https://doi.org/10.53656/for23.522dife

2023/5, стр. 470 - 481

ДИФЕРЕНЦИРАНО ПРЕПОДАВАНЕ В ЧАС ПО ЧУЖД ЕЗИК – СЛУШАНЕ С РАЗБИРАНЕ И ЧЕТЕНЕ С РАЗБИРАНЕ ЧРЕЗ LEARNINGAPPS

Резюме: Слушането с разбиране и четенето с разбиране имат съществена роля при овладяването на чужд език, но обучаемите се различават по редица показатели, свързани с този аспект. Целта на статията е да се разгледат различни възможности за ефективно използване на онлайн платформата LearningApps при диференцирано преподаване в час по чужд език, когато фокусът е върху развитие на уменията за слушане с разбиране или четене с разбиране, тъй като диференцираният подход предполага по-голяма емоционална ангажираност на обучаемите, по-голяма мотивация за учене и по-добри учебни постижения спрямо недиференцирания. За постигането на целта са взети под внимание виждания на учени в областта на психологията, педагогиката и методиката на обучението по чужд език. Въз основа на анализа се извеждат редица изисквания към преподавателя при използване на LearningApps за развитие на уменията на обучаемите относно разглежданите речеви дейности.

Ключови думи: диференцирано преподаване; обучение по чужд език; слушане с разбиране; четене с разбиране; LearningApps

Предизвикателство и усложнение за преподавателите по всички учебни дисциплини са различията между учащите по отношение на познавателните им способности, образователните им нужди и техните интереси. Според Димитър Веселинов „успешното обучение трябва да е не само кратковременно и ефективно, но приятно и полезно със своята базовост и всеобхватност“ (Vesselinov 2018, p. 7). Диференцираното преподаване дава възможност обучаемите да възприемат ученето като приятна, интересна и полезна дейност, но изисква повече време и усилия при подготовката на преподавателя за провеждане на учебните занятия спрямо недиференцирания подход. Необходимо е да се разгледат различни варианти за ефективно използване на платформата LearningApps1, съдържаща шаблони за създаване на обучителни интерактивни упражнения и игри, за развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране и четене с разбиране, тъй като, от една страна, тези речеви дейности са съществени за усвояването на езика цел, а от друга страна, платформата предоставя редица функционални възможности, улесняващи не само учителя по чужд език при диференцирано преподаване, но и с потенциал за позитивно влияние върху учебните постижения на обучаемите по изучавания език.

За усвояването на чужд език съществено значение имат слушането и четенето на езика цел. Според авторите на комуникативния учебен метод „Естествен подход“, „езиково усвояване възниква по един начин: чрез разбиране на съобщенията. Ние усвояваме език, когато получаваме разбираема входяща информация, когато разбираме това, което чуваме или четем на друг език. Това означава, че усвояването се основава предимно върху това, което чуваме и разбираме, а не върху какво казваме“ (Krashen & Terrell 1995, p. 1), като „най-добрата входяща информация е толкова интересна и релевантна, че учащият може дори да „забрави“, че съобщението е кодирано на друг език“ (Krashen 1982, p. 66). Осигуряването на подходяща входяща информация за учениците изисква познаване на техните способности, образователни нужди и интереси. Материалите и задачите за работа относно развитие на уменията за четене с разбиране и слушане с разбиране трябва да отговарят на уменията на обучаемите, тъй като липсата на баланс между предизвикателствата и уменията води до намаляване на интереса на учащите към дейността. Интересът обаче е свързан със съществени за ефективността на обучението фактори, като устойчивост на вниманието и вътрешна мотивация за извършване на дадена дейност. Адекватното реагиране на особеностите на обучаемите увеличава вероятността учащите да изпаднат в състоянието оптимално преживяване, наричано още поток, което Михай Чиксентмихай определя като „състоянието, при което човек е така потопен в заниманието си, че сякаш нищо друго няма значение; самото преживяване доставя такава наслада, че човек е готов да положи огромни усилия просто за да го изпитва отново“ (Chiksentmihay 2018, pр. 12 – 13). Състоянието „поток“ оказва положително влияние върху желанието за учене и има потенциал за подобряване на учебните резултати. Михай Чиксентмихай казва, че най-често оптимално преживяване се наблюдава при целенасочени дейности, обвързани с правила (Chiksentmihay 2018, p. 70), като например четенето, което „изисква концентрация на вниманието, има цел и за да го извършва човек, трябва да знае правилата на писмения език. Сред уменията, необходими за четене, е не само грамотността, но и ред други способности: да се трансформират думите в образи, да се изпитва емпатия към художествените герои, да се разпознава историческият и културният контекст, да се предугаждат образите в сюжета, да се критикува и оценява авторовият стил и така нататък“ (Chiksentmihay 2018, p. 70). За формирането и усъвършенстването на тези умения е необходимо да се работи и при обучението по чужд език, прилагайки диференциран подход, за да се увеличи ефективността на дейността на преподавателя и на учащите.

