2020/6, стр. 591 - 608

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ГИПЕРТЕКСТОВОЙКОМПЕТЕНЦИИВКОНТЕКСТЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

Резюме: Статья посвящена проблеме развития у студентов навыков и умений работы с гипертекстом как основной информационной единицей в информационном обществе. Целью данной статьи являются обоснование необходимости целенаправленногообучениястудентов работе с гипертекстами на изучаемом языке и разработка технологии работы по формированию гипертекстовой компетенции в контексте обучения иностранным языкам. Основой выявления специфики гипертекста и определения составляющих компонентов гипертекстовой компетенции стала опора на системный и типологический подходы с использованием методов: анализ, синтез, сравнение и обобщение. Теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной научной литературы в совокупности с эмпирическими методами (наблюдение, анкетирование) позволили обосновать необходимость развития у студентов навыков и умений работы с гипертекстами, исследовать опыт работы студентов с текстами данного типа и разработать технологию формирования гипертекстовой компетенции на иностранном языке. С целью проверки выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной технологии было проведено опытное обучение. В ходе исследования была определена специфика гипертекста с точки зрения лингвистики и лингводидактики, выявлены составляющие гипертекстовой компетенции. На основе опыта работы студентов с гипертекстами были выявлены трудности и обозначены основные задачи целенаправленного обучения работе с данными текстами, результатом которого является формирование гипертекстовой компетенции. Гипертекст является современным информационным феноменом, умение работать с которым становится сегодня ключевым как в профессиональной, так и в бытовой сфере. Владение гипертекстовой компетенцией позволяет рационально использовать внешние источники для получения дополнительной информации, конструировать индивидуальное информационное пространство и способствовать, таким образом, созданию собственной образовательной траектории. Разработанная технология формирования гипертекстовой компетенции предполагает фазовое обучение работе с гипертекстами. Данная технология опирается на опыт работы с «традиционным» текстом, но с учетом специфики гипертекста, и ориентирует на овладение новой стратегией работы с информацией.

Ключови думи: информационное общество; гипертекст; преподавание иностранного языка в вузе; гипертекстовая компетенция; немецкий язык; русский язык

Введение

Образование в любую эпоху ориентируется на социальный заказ общества. Современное общество получило название информационного в связи с тем, что информация в нем играет господствующую роль. Умение ориентироваться в объеме информации, с которым приходится сталкиваться ежедневно каждому индивиду, включенному в информационную среду, становится для него ключевым как в профессиональной, так и в бытовой сфере.

Любая информация представлена в виде текста. Вследствие этого в преподавании иностранных языков стали подниматься вопросы, посвященные текстовой компетенции (Bogdanova, 2014; Lukina, 2014; Salosina, 2007). С развитием Интернет-технологий популярным стал специфический атрибут информационного общества – гипертекст как способ организации информации, предназначенный для обеспечения удобства в ее использовании и облегчения доступа к данным.

Понятие «гипертекст» возникло относительно недавно, его возникновение связано с появлением компьютерных технологий. В этой связи данный термин применим преимущественно к текстам, созданным и размещенным на электронном носителе, но не ко всем, а только к тем, которые содержат гиперссылки или перекрестные ссылки, отсылающие читателя к другим текстам или к другим местам того же самого текста. Поэтому в современной методической науке, наряду с понятием «текстовая компетенция», актуальным становится понятие «гипертекстовая компетенция».

Владение гипертекстовой компетенцией позволяет рационально использовать внешние источники для получения дополнительной информации, конструировать индивидуальное информационное пространство и способствовать, таким образом, созданию собственной образовательной траектории и формированию индивидуальной картины мира.

Целью данной статьи являются обоснование необходимости целенаправленного обучения студентов работе с гипертекстами на изучаемом языке и разработка технологии работы по формированию гипертекстовой компетенции в контексте обучения иностранным языкам. Рассмотрение этой проблемы требует решения следующих задач:

– определение специфики гипертекста как современного информационного феномена с точки зрения, как лингвистики, так и лингводидактики;

– выявление составляющих гипертекстовой компетенции;

– разработка технологии формирования гипертекстовой компетенции в контексте обучения иностранным языкам.

