2018/2, стр. 194 - 203

ЧУЖДОЕЗИКОВОТО ОБУЧЕНИЕ В БЪЛГАРИЯ ПРЕЗ 30-ТЕ ГОДИНИ НА XX В. – МЕЖДУ КАНОНИЧНОТО И МОДЕРНИСТИЧНОТО

Резюме: Интересът към чуждоезиковото обучение в България през 30-те години на ХХ в. е пряк резултат от културно-просветния подем и развитието на обучението по новите езици в Европа. Публикациите с лингводидактическа насоченост от онова време осветляват спорните моменти и противоречията в преподаването на новите езици, както в българския, така и в общоевропейския образователен контекст. Тези материали очертават историята на чуждоезиковото обучение у нас и са важна част от лингводидактическото ни наследство, тъй като отразяват основни посоки в националното културното развитие от началото на ХХ век.

Ключови думи: 1930s; foreign language teaching; Bulgarian education; history; teaching methods; didactic controversy; FLT societies

Общуването с българското лингводидактическо наследство е особено значимо днес, в епохата на постмодерната реалност, която наложи нови теоретични изследвания и приложни лингводидактични разработки, формиращи съвременния модел на чуждоезиково обучение в съответствие с водещите европейски образователни стандарти. В този контекст не трябва да се забравя, че често „всичко ново е добре забравено старо“ и че всъщност бъдещето на чуждоезиково обучение е немислимо без неговата история, тъй като именно тя дава възможност да се проследят неговото развитие, особености и културно-политически обусловености.

Реконструирането на историята на чуждоезиковото обучение през Възраждането и на възрожденския урок – символ на модерността в националната образователна доктрина по онова време (Vesselinov, 2003; 2005), е отправна точка за настоящото диахронно проучване на развитието на българската лингводидактика в един по-късен етап – 30-те години на ХХ в., когато в българската педагогика проникват идеи за модернизиране на училищното образование в духа на западноевропейското педагогическо реформаторство (Kolev, Atanasova & Vitanova, 2005: 314 – 315).

В основата на настоящата разработка са няколко публикации в първото научно-методическо списание в България „Училищен преглед“, което дава гласност на министерските разпоредби и мероприятия, отразява развитието на педагогическата мисъл, както и новите идеи и насоки в образованието по онова време1). Публикациите, пряко свързани с чуждоезиковото обучение в началото на ХХ в., са относително малко, но въпреки това ясно очертават нестихващия стремеж за реформиране и модернизиране на обучението по новите езици в българските училища тогава. С оглед запознаването на българските преподаватели по чужди езици с някои европейски лингводидактически казуси, през 1930 г. в списание „Училищен преглед“ Рада Алб. Гечева публикува свой превод на сказка, държана на 13 януари 1927 г. от Луи Маршан, професор агреже (фр. agrégé – бел. В.Б.) в колеж Шантал в Париж. В тази сказка Маршан отправя остра критика към прилагането на тогавашните методи в чуждоезиковото обучение: „Средствата, с които си служи преводният метод, задържат ученика в майчиния език; те пристъпят към чуждия език само изотвън, пречат да се създаде у учениците езиков усет, прилагат правила, чиято полза ученикът не чувства [...]. Ала най-големият им недостатък е, че скъсват връзката, която във всяка племенна среда свързва мисълта с езика. Докато при майчиния език думата и представата са неразривно свързани, преводният метод ги разваля. И от там иде тази чудовищност, че колкото повече ученикът превежда, толкова по-малко може да мисли на чуждия език“. Маршан се обявява и срещу директния метод, който според него „внесе в класовете истински умствен хаос“ (Gecheva, 1930: 525 – 526). Той споделя своето разбиране за идеалния урок по новите езици, базиран на т.нар. „научен метод“:

„Преподаването на един нов език2) изисква две неща: да се посвети ученикът в езика и да се посвети в литературата на народа, чийто език изучава.

А. За да се осъществи първото – посвещаването в езика – учителят трябва да научи ученика: 1-во – да чува, 2-ро – да говори, 3-то – да чете, 4-то – да съчинява на чуждия език, 5-о – да превежда. [...]