Според Каръл Ан Томлинсън „на най-основното си ниво диференциацията се състои от усилията на учителите да отговорят на различията сред обучаемите в класната стая“ (Tomlinson 2000, p. 2). Цветанка Дилкова определя диференцираното преподаване като „съобразяване с реалните способности и възможности на обучаваните, които се различават по характер, възраст и академични знания; интересуват се от многообразни теми или от една конкретна. Някои са напреднали в образованието си, други срещат когнитивни, емоционални, икономически или социални затруднения, които възпрепятстват усвояването на знания“ (Dilkova 2022, p. 250). Според Радка Василева диференциацията е „обучително насочена работа в специално конструирани от учителя групи и стимулира постигането на целите в обучението от всички ученици в един клас“ (Vasileva 2019, pp. 2 – 3). При диференциацията учебните цели са еднакви за всички ученици в класа, но се постигат по различни „пътища“ за различните групи обучаеми (Lindner & Schwab 2020). Трябва обаче да се прави разлика между диференцирано и индивидуализирано преподаване, макар и двете понятия да са свързани с концепцията, че преподаването трябва да е ориентирано към способностите, образователните нужди и интересите на ученика. Каръл Ан Томлинсън казва, че „диференцирането напомня повече за принципа на ученето в смесени паралелки, отколкото за индивидуализацията. Съгласно този модел на преподаване учителят трябва да работи понякога с целия клас, понякога с малки групи, а понякога с отделни деца. Тези вариации са важни както за развитието на всеки ученик с неговите специфични знания и умения, така и за изграждане на чувство за общност в групата“ (Tomlinson 2018, p. 19).

Диференциация в класната стая може да се направи според следните четири елемента (Tomlinson 2000).

– Съдържание – какво трябва да овладее ученикът или как ще получи достъп до информацията.

– Процес – дейности, чрез които обучаемите осмислят и овладяват съдържанието.

– Продукти – проекти, изискващи обучаемите да прилагат и разширяват знанията и уменията си.

– Учебна среда – как работи и как се чувства ученикът в класната стая.