Обзор литературы

Наблюдение за эволюцией исследования текста наводит на мысль о том, что новейшие течения в лингвистике идут в ногу с развитием общегуманитарных концепций развития общества, а также с развитием общества в целом, что неотделимо от развития информационных технологий. Так, с появлением возможности снабжать те или иные места в тексте гиперссылками началась новая эра в исследовании текста. Термин «гипертекст» возник в 1965 г., его автором является Теодор Нельсон, предложивший систему визуализации «параллельных документов» – «Ксанаду». Практическое применение он нашел три года спустя, когда появилась программа «Гиперкард». С этого момента начинается активное использование гиперссылок для связи между текстами и частями текста.

С развитием сети Интернет гипертекстовая организация информации стала основным признаком оцифрованных текстов. Н.О. Финнеманн определяет эпоху гипертекста как новую парадигму в развитии цифровых медиа, пришедшую на смену the “computer classic” idea, основывающейся на концепции a universal computing device А. Тьюринга, и human computer interaction paradigm, в основе которой – использование интерфейса компьютера как инструмента (tool) или tool box. Гипертекстовая парадигма базируется на взаимодействии текста и пользователя, при этом последний может в процессе взаимодействия менять роль: из читателя превращаться в редактора и даже в соавтора текста. (Finnemann, 2017).

К настоящему времени накопилось множество определений гипертекста. Так, например, М. М. Субботин определяет его как такую форму организации текстового материала, «при которой его единицы представлены не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные тексты» (Subbotin, 1994: 58).

Французский постструктуралист Р. Барт дает очень похожее определение своему идеальному, как он его называет, тексту-письму: «Такой идеальный текст пронизан сетью бесчисленных, переплетающихся между собой внутренних ходов, не имеющих друг над другом власти; он являет собой галактику означающих, а не структуру означаемых; у него нет начала, он обратим; в него можно вступить через множество входов, ни один из которых нельзя признать главным; вереница мобилизуемых им кодов теряется где-то в бесконечной дали, они «не разрешимы» (их смысл не подчинен принципу разрешимости, так что любое решение будет случайным, как при броске игральных костей); этим сугубо множественным текстом способны завладеть различные смысловые системы, однако их круг не замкнут, ибо мера таких систем — бесконечность самого языка» (Barthes, 1989: 385).

У. Эко разработал концепцию «текста, открытого для наращивания» (Eco, 2004). Особенность гипертекстовой структуры заключается в том, что реципиент (читатель) может по своему усмотрению упорядочивать его в своем сознании, каждый раз создавая новый текст (это касается, прежде всего, выбора последовательности смысловых кусков, частей текста), а субъективно – конструируя свою собственную модель мироздания и придавая ей свой собственный, субъективный смысл (Beljaeva, 2010). Гипертекст оказывается открытым также для новых элементов и траекторий, которые способны обогатить его структуру.

Т. Нельсон, говоря о гипертексте, определял его как нелинейный разветвляющийся текст (non-sequential writing), который дает возможность читателю самостоятельно выбирать путь прочтения, опираясь на гиперссылки (Nelson, 1992). Методика преподавания иностранных языков не могла не учитывать факт существования информации в форме гипертекста, в связи с чем возник так называемый «гипертекстовый подход» (Hypertext Approach) в обучении (Goodfellow, 1994). Данный подход предусматривает понимание текста с учетом не только контекста, но и нелинейной структуры гипертекста, которая позволяет пользователю создавать собственную картину мира, конструируя в своём сознании новый дискурс, связанный с получением и обработкой информации из разных источников, связанных гиперссылками. Работа с гипертекстом предполагает использование метакогнитивных стратегий (Baker, 1984).

