2021/2, стр. 143 - 154

ОПЫТ ПРЕПОДАВАНИЯ УСТНОГО ПЕРЕВОДА МАГИСТРАНТАМ-ЛИНГВИСТАМ В РЕЖИМЕ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Резюме: Целью статьи является попытка систематизации авторского опыта преподавания устного перевода магистрантам-лингвистам в рамках «шокового» перехода на дистанционное обучение. В работе приводится аналитический обзор доступных программ обучения устному переводу с применением дистанционных образовательных технологий, а также обобщается практический опыт авторов по экспресс-адаптации аудиторного курса последовательного и синхронного перевода к реализации в онлайнпространстве для групповой работы. По итогам экспериментальной работы сделаны выводы о технической и методической специфике преподавания устного перевода в дистанционном формате, установлены отдельные преимущества и недостатки командной работы магистрантов-лингвистов в специализированном онлайн-пространстве. В результате обобщения авторского опыта сформулированы предложения по дальнейшему внедрению технологий групповой работы в онлайн-пространстве в образовательную среду подготовки переводчиков.

Ключови думи: последовательный перевод; синхронный перевод; переводчик; образовательная среда подготовки переводчиков; дистанционное обучение; дистанционные образовательные технологии; магистратура; образовательное онлайн-пространство.

Постановка проблемы

Всем известные события начала 2020 года, молниеносное распространение коронавирусной инфекции в мировых масштабах изменили привычный жизненный уклад миллионов людей в разных странах и повлекли за собой кардинальные модификации социальных и бизнес-процессов. Введенный многими странами режим самоизоляции и переход к дистанционным коммуникационным практикам не могли не затронуть образование как ключевую социальную подсистему, обеспечивающую трансляцию и распространение знаний и культурных ценностей. Тысячи школ, колледжей и университетов перешли на режим удаленной работы, при этом по многочисленным свидетельствам участников образовательного процесса с каждой из сторон, далеко не все оказались готовы к новому формату взаимодействия между преподавателем и студентом.

С трудностями перехода на удаленную форму обучения, безусловно, столкнулись все наставники, однако в особенно нелегком положении оказались специалисты, работающие в областях, которые традиционно считаются «контактными», то есть ориентированными на аудиторную работу и фронтальную (face-to-face) интеракцию. Одной из таких областей является сфера устного перевода, до недавнего времени, как отмечает А.Ю. Калинин, воспринимавшаяся и практикующими переводчиками, и профессиональным сообществом преподавателей как в России, так и за ее пределами, исключительно как «контактная» (Kalinin 2017, 132).

Вместе с тем, на сегодняшний день «бесконтактные» технологии применяются в педагогической практике повсеместно, в том числе и при обучении переводчиков. Создаются специализированные сетевые платформы, объединяющие преподавателей, студентов и переводчиков-практиков (Gavrilenko 2007; Braun et al. 2013); разрабатываются системы виртуальной обучающей среды, обеспечивающие полное погружение в профессиональную деятельность (Panagiotis et al. 2012; Biernacka 2018; Tareva & Galskova 2013); внедряются технологии и методики формирования профессиональных компетенций переводчиков средствами онлайн-обучения (Ko 2006; Ko 2008; Kurz 1999; Vishnevskaya & Shakhova 2017; Guliyants & Guliyants 2017; Suleimanova et al. 2019); появляются спецкурсы на площадках массового онлайн-образования Coursera, Udacity и др. С конца 90-х гг. прошлого столетия в европейской и американской дидактике перевода активно развивается новое направление – Computer Assisted Interpreter Training, в рамках которого обсуждаются возможности использования электронных ресурсов для подготовки переводчиков, в том числе онлайн-ресурса ORCIT (online resources for conference interpreter training), систем коллективного перевода для реализации краудсорсинговых проектов и пр. (Bordes S. et al. 2015; Carr & Steyn 2000; Chen & Ko 2010; Mayor 2007; Kalinin 2018; Tivyaeva & Senichkina 2016).

