью обучающихся по овладению языком. И с этой точки зрения, информационно-коммуникационные технологии, под которыми понимаются «информационные каналы и программные средства создания, сбора, хранения, передачи, обработки, использования информации» (Sysoev, 2012: 32 – 33), и средства электронного (цифрового) обучения можно рассматривать как синонимы.

Эффективность достижения образовательных результатов на основе использования цифровых технологий в обучении обосновывается специалистами с помощью различных аргументов. Одним из них является то большое значение, которое имеют цифровые средства и технологии в современной жизни, особенно среди молодежи (Zaec, 2017 и др.). В дидактике, применительно к современным молодым людям уже давно появился термин «digital natives», означающий «носителей электронного/цифрового языка» (Prensky, 2001). Еще одним аргументом в пользу использования ИКТ является возможность создания с помощью данных технологий условий для развития личности в четырех важных направлениях: ценностные смыслы, самоидентификация, компетенции и личностные качества (Bartosh & Galskova, 2017: 13 – 19). Цифровые технологии обеспечивают мультимедийные и интерактивные учебные среды, способствуют развитию самостоятельной и автономной деятельности учащихся (Schäfner, 2009), предоставляют доступ к актуальной аутентичной информации непосредственно из страны изучаемого языка (Platten, 2003: 175), развивают их творческий потенциал, обеспечивают более эффективное развитие коммуникативных умений путем аутентичного общения на чатах, форумах по сравнению с тренировкой в ситуациях «делать-так-как-будто» (Martiny, 2009), создают уникальные условия для ознакомления учащихся с культурным разнообразием стран изучаемого языка (Koshelaeva, 2010; Paveleva, 2010; Petrisheva, 2011 etc.). Таким образом, обращение к цифровому обучению иностранным языкам имеет большой мотивирующий эффект для учащихся. А наличие учебной мотивации обусловливает в свою очередь возникновение таких конструктов как самоэффективность, самооценка, саморегуляция, самоубеждение, постановка целей и задач в контексте учебной деятельности (Helmke, 1997).

Отметим, что российские «федеральные государственные образовательные стандарты нацеливают образование на широкое использование цифровых (компьютерных) технологий, позволяющих осуществлять самостоятельную урочную и внеурочную деятельность по получению, усвоению знаний, по формированию навыков и развитию умений в области иностранного языка» (Bartosh & Galskova, 2017: 61). Для современной системы ценностей образования характерны такие понятия, как: креативность и инициативность, критическое мышление и самостоятельность, самоактуализация и самореализация, инновативность, в том числе и технологическая, и др. Сформулированные в государственных образовательных стандартах две равнозначные и взаимосвязанные цели отражают данные понятия: развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности ее компонентов – речевого, языкового, социокультурного, компенсаторного, учебно-познавательного и всестороннее гармоничное развитие и воспитание обучающихся. Доминантой при этом является развитие у школьников универсальных учебных действий, т. е. готовности и способности учиться, осознанно подходить к своей деятельности, ставить цели и достигать их. В связи с вышесказанным представляется важным соответствие цифровых средств обучения, используемых в учебном процессе, требованиям, предъявляемым стандартами к качеству языкового образования и его результатам. С тем, чтобы цифровые средства могли составить эффективную информационно-методическую основу образовательного процесса по иностранным языкам, они должны представлять собой источник предметного содержания обучения языку, иметь межкультурный и интерактивный характер, визуализировать информацию, предоставлять возможности для развития иноязычной коммуникативной компетенции учащего (Bartosh & Galskova, 2017: 62).

Таким образом, электронное обучение можно считать на сегодняшний день неотъемлемой частью процесса изучения любого предмета, в том числе иностранного языка. Однако множество нерешенных вопросов и отсутствие единого мнения обусловлено сложностью проблематики, в силу многомерности коммуникационного пространства, создаваемого с помощью компьютерных технологий, и многоаспектности образовательного пространства, в которое активно внедряются эти технологии. В то же время использование этих технологий подразумевает не только наличие соответствующей базы, но и знание учителем и учащимся компьютерных программ, компонентов сети Интернет и понимание того, что каждый из компонентов может привнести в учебный процесс, и как он должен быть использован в учебном процессе.