Пример за диференциране по съдържание е използване на материали според уменията на обучаемите за четене (Tomlinson 2000) или слушане. При работа за формиране и усъвършенстване на уменията на обучаемите за четене с разбиране и слушане с разбиране, използвайки LearningApps, на обучаемите могат да се осигурят различни текстове, отговарящи на техните умения и интереси, или да се адаптира един текст за различните равнища на умения за четене или слушане с разбиране на учениците, както и различни видове опори. Предоставянето на текстовете за работа може да се осъществи чрез всички шаблони в LearningApps, но най-подходящо е да се използва шаблонът „Аудио и видео съдържание“, тъй като чрез него може да се поставят упражнения, подпомагащи разбирането на текста по време на четенето или слушането. Тази опция е свързана с натоварването на работната памет на учениците. Улеснение за обучаемите е, когато им се поставят подходящи упражнения след определена част от текста, тъй като съответната информация е постъпила наскоро, а чрез изпълнението на упражненията обучаемите констатират доколко са успели да разберат определена част от текста и да я свържат с предходната – да затвърдят или да коригират първоначалната си хипотеза вследствие на получаването на навременна обратна връзка относно верността на отговорите им. Когато фокусът е върху развитие на уменията за четене с разбиране, използвайки шаблона „Аудио и видео съдържание“, писменият текст се предоставя във видео формат. Вмъкването на видеото се осъществява чрез видео платформата YouTube, което изисква не само умения за работа в тази среда, но и умения за намиране и за подбор на подходящи представяния на подходящи текстове в писмена форма, както и знания и умения за създаване на подходящо представяне на текста за четене. Необходимо е текстът да е форматиран по такъв начин, че да се осигури четливост – да не се затруднява обучаемият при разпознаването на букви и други използвани символи; при следенето на редовете на параграфите и т.н. Скоростта на представяне на текста е зададена от автора на представянето, но ученикът може да го спре във всеки момент според индивидуалната си скорост на четене и степента си на разбиране на съдържанието, което съдейства за минимизиране на стреса и за възприемането на дейността като приятна. Обучаемият може и да зареди текстовия материал в YouTube, след което да персонализира скоростта на представянето съобразно нуждата си, после да се върне към текста за четене, предоставен чрез „Аудио и видео съдържание“, отново може да прочете текста и да пристъпи към изпълнение на поставените упражнения. Обучаемият може и директно да избере някое от отбелязаните места за упражнения, т.е. осигурена е възможност ученикът да управлява последователността на изпълнението на упражненията към текста, като по този начин му се предоставя до известна степен свобода за управление на ученето.

В „Аудио и видео съдържание“ е предоставена функция за извличане само на аудиото от дадено видео, което позволява този шаблон да се използва и при работа за развитие на уменията за слушане с разбиране. Необходимо е внимателно прецизиране на аудио текста – не е желателно да присъстват изрази като „виждате на изображението“, „на изображението, което виждате, е показано“ и т.н. без ясни и достатъчно подробни обяснения на показаното в дадено изображение, тъй като обучаемите нямат достъп до него, освен ако то допълнително не е предоставено като помощ.

Възможни са различни варианти за опори при работа за развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране или четене с разбиране.

– Предоставяне на текста в писмена и устна форма без графични изображения. Използването на тези две форми на текста подпомага разбирането на съдържанието му. Според когнитивната теория на мултимедийното учене съществуват два отделни канала за преработка на визуалната и на вербалната информация. Текстът в писмена форма постъпва във визуалния канал, а текстът в устна форма постъпва във вербалния. Процесът на мултимедийното учене показва, че при постъпването на информация и чрез двата канала обучаемите изграждат два ментални модела – визуален и вербален, които се свързват помежду си в работната памет заедно с предишните знания (Mayer & Moreno 2003). Когато фокусът е върху развитие на уменията за четене с разбиране, поставянето на текстовите материали за четене и в аудио вариант (Tomlinson 2000) улеснява разбирането на текста от обучаемите, които изпитват затруднения при прочитането му. Тези две форми на текста подпомагат и обучаемите, които срещат затруднения при слушането. Според Павлина Стефанова умението за слушане изисква обучаемият „да може да идентифицира звуковете на чуждия език; да може сегментира звуковия поток и да разбира неговия ритъм и интонация; да може да съотнася звуковите единици към съответните им значения; да разпознава правилността на изреченията и на текста и да ги интерпретира правилно и по този начин да свърже отделните единици и техните значения в смислено цяло“ (Stefanova 1999, p. 73).

Възможни са различни варианти за представяне на текста в устна и писмена форма чрез шаблона „Аудио и видео съдържание“. Най-добрият вариант е осигуряване на представяне, състоящо се от текста в устна форма и еквивалента му в писмена форма, разположен по целия екран, като при по-дълъг текст представянето му трябва да се раздели на части, за да се осигури подходящо форматиране на текста. Допълнително улеснение за обучаемите е открояване на ключови думи или фрази от писмения текст, използвайки например получер стил на шрифта, различни цветове и т.н. Ако е извлечено аудио от видео, текстът в писмена форма може да се предостави на обучаемите чрез полето „Помощ“.