Современный уровень технического, технологического и методического сопровождения учебного процесса позволяет обучать устному переводу онлайн, и коммерческий сегмент рынка образовательных услуг уже давно адаптировался под существующий спрос на удаленный переводческий тренинг. Анализ выборки доступных русскоязычных и англоязычных интернет-ресурсов, полученной в результате операции поиска в поисковой системе Google с параметрами запроса на русском и английском языка («курсы переводчиков онлайн», «дистанционные курсы перевода», «дистанционный курс устного перевода», «устный перевод онлайн», “online interpreter training”, “online course in liaison interpreting”, “distance learning translation course”, “virtual interpreter training”), позволяет выделить несколько типов программ подготовки переводчиков, предназначенных для освоения в удаленном режиме:

1) краткосрочные профессиональные курсы (модули) на базе университетов и колледжей (non-degree courses),

2) курсы на базе частных образовательных организаций, оказывающих многопрофильные образовательные услуги,

3) узкоспециализированные курсы на базе бюро переводов,

4) курсы, доступные на площадках массового онлайн-образования.

Анализ представленного на сайтах содержания курсов позволяет говорить о многообразии подходов и методик, используемых при реализации образовательных программ в удаленном режиме.

На первый взгляд, наличие готовых интернет-решений по преподаванию перевода, часть из которых находится в открытом доступе, создает неплохой задел для преподавателей вузов, работающих со студентами-лингвистами по программам бакалавриата или магистратуры, и существенно облегчает задачу внепланового перехода в дистанционный формат и адаптации аудиторного курса перевода. Однако более детальный анализ доступных онлайн-курсов выявляет ряд концептуальных несоответствий между предлагаемыми решениями и требованиями университетских программ профессиональной подготовки переводчиков.

Представляется возможным выделить как минимум три существенных противоречия, не позволяющих воспользоваться доступными методическими разработками в рамках программы профессионального тренинга в вузе. Во-первых, под курсами обучения устному переводу часто скрываются практические курсы иностранного языка, ориентированные на различные целевые группы обучающихся, их специфические потребности и уровень подготовки. В данном случае солидное название не более, чем маркетинговый ход. Такой формат занятий, как правило, реализуется в рамках дополнительных программ или индивидуальных курсов, пользующихся повышенным спросом в странах Европы и Азии (Ivanova & Tivyaeva 2015, 312), но при этом не имеющих прямого отношения к собственно переводу.

Во-вторых, следует отметить, что предлагаемые интернет-слушателям программы дистанционной подготовки переводчиков изначально проектировались как самостоятельный модуль, не встроенный в общую концепцию университетского образования и не ориентированный на развитие комплекса профессиональных компетенций, предусмотренных стандартом высшего образования (см., например, (Russian Federal State Higher Education Standard for master programs in Linguistics 2016; European Master’s in Translation Competence Framework 2017). Принципиально иная образовательная концепция проявляется, в первую очередь, в селективном подходе к формируемым компетенциям, отсутствии единых требований к языковой подготовке слушателей, упоре на специфический тип контента и т.д.

Не менее существенным препятствием, на наш взгляд, является ориентация на определенный формат работы. Современные дистанционные образовательные технологии предполагают два возможных рабочих режима: синхронный, позволяющий организовать групповое взаимодействие в реальном времени, и асинхронный, предназначенный для коммуникации, осуществляемой в нескольких временных планах. Асинхронный режим работы видится многими сторонниками дистанционного обучения в качестве его основного преимущества, обеспечивающего обучаемому свободу в выборе времени и продолжительности занятий. Онлайн-курсы, как правило, предполагают асинхронное индивидуальное усвоение материала, тогда как профессиональное обучение переводу как «особому виду когнитивной деятельности, протекающей в интерактивном режиме» (Kalinin 2017, 133) (курсив наш – И.Т., А.В.), по всей вероятности, в таких условиях не будет высокоэффективным, поскольку данный формат не ориентирован на синхронное групповое освоение.