Со времени появления гипертекстового подхода в его рамках было проведено достаточно большое количество исследований, связанных с его применением как в преподавании иностранного языка в целом (Bourina, 2019; Akbulut, 2007), так и с формированием на его основе различных навыков и компетенций (Ensslin, 2006; Schmar-Dobler, 2003; Zandieh, 2012). Особое внимание в исследованиях последних лет обращается на важность формирования стратегической компетенции при работе с нелинейными текстами с учетом разницы между «традиционными» текстами с точки зрения структурной организации и цифровыми текстами, снабженными гиперссылками (Cho, 2017; Alkhaleefah, 2017; Yamaç, 2019; Liе, 2020).

Исследователей интересовало также влияние структуры гипертекста и языковой подготовки студентов на извлечение информации. Так, Х. Блум и др. в результате исследований в этом направлении приходят к выводу, что чем ниже уровень владения иностранным языком у обучающихся, тем сложнее им воспринимать текст, структурированный на основе связанных между собой гиперссылок, в то время как линейно организованные тексты воспринимались и понимались гораздо легче (Blom, 2018). К. Ханель и др., исследуя когнитивные процессы в работе обучающихся с гипертекстом, доказывает, что степень трудности поставленных перед учащимися задач следует наращивать постепенно, что позволяет стимулировать поиск новых стратегий в чтении путем интеграции навыков (Hahnel, 2017).

Результаты новейших исследований, касающихся методов работы с гипертекстом в процессе выполнения учебных задач, (Salmeron, 2017; List, 2017; Park, 2017; Yamaç, 2019; Liе, 2020 etc.), позволяют утверждать, что в преподавании ИЯ необходимо так построить работу с гипертекстом, чтобы студенты, преодолев стереотип работы с линейным текстом, овладели новой стратегией работы с информацией, могли выстроить траекторию познавательной деятельности с опорой на исходный текст, используя гиперссылки как возможность получения дополнительной информации, позволяющей создать целостный образ рассматриваемой проблемы.

В связи с этим в качестве еще одной цели обучения можно сформулировать выработку такой индивидуальной стратегии работы с гипертекстом, которая окажется для каждого студента необходимой и достаточной, чтобы выработать в его сознании целостную информационную картину (Amer, 2010; Coiro, 2003; Anderson, 2003).

Материалы и методы

На основе системного и типологического подходов с использованием методов: анализ, синтез, сравнение и обобщение, была проанализирована специфика гипертекста как современного информационного феномена в тесной связи с современными тенденциями развития общества, достижениями лингвистики и лингводидактики и спецификой обучения иностранному языку. Теоретико-методологический анализ отечественной и зарубежной научной литературы по рассматриваемой проблеме позволил выдвинуть гипотезу о необходимости формирования у студентов гипертекстовой компетенции, которая является одним из условий успешного создания собственной образовательной траектории, расширения кругозора и формирования индивидуальной картины мира. На основе эмпирических методов (наблюдение, анкетирование) и методов статистического анализа полученных данных был исследован опыт работы студентов с гипертекстами, выявлены мотивы студентов при обращении за информацией в Интернет, трудности при работе с текстами данного вида, а также разработана технология формирования гипертекстовой компетенции. Данное исследование было проведено в сентябре – октябре 2019 г. в Московском государственном институте международных отношений (МИД) России, Российской академии народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ и Государственном институте русского языка им. А. С. Пушкина. В проведенном анкетировании приняли участие 96 студентов разных направлений и с разным уровнем языковой подготовки. Так как ответы студентов, имеющих продвинутый уровень подготовки и начавших изучать иностранный язык недавно, коррелируют слабо, в исследовании приводятся суммарные проценты всех ответивших на вопросы.

С целью проверки выдвинутой гипотезы и эффективности разработанной технологии формирования гипертекстовой компетенции в обучении иностранному языку нами было проведено опытное обучение в октябре – ноябре 2019 г. на базе Московского государственного института международных отношений (университета) МИД России. В опытном обучении приняли участие 28 человек: 6 студентов 2-го курса, изучающие немецкий языка в качестве первого ИЯ, 8 студентов 2-го курса, изучающие немецкий язык в качестве второго ИЯ с первого курса, 14 студентов 3-го курса, изучающие немецкий язык как второй.

Результаты и обсуждение

В первом проведенном анкетировании студентам разных направлений предлагалось оценить свой опыт работы с гипертекстами.