– Предоставяне на текста в писмена и устна форма с графични изображения. Според принципа „редундантност“, който е един от принципите на мултимедийно учене, хората учат по-задълбочено от графични изображения и текст в устна форма, отколкото от графични изображения, текст в устна форма и текст на екрана (Mayer 2005, p. 193). По-късно този принцип е преразгледан, като се уточнява, че при представяне на информация чрез изображения и текст в устна форма краткият текст на екрана, позициониран близо до изображенията, е полезен за ученето, тъй като насочва вниманието на обучаемия към ключови моменти от съдържанието. При извеждането на принципа не се визира обучението по чужд език и наличие на контрол върху представянето. Овладяването на чужд език има своите специфики. Контролът върху представянето обаче е значим при обучението по всички учебни дисциплини, не само по и на чужд език. Когато на обучаемите се предостави възможност за контрол на представянето, те могат да го спират във всеки момент, за да разгледат по-внимателно изображенията за онагледяване, правейки ментална връзка между различните форми на представената информация, както и да се върнат към предишен момент, за да осмислят по-добре съдържанието. При ранното чуждоезиково обучение обаче е желателно да се избягва комбинацията между изображения, текст в писмена и устна форма, тъй като се увеличава вероятността децата, които все още не могат да четат, но имат желание да се научат, да се разконцентрират от наличието на писмен текст. Използваните изображения трябва да са релевантни, да следват хронологията в текста, да са с подходящи размери и с добро качество. Най-добрият вариант е изображенията да са поставени в представянето заедно с писмения и устния текст, съблюдавайки принципа за пространствена близост, гласящ, че хората учат по-добре, когато текстът на екрана и изображенията, които онагледяват значението му, са физически близо един до друг, а не са отдалечени (Moreno & Mayer 2000). Възможно е изображенията и писменият текст да са позиционирани в полето за помощ на шаблона „Аудио и видео съдържание“, но този вариант не е особено подходящ, тъй като помощта се зарежда в малка рамка и е необходимо придвижване в различни посоки, което натоварва обучаемия с извършването на други действия, вместо да се концентрира изцяло върху текста и онагледяващите го изображения. При извлечено аудио от видео в помощта може да се постави хипервръзка към писмения текст и графичните изображения, но са необходими познания по HTML.

– Предоставяне към текста само на онагледяващи графични изображения. Този вариант отговаря на мултимедийния принцип, гласящ, че хората учат по-добре от изображения и текст в писмена или устна форма, отколкото само от текст в писмена или устна форма (Mayer 2005). Изображенията може да са вградени в представянето на текста или да са предоставени чрез опцията за „Помощ“, когато фокусът е върху развитие на уменията за слушане с разбиране, но са необходими познания по HTML.

– Предоставяне на списъци с основната лексика (Tomlinson 2000) и/или граматични правила. Наличието на такива списъци подпомага разбирането на текста. Списъците може да включват например думи, словосъчетания, фразеологизми, граматични правила, превод, онагледяващи изображения и т.н. Предоставянето на списъците може да се осъществи в частта „Помощ“ на шаблона „Аудио и видео съдържание“, както и на всеки друг шаблон в разглежданата платформа.

Друг пример за диференциране по съдържание при формиране и усъвършенстване на уменията на обучаемите за четене с разбиране и слушане с разбиране, използвайки LearningApps, е групиране на обучаемите според уменията им. Преподавателят сформира групи според приблизително еднаквите умения на обучаемите за слушане или четене с разбиране, като за различните групи се осигуряват подходящи текстове и опори. Може да се групират и по-напреднали обучаеми с такива, които изпитват по-големи затруднения относно разглежданите речеви дейности, тъй като според теорията за социално учене нови модели на поведение могат да бъдат придобити и чрез наблюдение на поведението на другите (Bandura 1971). При подходящо групиране между участниците в групата възниква сътрудничество, което води до възприемане на дейността като приятна и до по-добри учебни резултати. Въпросът за сътрудничеството в обучението се разглежда и от Лев Виготски. Той казва, че „централен момент за цялата психология на обучението е именно възможността чрез сътрудничество с другите хора да се издигне на по-висше стъпало на интелектуални способности, възможността за преминаване с помощта на подражанието от онова, което детето може, към онова, което то не може“ (Vygotsky 1983, pp. 295 – 296).