В. След посвещаването в езика иде посвещаването в литературата. Първото условие да се почувства цената на литературните chefs d’oeuvre-и е, да се познава средата, в която са родени. [...]“ (Gecheva, 1930: 538 – 541).

Българските методици не остават безразлични към появилите се в Европа реформаторски тенденции в преподаването на чужди езици и през 1934 г. д-р Ж. Драгнева публикува в „Училищен преглед“ статия със заглавие „Новите езици в средните училища“, като поставя акцент върху немския език: „Немският език е бил и си остава и до днес завареното дете в програмата на нашите средни училища. Въведен по-късно от френски, той и досега се изучава от много по-малко ученици; дето се преподава, рядко има пълни класове. [...] В много училища, дори и в по-големи градове, този език и до днес не е застъпен, макар че всяка година се явяват ученици, които заявяват, че искат да учат немски, а не френски“ (Dragneva, 1934: 501). Поради липсата на кадрови потенциал и на добре подготвени преподаватели по немски език часовете по онова време са се водили най-често от учители по други предмети, поради което обучението е било по-скоро произволно и случайно, а понякога дори и с лоши последици за работата с този език. По тази причина наложителни се оказват не само промените в учебната програма, но и въвеждането на нови, непознати или малко познати в обучението в България дидактични средства.

Отново на страниците на списание „Училищен преглед“ Любомир Ванков3) споделя резултатите от наблюдения върху обучението по новите езици, направени в някои парижки лицеи, както и „справки“ в педагогическата литература по същия въпрос, публикувани тогава предимно на френски език. Този автор оценява високо дидактическата значимост на грамофона, който в България по онова време е приеман твърде скептично – като машина, лансирана шумно с цел да измести учителя. Ванков „успокоява“ българските си колеги, че според френските преподаватели по новите езици грамофонът не е нито заместник, нито конкурент на учителя, а само извършва механичната работа на повторението и значително облекчава педагогическата дейност на учителя (Vankov, 1934: 508 – 509). По онова време във Франция интересът към използването на грамофона в обучението по новите езици е толкова голям, че много издателски къщи започват да произвеждат грамофонни плочи (наричани тогава също и „дискове“ – бел. В.Б.) с „образцови уроци“ за прилагане в клас. Л. Ванков дава като добър пример френската класна стая по чужд език: „По правило кабинетът по новите езици трябва да има поне един грамофон със съответната дискотека (колекция от дискове). [...] В лицея „Лаканал“ (Lakanal – бел. В.Б.) се правят в някои класове доброволни вноски от учениците за купуване на дискове, така че класът си има своя собствена дискотека наред с класната библиотека“ (Vankov, 1934: 510).

Освен грамофона обекти на лингводидактически интерес по онова време са също магическият фенер4), филмът и радиото. Магическият фенер се прилага в обучението по новите езици както учебната картина. Разликата е в това, че картината е неизменно фиксиран образ, докато магическият фенер дава възможност да се представят разнообразни „изгледи“ (исторически и съвременни картички, изрезки от книги и вестници), които да се използват в обучението по чужд език и култура. С появата на говорещия филм той се превръща в „едно отлично средство за пренасяне в атмосферата на чуждата страна“, а радиото става „едно типично помагало за индивидуално изучаване на новите езици“ (Vankov, 1934: 517 – 518).