При ответе на вопрос «Как Вы думаете, отличается ли обычный линейный текст от гипертекста? Если да, то чем?» 100% респондентов отметили лишь одно существенное отличие – наличие гиперссылок.

Также 100% опрашиваемых обозначили гипертекст как наиболее удобный в работе. В качестве обоснований были названы следующие: возможность быстро получить дополнительную информацию благодаря гиперссылкам; возможность попутно использовать поисковые системы, если, например, встретилось неизвестное понятие; возможность обеспечения наглядности благодаря не только иллюстрациям, но и видео, которое может быть включено в гипертекст или вызвано по запросу в поисковой системе.

Большинство студентов оценили свои умения по пониманию и обработке информации из гипертекста от 6 до 8 (где 1 – низшая оценка, 10 – высшая) и обозначили основные трудности, с которыми они сталкиваются при работе с гипертекстом (Таблица 1).

100% опрашиваемых ответили, что пытались читать тексты в Интернете на немецком языке, но использование гиперссылок вызвало затруднение, так как поток информации в этом случае оказался слишком большим. 80% ответили, что использовали для понимания такие возможности гипертекста, как всплывающие подсказки, содержащие перевод незнакомых слов.

Также 100% единодушно признали, что им пригодился бы опыт по работе с немецкоязычными гипертекстовыми источниками, так как это связано, прежде всего, с их будущей профессиональной деятельностью.

Анализ полученных ответов позволил сделать вывод о том, что работа по извлечению информации из гипертекста требует формирования специальных компетенций, совокупность которых представляет собой гипертекстовую компетенцию (фигура 1).

На следующем этапе были исследованы навыки и умения работы студентов с линейными текстами и гипертекстами. Для этого были отобраны печатные тексты и тексты с гиперссылками, тематика которых соответствовала программе обучения для 1-го – 3-го курсов по первому и второму языкам: «Еда», «Отпуск и путешествия», «Свободное время», «Культура и искусство Германии», «Одежда и мода», «Охрана окружающей среды», «Здоровый образ жизни». Объем текстов соответствовал требованиям, предъявляемым к каждому этапу обучения и уровню владения немецким языком: от 1500 до 3000 печатных знаков (с пробелами).

Сначала обучающимся были предложены тексты без гиперссылок в печатной форме с последующим контролем понимания в виде теста с выбором правильного ответа. Результаты теста показали, что содержание текста было в основном понятно студентам.

Проведенное анкетирование показало, что для 82% студентов представленной информации в тексте оказалось достаточно лишь для получения общего представления о теме, но не для формирования полного представления. Для 18% информации оказалось достаточно.

100% опрошенных высказались за то, что для получения более полного представления о теме необходима дополнительная информация.

Для получения дополнительной информации студенты обозначили ряд источников, наиболее востребованным из которых был назван Интернет (фигура 2).

После этого студентам было предложено обратиться к текстам с гиперссылками (от трех до пяти) в электронной форме. Предварительно на занятиях преподаватель дал определение гипертекста, разобрал его структуру в сравнении со структурой линейного текста, с целью провести четкую дифференциацию между линейным текстом и подготовить студентов к работе с гипертекстом на изучаемом языке. Обучающимся предлагалось самим решить, какими из гиперссылок нужно воспользоваться, а какие проигнорировать. По завершении прочтения были предложены задания на контроль понимания, аналогичные заданиям к текстам на бумажном носителе. После того, как студенты продемонстрировали по-нимание основного содержания, было проведено третье анкетирование с целью определения отношения студентов к наличию гиперссылок в тексте.

100% респондентов признали, что наличие гиперссылок, выделенных в тексте, не мешало восприятию текста.

При этом 92% опрашиваемых осуществляли переход по всем гиперссылкам, 8% воспользовались не всеми, так как считали, что получили достаточно информации. При этом не было никого, кто не перешёл хотя бы по одной из гиперссылок.

70% респондентов нашли информацию на внешних ресурсах нужной и по-лезной, 30% – избыточной.