Според елемента процес могат да се посочат следните примери за диференциране, използвайки LearningApps.org, относно развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране и четене с разбиране.

– Първоначално всички обучаеми се запознават с един и същи материал, но продължават с различни нива на подкрепа, предизвикателство или сложност (Tomlinson 2000). При този вариант в LearningApps.org всички обучаеми четат или слушат един и същи текст, но отговарят на въпроси с различна степен на трудност или сложност, с различни опори в упражненията по време или след приключването на четенето или слушането.

– Разработване на списъци със задачи, отнасящи се до работата на всички ученици, както и задачи, касаещи нуждите на отделните обучаеми (Tomlinson 2000). В LearningApps.org може да се използва услугата „Колекции“, чрез която учителят да създаде набор от упражнения за специфичните нужди на учащите. Чрез колекциите е възможно да се поиска регистрация на учениците, чрез която преподавателят да констатира дали поставените упражнения са изпълнени.

– Вариране на продължителността на времето при изпълнението на задача, за да се осигури допълнителна подкрепа в случай на затруднение или да се насърчат напредналите обучаеми да разгледат даден въпрос по-задълбочено (Tomlinson 2000), например при поставяне на задание за създаване на упражнение или игра чрез LearningApps.org относно разбирането на даден текст.

Примери за диференциране според елемента продукт, използвайки LearningApps.org, относно развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране и четене с разбиране:

– Поставяне на задание на обучаемите да създадат упражнение или игра относно даден текст, предоставяйки им свободен избор при използването на шаблоните в LearningApps.org.

– Позволяване на учениците да работят в малки групи или индивидуално при създаване на техните продукти (Tomlinson, 2000) – упражнение или игра относно даден текст чрез LearningApps.org.

Примери за диференциране според елемента учебна среда, използвайки LearningApps, относно развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране и четене с разбиране:

– „Осигуряване на места в стаята, където да се работи тихо и без разсейване, както и места, които приканват учениците за сътрудничество“ (Tomlinson 2000, p. 3). В класната стая е необходимо да се осигурят условия, позволяващи учащите да се концентрират върху дейността си. Задължително е учителят дискретно да наблюдава дейността на учениците. Когато са сформирани групи, могат да се обособят места в класната стая, така че екипите да са достатъчно отдалечени един от друг, особено ако са поставени игри със съревнователен характер, независимо дали са между отделните групи, или между участниците в тях, тъй като при достатъчно ангажиращи предизвикателства в игрите обучаемите изразяват емоциите си по-шумно.

– Групиране на обучаемите на приятелска основа, за да се минимизират конфликтните ситуации, несвързани с поставената задача, които пораждат негативни емоции и демотивират обучаемите да учат.

При всички посочени примери в статията се предполага, че обучаемите разполагат с необходимите материално-технически средства за използване на LearningApps.

Като основни позитиви на LearningApps при диференцирано чуждоезиково обучение, свързани с развитието на уменията за слушане и четене с разбиране, могат да се посочат следните:

– лесно и бързо придобиване на умения за работа със средата както от страна на преподавателя, така и от учениците;

– наличие на шаблони за създаване на разнообразни упражнения;

– лесна и бърза модификация на упражнения съобразно особеностите на обучаемите;

– наличие на различни функционални възможности, които могат да се използват при диференцирано преподаване;

– наличие на различни езикови версии.

Недостатък на LearningApps е липсата в платформата на възможност за проследяване напредъка на обучаемите.