К отдельной категории программ онлайн-подготовки устных переводчиков следует отнести магистерские программы, предлагаемые ведущими европейскими и американскими университетами. В отличие от рассмотренных выше курсов различных форматов магистерские программы реализуются онлайн лишь частично. Как правило, теоретический компонент программы профессиональной подготовки предназначен для удаленного освоения, тогда как для отработки практических умений и навыков предусматриваются очные занятия в виде семинаров, коллоквиумов, практик и т.п. Данный формат близок традиционной очно-заочной форме обучения, получившей широкое распространение в российских вузах. Элемент новизны присутствует в дистанционной (асинхронной) реализации теоретического компонента подготовки.

Таким образом, несмотря на многообразие доступных интернет-ресурсов и специализированных онлайн-тренингов как на базе высших учебных заведений, так и на других платформах, не теряет актуальности задача разработки дистанционного курса профессионального устного перевода для студентов-лингвистов, ориентированного на формирование и развитие практических навыков, который соответствовал бы следующим условиям:

– автономный онлайн-формат, не предполагающий комбинирования «контактных» и «бесконтактных» форм работы;

– синхронное групповое взаимодействие в едином образовательном пространстве;

– интерактивный режим работы в системе «преподаватель – студент» и «студент – студент».

В настоящей работе предпринимается попытка систематизации авторского опыта экспресс-адаптации аудиторного курса устного перевода под формат дистанционного обучения в рамках внепланового «шокового» перехода на удаленный режим. В процессе проектирования «бесконтактного» курса и мониторинга его реализации авторами ставились следующие цели:

– тестирование возможностей «переноса» обучающих практик и стратегий в удаленный режим;

– выявление технических ограничений аппаратного и программного обеспечения;

– изучение новых технологических возможностей, релевантных целям подготовки устных переводчиков;

– мониторинг процесса адаптации студентов к синхронной групповой работе в виртуальном образовательном пространстве.

Процедура и методология

В соответствии с учебным планом курс устного перевода читается магистрантам-лингвистам первого года обучения во втором семестре с объемом аудиторной нагрузки два часа в неделю. Состав группы – 13 человек, получивших степень бакалавра лингвистики и работающих с парой языков «английский – русский». Аудиторная фаза курса длилась четыре недели. С пятой недели был осуществлен незапланированный переход на бесконтактную форму работы. Длительность работы в удаленном режиме – тринадцать недель.

Техническое обеспечение образовательного процесса в дистанционном формате:

1. Персональный компьютер с высокоскоростным подключением к интернету и любое иное устройство, в том числе мобильное, для возможности работы онлайн с аудиовизуальным материалом через наушники.

2. Наушники, микрофон.

3. Программное приложение Microsoft Teams, позволяющее работать в режиме видеоконференции с возможностью контроля камеры и микрофона. Студентам было рекомендовано пользоваться приложением для персональных компьютеров, однако также допускалась работа через мобильное приложение или посредством онлайн-клиента, доступного через личный кабинет студента на сайте университета.

4. Онлайн-сервис для записи голосовых сообщений Vocaroo, позволяющий записывать, сохранять и делиться голосовыми сообщениями с другими участниками образовательного процесса.

Результаты и обсуждение

Полученный опыт свидетельствует не только о принципиальной возможности реализации магистерской программы подготовки переводчиков в удаленном режиме, но и о высоком потенциале данного образовательного формата. Технические условия позволяют осуществить перенос всех предусмотренных программой видов учебной деятельности в групповое онлайн-пространство, при этом новые возможности индивидуальной и командной работы с онлайн-инструментами и медиа-контентом обеспечивают эффективность занятий.

До перехода на «дистант» каждое занятие включало следующие виды деятельности:

1. Тренинг переводческой скорописи.

2. Тренинг по мнемотехнике.