Несмотря на предварительное ознакомление студентов со структурой и особенностями гипертекста, проведенное анкетирование позволило выявить трудности, с которыми столкнулись студенты при работе с гиперссылками (фигура 3).

По итогам данного этапа исследования были сделаны следующие выводы:

1. Студенты способны воспринимать информацию на иностранном языке по изучаемой теме, если языковое содержание текста соответствует их уровню обученности.

2. Студенты не всегда могут ориентироваться в пространстве гипертекста, так как не справляются с навигацией.

3. Обучающиеся не используют дополнительную информацию с внешних источников, так как считают информацию основного текста достаточной.

4. Обучающиеся ограничиваются информацией основного текста, если знают, что контроль понимания будет производиться только на его основе.

5. Обучающиеся теряются, видя незнакомый текст (особенно содержащий не изученные ранее слова и грамматические конструкции) и не всегда могут найти выход из этой ситуации, используя общеучебные умения: обращение к словарю или справочнику, а также выбор другого «источника информации» (преподаватель, однокурсник). Принятие решения, к кому или к чему обратиться, замедляет работу и, в конечном счете, негативно сказывается на её результатах.

В качестве общего вывода можно заключить, что у студентов в недостаточной степени сформирована гипертекстовая компетенция, что проявляется, прежде всего, в неспособности определить информационную ценность текста и соответственно адекватно оценить необходимость обращения к гиперссылкам, а также в трудностях при непосредственном использовании гиперссылок. Кроме этого у студентов было отмечено недостаточное владение рациональными приемами восприятия и извлечения информации из текстов различного типа, что дополнительно затрудняет формирование гипертекстовой компетенции.

Всё это позволило выделить учебные задачи при формировании гипертекстовой компетенции:

– развитие умений определять информационную ценность текста и рационально привлекать информацию из внешних источников (когда слово или явление совершенно незнакомо и при этом влияет на понимание текста, когда быстрее будет найти слово в словаре, чем пытаться догадаться о его значении, когда действительно необходима дополнительная информации о том, что упоминается в тексте и т.д.);

– обучение рациональным приемам восприятия и «присвоения» информации из текста: развитие компенсаторных умений, таких, как языковая догадка, понимание информации из контекста, из предыдущего языкового опыта, связанного с изучением родного и других иностранных языков (поиск соответствий, перенос навыка) и др.;

– развитие умений пользоваться техническими возможностями оцифрованного текста, такими, как всплывающие подсказки, электронные словари и др.;

– развитие умений анализировать и отбирать информацию, представленную в форме гипертекста;

– развитие умений самостоятельно определять границы гипертекста для выполнения коммуникативной задачи.

Учет специфических черт гипертекста требует выработки новых подходов к работе с ним в рамках любого предмета, в том числе в обучении иностранным языкам. Результатом такой работы «на выходе» должно явиться умение выпускников вуза обрабатывать и использовать на практике информацию, извлеченную из такого рода текстов.

При этом представляется необходимым опираться на методику работы с линейным текстом (Galskova, 2003) и постепенно вырабатывать умения и навыки извлечения и обработки информации из гипертекста.

Исследователи гипертекста признают, что помимо специфических характеристик гипертекста: дискретности подачи информации, нелинейности, антропоцентричности, «демократичности» (Makhov, 2010), к нему можно применить характеристики и «традиционного» линейного текста, такие, как последовательность, развернутость, связанность, целостность, законченность, статика и динамика (Dedova, 2001). Поэтому считаем целесообразным исходить из того, что студенты, опираясь на эти уже знакомые им характеристики, обладают опытом извлечения информации из линейного текста. В этом случае первоочередной задачей является обратить их внимание на специфические композиционно-структурные элементы гипертекста, рациональные приемы восприятия и «присвоения» информации из текста, включая использование гиперссылок, анализ и отбор информации, представленной посредством гипертекста.

Разработанная нами технология формирования гипертекстовой компетенции включает в себя три фазы:

1) обучение «технике» работы с гипертекстом;

2) обучение содержательной стороне работы с гипертекстом;

3) конструирование индивидуального информационного пространства на основе гипертекста.