Материалы и методы

В исследовании использовался диалектический метод, направленный на анализ лингводидактического потенциала обучающих цифровых средств соответствии с современными тенденциями в лингвистическом образовании, требованиями к его качеству и результатам, а также спецификой обучения иностранному языку. Посредством системного и типологического подходов с использованием методов: анализа, синтеза, сравнения и обобщения были выявлены обобщенные черты и лингводидактические возможности различных средств цифрового обучения. Материалом послужили теории и разработки российских и зарубежных специалистов в области компьютеризации образовательной сферы как в вузе, так и в школе; государственные образовательные стандарты.

Результаты и обсуждение

Все средства цифрового обучения можно классифицировать по двум основаниям. Первое из них, это функции, выполняемые цифровыми средствами в учебном процессе, второе – характер самих цифровых средств. Каждая классификационная группа обладает своим лингводидактическим ресурсом, наделяющим используемые средства и технологии цифрового обучения иностранным языком своими характеристиками (Рисунок 1). Отметим, что при определенных условиях одно и то же обучающее средство может входить в разные группы.

В первой классификационной группе, исходя из функциональной нагрузки, все средства цифрового обучения можно подразделить на три типа: 1) демонстрационные; 2) информационные; 3) обеспечивающие общение.

Первый тип, демонстрационный, представлен такими технологическими средствами, как компьютерные презентации и интерактивная доска. В учебном процессе по иностранному языку они обеспечивают аудиовизуальную наглядность содержания обучения и как следствие способствуют смещению «акцента с иллюстративной функции» на развитие у обучающихся познавательных способностей и критического мышления, на создание ментальных образов (мыслеобразов) в сознании человека в процессе смысловой обработки получаемой информации (Babkina, 2017: 16). Интерактивная доска обеспечивает и интенсификацию обучения иностранному языку за счет расширения доступа к информации и увеличения скорости ее потока, сенсорного управления (экономии времени, простоты обращения), записи, выделения и редактирования в реальном режиме, сочетания функций инструмента и носителя данных.

Информационные средства электронного обучения делятся на аутентичные (например, сайты газет, журналов, музеев, городов, отдельных людей и др.) и учебные (ресурсы, созданные специально для учебных целей) Интернет-ресурсы. Независимо от их характера, данный тип ресурсов призван, при их правильном внедрении в процесс обучения иностранному языку, формировать у обучающихся индивидуальный стиль деятельности, культуру самоопределения, стимулировать их личностное развитие. Так, работа с Интернет-ресурсами формирует у пользователя умения находить, обобщать, критически оценивать информацию, интерпретировать ее в соответствии с заданными задачами, способствует пополнению словарного запаса лексикой, встречающейся в аутентичных текстах Интернета, ознакомлению с социокультурным аспектом языка и т.д. Использование сети Интернет расширяет спектр коммуникативных ситуаций аутентичного общения на изучаемом языке, повышает мотивацию к изучению иностранного языка, предоставляют каждому обучающемуся возможность самостоятельно выбирать индивидуальный план изучения языка, выполнения творческого, проектного задания. С помощью Интернет-ресурсов реализуются дистанционное обучение, Интернет-поддержка традиционного курса, Интернет-поддержка проектной и исследовательской деятельности и др. При этом Интернет-ресурсы включают:

1. Аутентичные ресурсы, которые отбираются и дидактически «интерпретируются» педагогом: хотлист (hotlist) или список ссылок на текстовые Интернет ресурсы, подлежащие изучению; мультимедийный скрэпбук (multimedia scrapbook) или список ссылок на мультимедийные ресурсы: текстовые сайты, фотографии, аудиофайлы и видеоклипы, графическую информацию и анимационные виртуальные туры; трэжа хант (treasure hunt), т.е. ссылок на различные сайты по изучаемой теме, снабженные вопросами; сабжект сэмпла (subject sampler) – ссылки на текстовые и мультимедийные материалы сети Интернет, после изучения которых учащимся необходимо ответить на вопросы, выразить и аргументировать свое собственное мнение по изучаемому вопросу, формулировать собственное мнение; веб-квест (webquest) или список ссылок на мультимедийные и текстовые источники, сформулированные вопросы по разделам, задание на формулирование собственного мнения и общий вопрос дискуссионного характера, проведение проекта с участием всех учащихся и с помощью Интернет-ресурсов (Sysoev, 2012).