Тенденцията към постепенно осъвременяване на чуждоезиковото обучение в България през първите три десетилетия на ХХ век е подкрепена от активната дейност на преподавателите по новите езици, които се обединяват в дружество, „което да ратува да се подобрят условията, при които те работят, и да се създаде възможност за по-вдълбочена и интензивна работа с чуждия език“. Основатели на това дружество са група преподаватели по немски език, които през март 1931 г. утвърждават неговия устав и го назовават Дружество на преподавателите по немски език в България. През юни същата година в София е поставено началото на Дружество на учителите по новите езици, като двете дружества работят съвместно върху въпроси, касаещи подготовката на преподавателите, държавния изпит по новите езици, учебния материал и учебните програми. В отделни събрания на двете дружества се изнасят реферати, беседи и пробни уроци от известни за времето си учители. Дружеството на преподавателите по немски език в България организира поредица „сказки“ на германски лектори, писатели, журналисти – така например секретарят на Немската академия в Мюнхен д-р Фр. Тирфелдер5) говори на тема „Германия 1930“, д-р Ерих Драх6) – лектор в Университета в Берлин, изнася сказка за фонетичните елементи при преподаването на немски език, немският писател и журналист Ханс Хартман представя доклад „Немската мистика от Екарт до Рилке“, а лекторът по немски език в Пловдивския университет – д-р Ерих Кюл, изнася сказка „Немци и французи в огледалото на техния езиковен образ“ (вж. Драгнева 1935: 100 – 101). Това дружество организира също опреснителни ваканционни курсове по немски език, в които участват проф. д-р Янаки Арнаудов7), проф. д-р Константин Гълъбов8) – почетен председател на Дружеството, и д-р Живка Драгнева9).

Благодарение на тесните връзки и щедрата подкрепа на Немската академия в Мюнхен Дружеството се сдобива със стотина тома модерни немски книги, 30 грамофонни плочи, ценни помагала за преподаване на немски език у нас, които се ползват както от софийските учители, така и от тези в провинцията. Самата Немска академия10) е основана през 5 май 1925 г. под името Академия за научни изследвания и грижи към немското (Akademie zur Wissenschaftlichen Erforschung und Pflege des Deutschtums (Deutsche Akademie)11) с цел „практическо поощрение на немските духовни постижения в Германия и извън нея“, както и укрепване на „културните отношения на немския народ към всички други народи“ (Sanchev, 1940: 1133).

Скоро след основаването на двете дружества те се обединяват в едно – Дружество на преподавателите по новите езици, разделено на самостоятелни секции по преподаваните тогава нови езици (секции по английски и италиански език не са сформирани, тъй като в българските средни училища обучението по тези два езика тепърва започва). За да се приобщи към европейските тенденции в чуждоезиковото обучение, това обединено дружество създава близки контакти с основаната през 1931 г. в Париж Международна федерация на учителите по новите езици и става нейн член. Въпросната федерация се управлява от централно бюро със седалище в Париж и в нея работят няколко комисии, занимаващи се с въпроси, засягащи преподаването на новите езици (в т.ч. комисии за фонографа и говорящия филм, комисия за радиото, комисия за международен театър). Тази федерация притежава уведомителен център по всички въпроси, засягащи обучението по новите езици, който подготвя пълна библиография на съответната литература, списък на учебниците по чуждите езици в повечето европейски държави и Америка, както и списък на книгите, които могат да се използват в преподаването на чуждите езици. Дружеството на преподавателите по новите езици се включва в Международната федерация най-вече с надеждата, че с подкрепата ѝ ще постигне известни улеснения в организирането на пътувания в чужбина и посещения на ваканционни курсове от българските преподаватели по чужди езици, както и съдействие в междушколската кореспонденция и създаването на библиотека със съответната чужда литература (Dragneva, 1935: 102 – 104).

Подготовката на преподавателите по новите езици е обект на оживена дискусия в началото на ХХ век, тъй като тогавашните прогимназиални учители са обикновено „самоуци, не били в страната, гдето се говори езикът, нямащи чувството въобще на чуждия език [...]. [У]чителят става занаятчия педант, забравя, че езикът иска говор, а измъква час по час отчайващи лоши преводи из устата на назубрилите урока, които често не знаят дори значението на отделните думи“ (Ил. Б., 1936: 2). Освен това по онова време в България чуждите училища са моден тренд и привличат много български деца (и родители). Тези чужди училища приобщават учениците към чуждите обичаи и традиции и ги отдалечават от родните им корени, затова не са радушно приети от родолюбивите българи: „У нас напоследък се откриха много чужди училища. И всички са претъпкани от деца [...]. И нашите училища се изпразват и се пълнят чуждите [...]. Но защо да пренебрегнем и това хубаво, което и ние имаме? И в българските училища се преподава по новите методи. И там учителите са усърдни. Но ние сме свикнали да харесваме винаги чуждото, да се прекланяме пред него, пък било то добро, или не [...]. И като се има предвид, как и ние, възрастните, обичаме повече чуждото, питаме какви българи и българки ще излезнат от тия деца?“ (вж. Чуждите езици ... 1927: 2).