3. Тренинг темпа перевода и оптимального звучания речи.

4. Упражнения на стратегии и тактики, специфичные для устного перевода.

5. Отработки навыков последовательного / синхронного / двустороннего перевода аудиовизуальных материалов на заданную тематику.

«Бесконтактный» формат работы позволил сохранить указанные типы профессионального тренинга, при этом отдельные виды работ получили новые – нетрадиционные – формы реализации. Например, фиксация на онлайн-диктофон перевода каждого из студентов в целях последующего самонаблюдения и самоанализа, а также группового обсуждения.

Виды учебной деятельности и формы их реализации в традиционном и дистанционном формате работы представлены в следующей таблице:

Таким образом, предварительное тестирование возможностей переноса обучения в удаленный режим дало положительные результаты. Технических ограничений со стороны аппаратного или программного обеспечения при условии наличия необходимого оборудования и стабильного подключения к сети выявлено не было. Виртуальная образовательная среда не накладывает ограничений на свободу преподавателя в выборе видов учебной деятельности и форм ее реализации. Напротив, доступные технологии расширяют выбор форм работы в каждом конкретном случае, при этом нельзя не отметить возрастающую роль медиа-контента и проектных коллаборативных решений как формы организации работы студентов. Свидетельством жизнеспособности автономного онлайн-курса устного перевода мы также считаем живой интерес со стороны слушателей, увлеченность, инициативность и готовность осваивать новые программные решения и форматы работы.

Несмотря на в целом позитивную оценку полученного опыта, обращает на себя внимание ряд потенциально проблемных моментов, связанных с реализацией курса. Во-первых, очевидные сложности могут возникнуть при наличии технических неполадок, способных существенно затруднить или даже сорвать занятие. Отсутствие возможности проконтролировать добросовестность студента при выполнении некоторых упражнений или перевода также является одним из минусов дистанционной формы обучения. Наконец, увеличение нагрузки на преподавателя в связи с необходимостью дополнительного общения в мессенджерах, переписки по электронной почте, заполнению электронных ведомостей, ведению отчетности и разработке новых методических материалов также видится как один из негативных факторов удаленного обучения. Вместе с тем, отметим, что вышеперечисленные минусы не связаны с содержательной спецификой преподаваемого курса, а обусловлены дистанционным форматом проведения занятия, следовательно, требуют решения не на отраслевом, а на общепедагогическом и общеметодическом уровнях.

Авторы отдают себе отчет в том, что относительно краткие сроки реализации обсуждаемого проекта, отсутствие возможности для работы с контрольной группой студентов, предзаданные технические условия накладывают определенные ограничения на результаты и их возможную интерпретацию, тем не менее, обобщение полученного практического опыта, как представляется, может быть полезным в дидактической перспективе в целях адаптации университетских программ профессиональной подготовки переводчиков к новым жизненным реалиям. Исследователям еще предстоит отследить кумулятивный эффект всех изменений в системе преподавания перевода онлайн, вызванных необходимостью экстренного перехода на дистанционный режим, и оценить их последствия для существующей практики преподавания, но первые итоги, думается, возможно подвести уже на данном этапе.

На фоне некоторых осторожных оценок обучения в удаленном режиме как в преподавательских кругах, так и среди студентов, нельзя не отметить и ряд положительных моментов, связанных с вынужденным переходом на дистанционный формат. Во-первых, университеты и преподаватели получили возможность широкомасштабного тестирования реализации образовательных программ в режиме онлайн с применением новых технических решений и методических практик. Таким образом, несмотря на очевидные недостатки, в первую очередь, технического, психологического и эмоционального характера, дистанционный формат обучения устному переводу предоставляет преподавателю достаточно гибкий дидактический инструментарий, позволяющий минимизировать возможные издержки формата и повысить эффективность профессионального тренинга. Удаленный режим, несомненно, будет способствовать развитию цифровых компетенций будущих переводчиков, мотивированных осваивать новые программные приложения и онлайн-инструментарий.