2. Ресурсы, которые педагог создает самостоятельно – личные сайты или сетевые курсы. При этом учитель может структурировать информацию с учетом избранного им стиля преподавания, особенностей обучающихся, программных требований и включать в содержание как аутентичные, так и учебные Интернет-ресурсы, учебные пособия и аудиовизуальные приложения, презентации и др.

Третий тип средств электронного обучения составляют средства, которые обеспечивают общение в сети на иностранном языке. К этому типу относятся средства синхронного и асинхронного общения. Первые предполагают моментальный ответ партнера-пользователя, вторые – отсроченный. Современные программы отправки сообщений (мессенджеры) зачастую совмещают возможности этих двух разновидностей общения.

Учитывая нацеленность учебного предмета «иностранный язык» на формирование у обучающихся способности на определенном уровне осуществлять иноязычное общение, использование в учебном процессе мессенджеров (WhatsUp, Viber, Skype и др.), чатов, форумов, средств интернет-видео-коммуникации, блогов, вики, подкастов, YouTube и др. представляется весьма логичным. Их использование развивает умения во всех видах речевой деятельности, например, в области чтения, письма (чтение и комментирование записей, wiki), аудирования (просмотр роликов, аудиоподкасты), письменной и устной речи (создание собственных роликов, заполнение страниц блогов или комментирование чужих работ и др.). В системе обучения иностранным языкам данное виртуальное общение означает взаимодействие субъектов образовательного процесса со своими партнерами на расстоянии, например, взаимодействие в условиях совместных проектов (в том числе телекоммуникационных), обмен учебной информацией (между учителем и учащимися, между учениками или группами учеников), быстрый доступ к цифровым ресурсам и др.

С точки зрения характера/специфики используемых технических средств выделяются так называемые мультимедийные и информационно-коммуникационные средства (ИКТ). В самих названиях рассматриваемого типа цифровых средств выражается лингводидактический смысл каждого из них. Так, работа с мультимедиа делает возможным восприятие информации одновременно несколькими органами чувств, интегрировано представляя на экране компьютера любую аудиовизуальную информацию и реализуя интерактивный диалог пользователя с компьютерной системой. При этом мультимедиа за счет интеграции текста, звука, изображения обеспечивают комплексное воздействие на обучающегося и способствуют его виртуальному погружению в языковую среду. Это существенным образом меняет способ усвоения и присвоения информации: отказ от линейного восприятия в пользу большей «свободы передвижения» по информационному пространству, в котором медиа-ресурсы, как правило, связаны между собой.

Среди мультимедийных средств важное место занимают мультимедийные программы (Kohenderfer, 2013), «синхронная видео-интернет-коммуникация» (Ezhikov, 2013), различные программы-стимуляторы и др. Данные средства обладают высоким лингводидактическим потенциалом, в соответствии с которым они, создавая аутентичную языковую среду и предлагая разнообразный аутентичный материал, способствуют развитию у обучающегося социокультурной компетенции, дают возможность развивать разные виды иноязычной речевой деятельности, воздействуют положительно на эмоциональную сферу обучающихся.

Заключение

Таким образом, предложенная классификация средств электронного обучения делает для учителя более наглядным весь спектр современных цифровых технологий и их возможностей для повышения эффективности лингвокультурной подготовки обучающихся, а также облегчает возможности выбора необходимой цифровой обучающей технологии с учетом стоящих перед ним учебных задач и особенностей группы учащихся. Разделение технологий по функциям и специфике их использования отражает лингводидактический по-тенциал данных технологий с точки зрения эффективности учебного процесса, а также их соответствия требованиям современных стандартов. В предложенной классификации все цифровые средства относятся к дополнительным или вспомогательным образовательным материалам, что в свою очередь актуализирует вопрос компетентности учителя в использовании цифровых технологий обучения с целью создания цифровой образовательной среды.