В отговор на належащата нужда от добре подготвени езиково и методически преподаватели през 1938 г. Ек. Бреянова представя в сп. „Училищен преглед“ анкета на Женевското международно бюро по възпитание, в която ясно са очертани параметрите на подготовка на учителските кадри по чужди езици – отпускане на стипендии за престой в чужбина, размяна на студенти и преподаватели от филологическите факултети, университетски курсове за подпомагане на устната подготовка на преподавателите (по примера на тогавашните University training departments в Англия), назначаване на лектори чужденци в университетите (Breyanova, 1938: 908 – 912).

През същата година Рада Алб. Гечева публикува свой материал в памет на големия френски учен филолог Фердинанд Брюно, когото тя нарича „един от най-пламенните приятели на преподавателите по новите езици и цивилизации“. В съгласие с Брюно – „този благороден европеец, този неуклонен приятел на мира и разбирателството между народите“, авторката апелира именно учителите по новите езици да се наричат занапред „преподаватели по новите езици и цивилизации“, за да личи ясно целта на обучението. Тя цитира видния езиковед: „Вашето обучение става едно от ония, които най-непосредствено готвят бъдните поколения за общ живот във взаимна почит и мир. Ще преподавате не само френски, немски, английски, италиански и др. езици, но ще преподавате за Франция, за Германия, за Англия, за Италия и т.н. [...]“ (Gecheva, 1938: 518 – 519).

Постепенното „отваряне“ на българската образователна система към европейските реформаторски тенденции оказва безспорно културно влияние върху учебния процес по новите езици през онази епоха: „Ние днес често говорим за духовния мир и стил на живота у немеца, френеца, англичанина и русина. Ние намираме Неклюдовци предимно в Русия, Дикенсови фигури – в Англия, Буденброковци в Германия. Типът Фигаро е характерен за французите [...]“ (Chaushov, 1931: 210). В този смисъл, в чуждоезиковото обучение не може да се търси единен път към културния и духовния живот на различните народности, и това определя специфичната роля на преподавателите по различните езици и култури – „при изучаването на френския език и култура центърът на тежестта ще бъде другаде, отколкото при изучаване на английския или немския“ (Chaushov, 1931: 214).

В заключение, може да се обобщи, че чуждоезиковото обучение в България през 30-те години на ХХ в. е пряк резултат от културно-просветния подем и развитието на обучението по новите езици в Европа. То отразява амбициите на тогавашните лингводидактици за съдържателно и институционално реформиране на образователния процес предвид нарастващата значимост на чуждите езици в общоевропейски и национален мащаб. В унисон с изискванията на епохата, Сл. Чаушов внася нотка на оригиналност в своята статия „Културознание и неговото място в обучението по новите езици“ с думите: „Казват за Бисмарк, че той избирал своите дипломати по това как ядат птици на трапезата и как говорят чуждия език“ (Chaushov, 1931: 205).

От направения обзор на публикациите от онова време е видно, че те до голяма степен осветляват както спорните моменти, така и модернистичните уклони в преподаването на новите езици както в национален, така и в общоевропейски контекст. Тези материали щрихират историята на чуждоезиковото обучение у нас и са важна част от лингводидактическото ни наследство, тъй като отразяват вълненията в културно-образователната сфера в България в началото на ХХ век, а така също и генезиса на някои характерни за съвременното чуждоезиково обучение явления.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Списание „Училищен преглед“ се издава всеки месец от Постоянния учебен комитет при Министерството на народното просвещение в София и излиза в периода януари 1896 – юни 1949 г., с прекъсване от 1916 до 1920 г. заради Първата световна война (вж. по-подр. https://bg.wikipedia.org/).