Алгоритм обучения «технике» работы с гипертекстом (фигура 4) предполагает последовательную самостоятельную деятельность студентов и работу преподавателя со студентами по развитию умений определять информационную ценность гипертекста, оценивать необходимость привлечения информации из внешних источников, рационально воспринимать и понимать информацию из гипертекста.

Вторая фаза разработанной технологии формирования гипертекстовой компетенции имеет целью развитие у студентов умений анализировать информацию, представленную в гипертексте, на предмет ее полноты и достаточности для решения поставленной задачи. Данные умения составляют один из основных компонентов гипертекстовой компетенции, связанной с восприятием и обработкой информации, представленной в форме гипертекста. При первичном знакомстве с содержанием текста студенты должны задать себе следующие вопросы:

– Нужно ли использование гиперссылок или информация представлена в достаточной степени/исчерпывающе?

– Если есть такая необходимость, то как использовать функцию гиперссылки наиболее рационально?

– Как встраивать информацию, полученную путем перехода по гиперссылке, в информационное поле основного текста, при дальнейшей обработке этой информации?

Данная работа проводится на занятии под руководством преподавателя. Отобранные тексты с гиперссылками анализируются обучающимися совместно с преподавателем. При этом студенты учатся не только понимать текст и связанную информацию, но и конструировать новое знание на основе совокупности единиц информации, полученной из внешних источников.

На третьей фазе студентам предлагается самостоятельно определять границы текста, переходя по гиперссылкам, и конструировать индивидуальное информационное пространство, выстраивая, таким образом, собственную образовательную траекторию. В результате каждый студент формирует индивидуальное представление о полученной информации, дополняющее его индивидуальную картину мира. Такой прием способствует более живому дальнейшему обсуждению проблемы текста, так как каждый высказывается о ней в соответствии со своим представлением и вносит в обсуждение что-то новое.

Заключение

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

Гипертексты отличаются наибольшей демократичностью в плане навигации, то есть пользователь обладает достаточно большой свободой при движении по информационному пространству текста. Однако в преподавании иностранного языка с этим свойством связана серьезная объективная трудность: студентам необходимо овладеть приемами по извлечению информации из такого рода текстов. Данные приемы представляют собой совокупность навыков, связанных как с рациональным использованием возможностей цифровой информационной среды, так и с привлечением компенсаторных умений.

Основные умения работы с текстом целесообразно формировать на основе «традиционного» текста. Прежде чем приступать к работе с гипертекстом на ИЯ, студентам необходимо овладеть действиями и операциями по распознаванию содержания текста как сложного структурно-семантического единства. Перед тем как приступать к целенаправленной работе с гипертекстом, нужно отработать приемы работы с текстами, предполагающими разную степень проникновения в содержание, то есть связанные с изучающим, ознакомительным, просмотровым и поисковым чтением. Все эти приемы подлежат переносу на работу с гипертекстом на ИЯ. Кроме того, в традиционной методике при работе с линейным текстом различают такие основные этапы, как: предтекстовый, текстовый и послетекстовый (Galskova, 2006; Solovova, 2006), что также нельзя не учитывать. Предтекстовый этап несет наибольшую методическую нагрузку, так как направлен, прежде всего, на развитие мотивационной составляющей: если студенту текст интересен, эффективность работы с ним значительно возрастает. Что касается снятия возможных трудностей при работе с линейным текстом (в основном это трудности лингвистического характера, касающиеся незнакомой лексики или грамматики), то в случае с гипертекстом данный вид работы можно перенести на текстовый этап, благодаря возможности при столкновении с незнакомым явлением обратиться за помощью, перейдя по внешней ссылке. Здесь речь идет как раз о специфическом умении, связанном с гипертекстом. И в этом случае необходимо посвятить большую часть работы выработке баланса между формированием двух составляющих компенсаторного умения: языковой догадки и обращением к внешнему источнику, путем использования по-исковых сервисов. В целом, овладение стратегией работы с гипертекстом на иностранном языке способствует развитию умений, в своей совокупности составляющих гипертекстовую компетенцию, что в свою очередь является важной составной частью профессиональной компетенции выпускника вуза.