ЛИТЕРАТУРА

Бабкина, Е.В. (2017). Когнитивная визуализация при обучении профессионально-ориентированному чтению студентов технических специальностей в условиях мультимедийного класса (сс. 14 – 18). Создание виртуального межкультурного образовательного пространства средствами технологий электроннного обучения: Сб. Москва: МГПУ.

Бартош, Д.К., Гальскова, Н.Д. & Харламова, М.В. (2017). Электронные технологии в системе обучения иностранным языкам: теория и практика: Учебное пособие. Москва: МГПУ.

Ежиков, Д.А. (2013). Методика развития речевых умений студентов на основе средств синхронной видео-интернет-коммуникации (английский язык, неязыковой вуз). Автореф. дис. пед.н., Москвa.

Загвязинский, В.И. (2001). Теория обучения: Современная интерпретация: Учебное пособие. Москва: Академия.

Заец, Т.В. (2017). Использование электронного интерактивного учебного пособия (ЭИУП) по домашнему чтению на младших курсах бакалавриата в неязыковом вузе (на примере немецкого языка) (сс. 69 − 75). Создание виртуального межкультурного образовательного пространства средствами технологий электронного обучения: Сб. Москва: МГПУ.

Кохендерфер, Ю.В. (2013). Методика формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся на основе языковых мультимедийных программ. Автореф. дисс. к.пед.н., Москва.

Кошеляева, Е.Д. (2010). Методика развития социокультурных умений студентов посредством социального сервиса „Вики“ (английский язык, языковой вуз): дисс. к.пед.н. Москва: МПГУ.

Павельева, Т.Ю. (2010). Развитие умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога (английский язык, языковой вуз). Автореферат дисс. к.пед.н. Тамбов.

Петрищева, Н.С. Методика формирования социокультурной компетенции студентов специальности «Юриспруденция» посредством учебных Интернет-проектов (английский язык): Автореферат дисс. к.пед.н., Москва.

Стоянова, Е. Лингвокультурная среда как фактор формирования языковой личности (сс. 341 – 351). 40 години Шуменски университет 1971 – 2011. Шумен.

Сысоев, П.В. (2012). Информационные и коммуникационные технологии в обучении иностранному языку: теория и практика: монография. Москва: Глосса-Пресс.

Bauer, R. (1999). Medienkompetenz der Lehrer/-innen: ein Baustein zur Professionalisierung des Lehrerberufes (oder wenn Schüler (oft) mehr wissen als ihre Lehrer). In: Lehner, F. / Nikolaus, U. (Hrsg.): Multimediales Lernen. Wiesbaden, Deutscher Universitäts-Verlag GmbH.

Helmke, A. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen (рр. 71 – 176). In: Weinert, F. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Band 3. Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe.

Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology-integrated pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13/2, 277 – 302.

Martiny, K. (2009). Der Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht. Technische Universitaet Darmstadt.

Moser, H. (2001). Internet-Lernen: Nutzungsdefizite und Chancen. Pädagogisches Forum. Dezember 14, 29.

Platten, E. (2003). Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen und Moderation. In: Legutke M., Rösler D. (Hrsg.): Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Tübingen, Gunter Narr Verlag.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon (MCB University Press, 9, 5, October).

Schäfner, P. (2009). E-Learning im Fremdsprachenunterricht. (рр. 7 – 17). Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. Sonderheft, 14.

REFERENCES

Babkina, E.V. (2017). Kognitivnaja vizualizacija pri obuchenii professionalno-orientirovannomu chteniju studentov tehnicheskih specialnostej v uslovijah multimedijnogo klassa. (рр. 14 – 18). Sozdanie virtualnogo mezhkulturnogo obrazovatelnogo prostranstva sredstvami tehnologij jelektronnogo obuchenija: Sb. Moskva: MGPU.