2. С понятието „нов език / нови езици“ в края на XIX – началото на XX в. лингводидактиците обозначават съвременните чужди езици, докато „стари езици“ са латинският и старогръцкият.

3. Професор Любомир Ванков (1909 – 1972) е виден български учен със съществен принос в изследването на френцизмите в българския език, който трасира пътя към разработването на историко-хронологични глосари на френските лексикални елементи, навлезли в българския книжовен език (вж. Веселинов 2015: 10).

4. Магическият фенер (лат. Laterna magica) е изобретен в средата на XVII век от холандския физик Кристиан Хюйгенс (1629 – 1695). Той представлява кутия, съдържаща източник на светлина (свещ) и вдлъбнато огледало. В центъра на тръбата се поставяли стъклени плаки с нарисувани изображения. Уголеменото копие на картината било прожектирано чрез обектива на фенера – прикрепена към единия му край тръба с лещи. Това просто прожекционно устройство станало популярно средство за илюзионисти и професионални шоумени, които започнали да го използват в триковете си и при публични прожекции (вж. по-подр. http://spisanie.manager.bg/komentarite/ kinotehnologiite-promeniha-mechtite-ni, също и https://de.wikipedia.org/wiki/ Laterna_magica [20.02.2018]).

5. Franz Thierfelder (1896 –1963) е немски публицист, езиковед и културен деец. В периода 1923 – 1926 г. е политически редактор на Dresdener Nachrichten. По-късно, през 1930 г., става генерален секретар на Немската академия в Мюнхен. През 1951 г. е сред основателите на Гьоте институт и до 1960 г. е генерален секретар на Института за външно сътрудничество (вж. по-подр. https://de.wikipedia.org/wiki/Franz_Thierfelder).

6. Erich Drach (1885 – 1935) е виден немски германист, основоположник на обучението по устна реч като самостоятелна дисциплина в Германия (вж. по-подр. https://de.wikipedia.org/wiki/Erich_Drach).

7. Професор д-р Янаки Иванов Арнаудов е български учен, писател, педагог и общественик. Професор по германска и славянска филология и философия. Автор на „Наченките на гражданската драма, Дидро и Лесинг: Принос към сравнителното изучаване на драмата в XVIII век“ (1928), „Учебна реформа: Език и култура (в Германия и у нас)“ (1934), „Културната философия и политико-социалните възгледи на Шилера“ (1935), „Рихард Вагнер: Културно-обществени идеи и мироглед. По случай 125-годишнината от раждането му“ (1938), „Културно-философските възгледи на Вилхелм Дилтай“ (1940), „Гьоте: Културно-обществен етюд по случай стогодишнината от смъртта му”, „Немско-български речник“ (1965) (срв. https:// literaturensviat.com/?p=128955).

8. Проф. д-р Константин Гълъбов е известен учен филолог, писател и публицист. Автор е на литературоведски и езиковедски изследвания, на критика, есеистика, стихове, разкази, повести и др.; виден преводач и редактор; основател на катедра „Немска филология“ в Софийския университет (вж. по-подр. https://bg.wikipedia.org/).

9. Д-р Живка Драгнева е първата жена лектор в Софийския университет; преводач от немски, френски и английски език; виден филолог и общественик, с ярък принос за развитието на българо-германските културни връзки и запознаване на немската публика с произведения от българската литература; даровит публицист и редактор; учредителка на Дружеството на българките с висше образование (ДБВО) (вж. по-подр. https://bg.wikipedia.org/).

10. Немската академия в Мюнхен е предшественичка на съвременните Гьоте институти (вж. по-подр. https://de.wikipedia.org/wiki/Deutsche_Akademie_ (1925)).

11. Вж. по-подр. https://www.historisches-lexikon-bayerns.de/Lexikon/Deutsche_Akademie,_ 1925 – 1945.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Breyanova, E. (1938). Pomoshtni sredstva pri obuchenieto po novite ezitsi i podgotovka na prepodavatelite. – Uchilishten pregled, kn. 7, 903 – 913. [Бреянова, Е. (1938). Помощни средства при обучението по новите езици и подготовка на преподавателите. – Училищен преглед, кн. 7, 903 – 913.]