Употребата на платформата LearningApps не означава, че преподавателят не трябва да наблюдава и оценява дейността на учениците по време на учебните занятия и да им оказва помощ в случай на нужда, както и да поставя допълнителни задачи, тъй като ефективността на обучението е свързана и с анализирането и оценяването на получената информация относно напредъка и затрудненията на обучаемите, както и предприемането на адекватни стъпки за подобряване знанията и уменията на учениците.

За ефективното използване на LearningApps при диференцирано преподаване по време на занятия по чужд език, насочени към развитие на уменията на обучаемите за слушане с разбиране и четене с разбиране, от преподавателите освен отличното владеене на езика цел, познаване на способностите, образователните нужди и интереси на обучаемите се изисква и много добра методическа подготовка за обучение по чужд език, включваща и:

– знания и умения за създаване, намиране и модифициране на подходящи текстови материали за обучение по чужд език във видео и аудио формат, спазвайки авторските права;

– умения за намиране, модифициране и използване на подходящи онагледяващи статични и динамични графични изображения, съблюдавайки авторските права;

– познаване и спазване на принципите на мултимедийното учене, които са релевантни към чуждоезиковото обучение;

– знания и умения за създаване и споделяне на подходящи упражнения в LearningApps;

– умения за намиране на подходящи за обучаемите упражнения в LearningApps и тяхното модифициране;

– умения за работа в YouTube;

– основни познания по HTML;

– умения за прилагане в учебния процес на LearningApps (планиране; организиране; анализиране; оценяване; предприемане на подходящи промени при необходимост);

– положителна нагласа и мотивация за използване на LearningApps в учебните занятия.

Платформата LearningApps предлага различни възможности за използване при диференцирано преподаване по отношение на развитието на уменията на обучаемите за четене с разбиране и слушане с разбиране, но се изискват определени знания и умения от страна на преподавателя по чужд език за ефективната ѝ употреба. Необходимо е да се проучат нагласите на учителите по чужд език за използване на LearningApps в разглеждания аспект и да се анализира получената информация, тъй като нагласата на учителя е съществен фактор за ефективното прилагане на платформата в учебния процес.

БЕЛЕЖКИ

1. LearningApps.org

ЛИТЕРАТУРА

ВАСИЛЕВА, Р., 2019. Стратегии за организиране на диференцирано обучение. Достъпно на: https://www.researchgate.net/ publication/331155405_Strategii_za_organizirane_na_diferencirano_ obucenie

ВЕСЕЛИНОВ, Д., 2018. Проблемите на лингводидактологията в пространствено-времевата ситуация на ХХI век. Чуждоезиково обучение, т. 45, бр. 1, стр. 7 – 8.

ВИГОТСКИ, Л., 1983. Изследване развитието на научните понятия в детска възраст. В: ЙОЛОВ, Г.; ИВАНОВА, З.; СИЛГИДЖИЯН, Х.; ТОПАЛОВА, В.; ПАСПАЛАНОВ, И.; ГЪРКОВА, Х. (ред). Мислене и реч, с. 227 – 344. София: Наука и изкуство.

ДИЛКОВА, Ц., 2022. Диференцирано преподаване и чуждоезиково обучение в академично разнородна среда. В: ДАНОВА, М. (съст). XVIII научна конференция на нехабилитирани преподаватели и докторанти във Факултета по класически и нови филологии 2021 г., с. 251 – 257. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“.

СТЕФАНОВА, П., 1999. Методика на чуждоезиковото обучение. София: Парадигма.

ТОМЛИНСЪН, К. А., 2018. Диференцирано преподаване в академично разнородни класни стаи. София: Център за приобщаващо образование.

ЧИКСЕНТМИХАЙ, М., 2018. Поток. Психология на оптималното преживяване. Пловдив: Издателска къща „Хермес“.

BANDURA, А., 1971. Social Learning Theory. New York: General Learning Press.

KRASHEN, S., 1982. Principles and practice in second language acquisition. Available on: https://www.sdkrashen.com/content/books/ principles_and_practice.pdf.

KRASHEN, S. & TERRELL, T., 1995. The natural approach: language acquisition in the classroom. Hemel Hempstead: Prentice Hall Europe.