Bartosh, D.K., Galskova, N.D. & Harlamova, M.V. (2017). Jelektronnye tehnologii v sisteme obuchenija inostrannym jazykam: teorija i praktika: Uchebnoe posobie. Moskva: MGPU.

Bauer, R. (1999). Medienkompetenz der Lehrer/-innen: ein Baustein zur Professionalisierung des Lehrerberufes (oder wenn Schüler (oft) mehr wissen als ihre Lehrer). In: Lehner, F. / Nikolaus, U. (Hrsg.): Multimediales Lernen. Wiesbaden, Deutscher Universitäts-Verlag GmbH.

Ezhikov, D.A. (2013). Metodika razvitija rechevyh umenij studentov na osnove sredstv sinhronnoj video-internet-kommunikacii (anglijskij jazyk, nejazykovoj vuz). Atoref. diss...k.ped.n. Moskva.

Helmke, A. (1997). Bedingungsfaktoren schulischer Leistungen (рр. 71 – 176). Weinert, F. (Hrsg.). Enzyklopädie der Psychologie. Band 3. Psychologie des Unterrichts und der Schule. Göttingen: Hogrefe.

Hughes, J. (2005). The role of teacher knowledge and learning experiences in forming technology-integrated pedagogy. Journal of Technology and Teacher Education, 13/2, 277 – 302.

Kohenderfer, Ju.V. (2013). Metodika formirovanija inojazychnoj kommunikativnoj kompetencii uchashhihsja na osnove jazykovyh multimedijnyh programm. Avtoref. diss. k.ped.n. Moskva.

Koshelaeva, E.D. (2010). Metodika razvitija sociokulturnyh umenij studentov posredstvom social'nogo servisa “Viki” (anglijskij jazyk, jazykovoj vuz). diss. k.ped.n. Moskva: MPGU.

Martiny, K. (2009). Der Einsatz von Neuen Medien im Fremdsprachenunterricht. Technische Universitaet Darmstadt.

Moser, H. (2001). Internet-Lernen: Nutzungsdefizite und Chancen. Pädagogisches Forum. Dezember 14, 29.

Paveleva, T.Ju. (2010). Razvitie umenij pismennoj rechi studentov sredstvami uchebnogo Internet – bloga (anglijskij jazyk, jazykovoj vuz). Avtoreferat diss. k.ped.n. Tambov.

Petrisheva, N.S. (2011). Metodika formirovanija sociokulturnoj kompetencii studentov special'nosti “Jurisprudencija” posredstvom uchebnyh Internet-proektov (anglijskij jazyk): Avtoreferat diss. k.ped.n. Moskva.

Platten, E. (2003). Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen und Moderation. Legutke M., Rösler D. (Hrsg.): Fremdsprachenlernen mit digitalen Medien. Tübingen, Gunter Narr Verlag.

Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon (MCB University Press, 9, 5, October).

Schäfner, P. (2009). E-Learning im Fremdsprachenunterricht. (рр. 7 – 17). Beiträge zur Fremdsprachenvermittlung. Sonderheft, 14.

Stoyanova, E. (2012). Lingvokulturna sreda kato faktor za formiraneto na ezikova lichnost. (сс. 341 – 351). 40 godini Shumenski Universitet 1971 – 2011. Shumen.

Sysoev, P.V. (2012). Informacionnye i kommunikacionnye tehnologii v obuchenii inostrannomu jazyku: teorija i praktika: monografija. Moskva: Glossa-Press.

Zagvjazinskij, V.I. (2001). Teorija obuchenija: Sovremennaja interpretacija: Uchebnoe posobie. Moskva: Akademija.

Zaec, T.V. (2017). Ispolzovanie jelektronnogo interaktivnogo uchebnogo posobija (JeIUP) po domashnemu chteniju na mladshih kursah bakalavriata v nejazykovom vuze (na primere nemeckogo jazyka). (рр. 69 − 75). Sozdanie virtualnogo mezhkulturnogo obrazovatelnogo prostranstva sredstvami tehnologij jelektronnogo obuchenija: Sb. Moskva: MGPU.