Chaushov, S. (1931). Kulturoznanie i negovoto myasto v obuchenieto po novite ezitsi. – Uchilishten pregled, kn. 2, 205 – 216. [Чаушов, С. (1931). Културознание и неговото място в обучението по новите езици. – Училищен преглед, кн. 2, 205 – 216.]

Chuzhdite ezitsi v nashite osnovni uchilishta i progimnazii – Balgarka, br. 4, 20 oktomvri 1927, s. 2. [Чуждите езици в нашите основни училища и прогимназии – Българка, бр. 4, 20 октомври 1927, с. 2.]

Dragneva, Zh. (1934). Novite ezitsi v srednite uchilishta. – Uchilishten pregled, kn. 9, 501 – 507. [Драгнева, Ж. (1934). Новите езици в средните училища. – Училищен преглед, кн. 9, 501 – 507.]

Dragneva, Zh. (1935). Deynostta na prepodavatelite po novite ezitsi v Balgariya. – Uchilishten pregled, kn.1, 100 – 104. [Драгнева, Ж. (1935). Дейността на преподавателите по новите езици в България. – Училищен преглед, кн.1, 100 – 104.]

Gecheva, R. (1930). Metod za prepodavane na novite ezitsi. – Uchilishten pregled, kn. 4, 523 – 543. [Гечева, Р. (1930). Метод за преподаване на новите езици. – Училищен преглед, кн. 4, 523 – 543.]

Gecheva, R. (1938). Ferdinan Bryuno i novoezikovoto obuchenie. – Uchilishten pregled, kn. 4, 512 – 519. [Гечева, Р. (1938). Фердинан Брюно и новоезиковото обучение. – Училищен преглед, кн. 4, 512 – 519.]

Il. B. (1936). Chuzhdi ezitsi. Mozhe li da se nauchi chuzhd ezik v Balgariya. – Kulturen glas, br.7, 2 fevruari 1936, s. 2. [Ил. Б. (1936). Чужди езици. Може ли да се научи чужд език в България. – Културен глас, бр.7, 2 февруари 1936, с. 2.]

Kolev, Y., Atanasova, V. & Vitanova, N. (2005). Istoriya na pedagogikata i balgarskoto obrazovanie. Shumen: Episkop Konstantin Preslavski. [Колев, Й., Атанасова, В. & Витанова, Н. (2005). История на педагогиката и българското образование. Шумен: Епископ Константин Преславски.]

Vankov, L. (1934). Nyakolko novi pomagala. – Uchilishten pregled, kn.9, 507 – 519. [Ванков, Л. (1934). Няколко нови помагала. – Училищен преглед, кн.9, 507 – 519.]

Vesselinov, D. (2003). Istoriya na obuchenieto po frenski ezik v Balgariya prez Vazrazhdaneto. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. [Веселинов, Д. (2003). История на обучението по френски език в България през Възраждането. София: Св. Климент Охридски.]

Vesselinov, D. (2005). Vazrozhdenskiyat urok po frenski ezik. Lingvodidakticheska rekonstruktsiya. Sofia: Lik. [Веселинов, Д. (2005). Възрожденският урок по френски език. Лингводидактическа реконструкция. София: Лик.]

Vesselinov, D. (2015). Teoretichen model za kumulativno leksikografirane na dumi ot chuzhd proizhod v balgarskiya ezik (varhu osnovata na frenskoezichnata leksika). Avtoreferat na disertatsiya za prisazhdane na nauchna stepen “doktor na naukite”. Sofia: Sv. Kliment Ohridski. [Веселинов, Д. (2015). Теоретичен модел за кумулативно лексикографиране на думи от чужд произход в българския език (върху основата на френскоезичната лексика). Автореферат на дисертация за присъждане на научна степен „доктор на науките“. София: Св. Климент Охридски.]

Stanchev, S. (1940). Pouki ot edna anketa po nemski ezik. – Uchilishten pregled, kn. 9, 1132 – 1141. [Станчев, С. (1940). Поуки от една анкета по немски език. – Училищен преглед, кн. 9, 1132 – 1141.]