Наконец, как представляется, дистанционный формат взаимодействия магистрантов-лингвистов с преподавателем может дать импульс развитию нового направления в дидактике перевода – обучению дистанционному переводу как новому, активно развивающемуся виду переводческой деятельности, спрос на который в настоящее время активно формируется и, по всей вероятности, в ближайшей перспективе продолжит расти на фоне глобальной тенденции к оптимизации бизнес-процессов и пересмотру форм занятости работника.

Заключение

Внеплановый переход к дистанционной подготовке переводчиков в групповом онлайн-пространстве, рассматриваемый многими преподавателями-практиками как мера временная и вынужденная, сопряженная с многочисленными трудностями технического, методического, дидактического и психологического характера, тем не менее продемонстрировал новые возможности для обеих сторон образовательного процесса и имеет все предпосылки, чтобы стать первым шагом к новой – смешанной – модели подготовки лингвистов-переводчиков на уровне магистратуры, сочетающей традиционную аудиторную работу и онлайн-тренинг, и дать новый импульс очно-заочной подготовке переводчиков в вузах, а также программам повышения квалификации для переводчиков-практиков и преподавателей перевода. Практический опыт «шоковой» адаптации курса устного перевода для лингвистов-магистрантов к условиям дистанционного режима позволяет сделать дидактически значимые выводы для дальнейшего проектирования и реализации университетских программ профессиональной подготовки переводчиков.

ЛИТЕРАТУРА

Гавриленко, Н.Н., 2017. Сетевая платформа обучения профессионально ориентированному переводу. Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки, 4 (775), 117 – 127.

Гулиянц А.Б., Гулиянц С.Б., 2017. Применение интегративного подхода в профессиональной подготовке переводчиков в вузе. Интеграция в образовании: проблемы и пути решения, 71 – 75.

Калинин А.Ю., 2017. Информационно-коммуникационные технологии в обучении устному переводу: компьютерные средства и мультимедиа-контент. Вестник Пермского национального исследовательского политехнического университета. Проблемы языкознания и педагогики, 2, 131 – 139.

Нагуманова В.А. и др., 2018. Создание и реализация дистанционных образовательных программ: опыт университетов стран мира и России. Москва: Московский городской педагогический университет.

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 45.04.02 Лингвистика (уровень магистратуры). Режим доступа: http://fgosvo.ru/uploadfiles/ fgosvom/450402.pdf

Сулейманова О.А., Нерсесова Э.В., Вишневская Е.М., 2019. Технологический аспект подготовки современного переводчика. Филологические науки. Вопросы теории и практики, 12 (7), 313 – 317.

Тарева Е.Г., Гальскова Н.Д., 2013. Инновации в обучении языку и культуре: pro et contra. Иностранные языки в школе, 10 [2 – 8].

Тивьяева И.В., Сеничкина Н.С., 2016. Локализация, перевод сопроводительной документации к программному обеспечению и подготовка технических переводчиков. Вестник Тульского государственного университета. Серия: Лингвистика и лингводидактика, 1, 209 – 218

Вишневская Е.М., Шахова М.Н., 2017. Формирование переводческой компетенции средствами онлайн обучения по методу Робина Каллана. Гуманитарные технологии в современном мире. Материалы V Всероссийского научно-практической конференции, 103 – 106.

REFERENCES

Biernacka A., 2018. Virtual Classes as an Innovative Tool for Conference Interpreter Training. E-mentor, 77(5), 30 – 35.

Bordes S., Muroiwa T., 2015. Online Resources for Conference Interpreter training: Examples of Open E-learning from the EU-Funded ORCIT project. Available at: https://conference.pixel-online/ICT4LL/files/ict4ll/ ed0008/FP/2044-ETL1298-FP-ICT4LL8.pdf.