ЛИТЕРАТУРА

Барт, Р. (1989). Смерть автора (сс. 384 – 391). Избранные работы: Семиотика: Поэтика: Пер. с фр. Москва: Прогресс.

Беляева, Н.В. (2010). Гипертекст как когнитивно-коммуникативная единица. Дис. … канд. филол. наук. Москва.

Богданова, Л.И. (2014). Формирование текстовой компетенции в процессе рецепции и продукции текстов. Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация, 1, 11 – 19.

Дедова, О.В. (2001). Лингвистическая концепция гипертекста: основные понятия и терминологическая парадигма. Вестник МГУ. Сер. 9. Филология, 4, 22 – 36.

Эко, У. (2004). Открытое произведение. СПб.: Академический проект.

Гальскова, Н.Д. & Гез, Н.И. (2006). Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов и факультетов иностранных языков высших педагогических учебных заведений. Москва: Издательский центр «Академия».

Гальскова, Н.Д. (2003). Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя. Москва: АРКТИ.

Лукина, С.Л. (2014). К вопросу определения понятия «текстовая компетенция». Ученые записки Орловского государственного университета. Серия: гуманитарные и социальные науки, 1 (57), 257 – 260.

Махов, А.С. (2010). Типология художественных гипертекстов на основе немецкоязычных интернет-сайтов. Дис. … канд. филол. наук. Москва.

Салосина, И. В. (2007). Текстовая компетентность: от восприятия к интерпретации. Вестн. Томского гос. пед. ун-та, 10 (73), 55 – 59.

Соловова, Е.Н. (2006). Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. Москва: Просвещение.

Субботин, М.М. (1994). Гипертекст. Новая форма письменной коммуникации. Москва: ВИНИТИ.

REFERENCES

Akbulut, Y. (2007). Variables predicting foreign language reading comprehension and vocabulary acquisition in a linear hypermedia environment. The Turkish Online Journal of Educational Technology, 6, 53 – 60.

Alkhaleefah, T. A. (2017). Saudi EFL learners’ reported reading problems and strategic processing of text types: A think-aloud case study. Reading Psychology, 38(7), 687 – 730.

Amer, A. & Barwani, T. Al A. & Ibrahim, M. (2010). Student teachers’ perceived use of online reading strategies. The International Journal of Education and Development using Information and Communication Technology (IJEDICT), 6.4, 102 – 113.

Anderson, N. J. (2003). Scrolling, clicking, and reading English: online reading strategies in a second foreign language. The Reading Matrix, 3.3, 1 – 32.

Baker, L. & Brown, A.L. (1984). Metacognitive skills and reading (Pp. 657 – 679). P. D. Pearson, M. Kamil, R. Barr, P. Mosenthal (Eds.). White Plains, NY: Longman, 1.

Barthes, R. (1989). The Death of the Author. (рp. 384 – 391). Selected Works: Semiotics, Poetics. Moscow: Progress.

Beljaeva, N.V. (2010) Hypertext as a Cognitive-Communicative Unit. Avtoreferat diss.k.ped.n. Moskva.

Blom, H. & Segers, E. & Knoors, H. & Hermans, D. & Verhoeven, L. (2018). Comprehension and navigation of networked hypertexts. Journal of Computer Assisted Learning, 34, 1 – 9. https://doi.org/10.1111/jcal.12243

Bogdanova, L.I. (2014). Text Competence Forming in the Process of Text Reception and Production. Moscow State University Bulletin, 1, 11 – 19.

Bourina H.V. & Dunaeva L.A. (2019). Role of hypertext in teaching foreign languages. E-Learning and Digital Media, 16, 2, 110 – 121.

Cho, B.-Y. & Afflerbach, P. (2017). An evolving perspective of constructively responsive reading comprehension strategies in multilayered digital text environments (рp. 109 – 134). S. Israel (Ed.). Handbook of research on reading comprehension. New York, NY: Guilford Publications.

Coiro, J. (2003). Reading comprehension on the Internet: Expanding our understanding of reading comprehension to encompass new literacies. The Reading Teacher, 56(5), 458 – 464.