MAYER, R. E. & MORENO, R., 2003. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, vol. 38, no 1, pp. 43 – 52.

MAYER, R. E., 2005. Principles for reducing extraneous processing in multimedia learning: Coherence, signaling, redundancy, spatial contiguity, and temporal contiguity. In: R. E. MAYER (Ed.). Cambridge handbook of multimedia learning, pp. 183 – 200. New York: Cambridge University Press.

LINDNER, K. T. & SCHWAB, S., 2020. Differentiation and Individualisation in Inclusive Education: a Systematic Review and Narrative Synthesis. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450

MORENO, R. & MAYER, R. E., 2000. A Learner-Centered Approach to Multimedia Explanations: Deriving Instructional Design Principles from Cognitive Theory. Available on: http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/ index.asp

TOMLINSON, C. A., 2000. Differentiation of Instruction in the Elementary Grades. Available on: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED443572.pdf

REFERENCES

BANDURA, А., 1971. Social Learning Theory. New York: General Learning Press.

CHIKSENTMIHAY, M., 2018. Potok. Psihologia na optimalnoto prezhivyavane. Plovdiv: Izdatelska kashta „Hermes“. [in Bulgarian].

DILKOVA, Ts., 2022. Diferentsirano prepodavane i chuzhdoezikovo obuchenie v akademichno raznorodna sreda. In: DANOVA, M. (sast). XVIII nauchna konferentsia na nehabilitirani prepodavateli i doktoranti vav Fakulteta po klasicheski i novi filologii 2021 g., pp. 251 – 257. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. [in Bulgarian].

KRASHEN, S., 1982. Principles and practice in second language acquisition. Available on: https://www.sdkrashen.com/content/books/ principles_and_practice.pdf.

KRASHEN, S. & TERRELL, T., 1995. The natural approach: language acquisition in the classroom. Hemel Hempstead: Prentice Hall Europe.

MAYER, R. E. & MORENO, R., 2003. Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational Psychologist, vol. 38, no 1, pp. 43 – 52.

MAYER, R. E., 2005. Principles for reducing extraneous processing in multimedia learning: Coherence, signaling, redundancy, spatial contiguity, and temporal contiguity. In: R. E. MAYER (Ed.). Cambridge handbook of multimedia learning, pp. 183 – 200. New York: Cambridge University Press.

LINDNER, K. T. & SCHWAB, S., 2020. Differentiation and Individualisation in Inclusive Education: a Systematic Review and Narrative Synthesis. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1813450

MORENO, R. & MAYER, R. E., 2000. A Learner-Centered Approach to Multimedia Explanations: Deriving Instructional Design Principles from Cognitive Theory. Available on: http://imej.wfu.edu/articles/2000/2/05/ index.asp

STEFANOVA, P., 1999. Metodika na chuzhdoezikovoto obuchenie. Sofia: Paradigma. [in Bulgarian].

TOMLINSON, C. A., 2018. Diferentsirano prepodavane v akademichno raznorodni klasni stai. Sofia: Tsentar za priobshtavashto obrazovanie. [in Bulgarian].

TOMLINSON, C. A., 2000. Differentiation of Instruction in the Elementary Grades. Available on: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED443572.pdf

VASILEVA, R., 2019. Strategii za organizirane na diferentsirano obuchenie. Available on: https://www.researchgate.net/publication/331155405_ Strategii_za_organizirane_na_diferencirano_obucenie [in Bulgarian].

VESELINOV, D., 2018. Problemite na lingvodidaktologiyata v prostranstveno-vremevata situatsia na XXI vek. Chuzhdoezikovo obuchenie, vol 45, no 1, pp. 7 – 8. [in Bulgarian].

VYGOTSKY, L., 1983. Izsledvane razvitieto na nauchnite ponyatia v detska vazrast. In: YOLOV, G.; IVANOVA, Z.; SILGIDZHIYAN, H.; TOPALOVA, V.; PASPALANOV, I.; GARKOVA, H. (ed). Mislene i rech, pp. 227 – 344. Sofia: Nauka i izkustvo. [in Bulgarian].