Braun, S., Slater, C., Getting, R., Panagiotis, D. & Roberts, J.C., 2013. Interpreting in virtual reality: Designing and developing a 3D virtual world to prepare interpreters and their clients for professional practice. In: Kiraly D. , Hansen-Schirra S., Tubingen, N. New prospects and perspectives for educating language mediators, 93 – 120.

Carr S., Steyn D.G., 2000. Distance education training for interpreters – an insurmountable oxymoron? In: Roberts R.P. et al. (eds.). The Critical Link 2: Interpreters in the Community, Amsterdam: John Benjamin, 83 – 88.

Chen N.-Sh., Ko L., 2010. An Online Synchronous Test for Professional Interpreters. Journal of Educational Technology & Society, 13 (2), 153 – 165.

European Master’s in Translation Competence Framework, 2017. Available at: https://ec.europa.eu/info/sites/info/files/emt_competence_fwk_2017_ en_web.pdf

Gavrilenko, N.N., 2017. Network platform for teaching profession-oriented translation. Vestnik of Moscow State Linguistic University. Education and Pedagogical Studies, 4 (775), 117 – 127.

Guliyants A.B., Guliyants S.B., 2017. Integration in would-be-translators and interpreters’professional training. Integration in education: problems and solutions, 71 – 75.

Ivanova V., Tivyaeva I., 2015. Teaching foreign languages in Soviet and present-day Russia: a comparison of two systems. Zbornik Instituta za Pedagoska Istrazivanja, 47 (2), 184 – 192.

Kalinin A. Yu., 2017. Information and communication technology in interpreter training: e-tools and multimedia content. PNRPU Linguistics and Pedagogy Bulletin, 2, 131 – 139.

Kalinin A. Yu., 2018. Integrating open e-learning resources into conference interpreter training: some preliminary evidence. Vestnik of Tula State University. Linguistics and Linguodidactics, 4, 155 – 161.

Ko L., 1998. Liaison interpreter training in the eve of the 21st century. Proceedings of the 2nd Asian translators’ forum. Seoul, Korean Society of Translators, 149 – 155.

Ko L., 2006. Teaching interpreting by distance mode: Possibilities and constraints. Interpreting, 8 (1), pp. 67 – 96.

Ko L., 2008. Teaching Interpreting by Distance Mode: An Empirical Study. Erudit, 53 (4), 729 – 947.

Kurz I., 1999. Remote conference interpreting: Assessing the technology. In: Lugris A.A., Ocampo A.F. (eds.) Anovar/anosar estudios de tranduccion e interpretacion I, Servicio de Publicacion da Universidade de Vigo, 114 – 116.

Mayor M. J. B., Ivars A. J., 2007. E-Learning for interpreting. Babel, 53 (4), 292 – 302.

Nagumanova V.A. et al., 2018. Development and implementation of distance education programs: results of application in universities in Russia and abroad. Moscow: Moscow City University.

Panagiotis R.D., Getting R., Roberts R.C., Braun S., Slater C., 2012. Using virtual reality for interpreter-mediated communication and training. Cyberworlds. Proceedings of the International Conference, 191 – 198.

Russian Federal State Higher Education Standard for master programs in Linguistics, academic field code 45.04.02., 2016. Available at: http:// fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvom/450402.pdf

Suleimanova O.A., Nersesova E.V., Vishnevskaya E.M., 2019. Technological aspect of modern translator’s training. Philological Sciences. Issues of Theory and Practice, 12 (7), 313 – 317.

Tareva E.G., Galskova N.D., 2013. Innovations in language and culture teaching: pro et contra. Foreign Languages at School, 10, 2 – 8.

Tivyaeva I.V., Senichkina N.S., 2016. Localization, translation of software documentation and training of technical translators. Vestnik of Tula State University. Linguistics and Linguodidactics, 1, 209 – 218.

Vishnevskaya E.M., Shakhova M.N., 2017. Robin Callan Method in Translation Competence Development through Online Education. Humanistic technologies in the modern world. Proceedings of the 5th AllRussian conference, 103 – 106.