Dedova, O.V. (2001). Hypertext Linguistic Concept: Main Conceptions and Linguistic Paradigma. Vestnik Moskovskogo Universiteta. Moscow State University Bulletin. Ser. 9. Filologiya, 4. 22 – 36.

Eco, U. (2004). The Open Work. St. Petersburg: Akademicheskij Projekt.

Ensslin, А. (2006). Literary hypertext in the foreign language classroom: a case study report. The Language Learning Journal, 33:1, 13 – 21.

Finnemann, N. O. (2017). Hypertext configurations: Genres in networked digital media. Journal of the Association for Information Science and Technology, 68(4), 845 – 854.

Galskova, N.D. & Gez N.I. (2006). Foreign Language Teaching Theory. Linguodidactics and Methods: Manual for Linguistic Universities Students and Foreign Language Faculties of Pedagogical High Schools. Moscow: Academia Publishing Center.

Galskova, N.D. (2003). Modern Foreign Language Teaching Methods: Teachers Manual. Moscow: ARKTI.

Goodfellow, R., Laurillard, D. (1994). Modeling learning processes in lexical CALL. CALICO Journal, 11(3), 19 – 46.

Hahnel, C., Goldhammer, F., Kröhne, U. & Naumann, J. (2017). Reading digital text involves working memory updating based on task characteristics and reader behavior. Learning and individual differences. 59, 149 – 157. https://www.pedocs.de/frontdoor.php?source_opus=17558

Lie, J. (2020). Development and validation of Second Language Online Reading Strategies Inventory. Computers & Education, 145. https:// www.semanticscholar.org/paper/Development-and-validation-ofSecond-Language-Li/4081abc0555136aa4d53c4461a8f591962b609fd

List, A. & Alexander, P.A. (2017). Text navigation in multiple source use. Computers in Human Behavior, 75, 364 – 375. https://www. semanticscholar.org/paper/Text-navigation-in-multiple-source-use-ListAlexander/fcb2b3ace187a6fd83565c19aaaf26dded32365b

Lukina, S.L. (2014). To the Question of Definition of the Conception “Text Competence”. Uchjonyje Zapiski Orlovskogo Gosudarstvennogo Universiteta. Seria: Gumanitarnye Nauki. Orjol State University Scientific Notes. Issue Human and Social Sciences, 1 (57), 257 – 260.

Makhov, A.S. (2010). Typology of Fiction Hypertexts on the Base of German Internet Sites. Diss.k.ped.n. Moscow.

Park, H. R. & Kim, D. (2017). English language learners’ strategies for reading online texts: Influential factors and patterns of use at home and in school. International Journal of Educational Research, 82, 63 – 74. https:// www.semanticscholar.org/paper/English-language-learners’-strategiesfor-reading-Park-Kim/352af4077e3abc6d4426d5a28487589fcb03ce97

Salmeron, L., Naumann, J., García, V. & Fajardo, I. (2017). Scanning and deep processing of information in hypertext: An eye tracking and cued retrospective think-aloud study. Journal of Computer Assisted Learning, 33(3), 222 – 233. https://www.semanticscholar.org/paper/Scanning-anddeep-processing-of-information-in-an-Salmerón-Naumann/ba3831e959 283036f36bbc3c4ea126843fb6e109

Salosina, I.V. (2007). Text Competence: from Reception to Interpretation. Vestnik Tomskoto Gosudarstvennogo Pedagogicheskogo Universiteta. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 10 (73), 55 – 59.

Schmar-Dobler, E. (2003). Reading on the Internet: the link between literacy and technology. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 47.1, 80 – 85.

Solovova, E.N. (2006). Methods of Foreign Language Teaching: Base Lectures Course: Manual Pedagogical High Schools Student and for Teachers. Moscow: Prosvestchenie.

Subbotin, M.M. (1994). Hypertext. New Form of Written Communication. Moscow: VINITI.

Nelson, T.H. (1992). Literary Machine 90.1 Sausalito. CA: Mindful Press.

Yamaç, A., Oztürk, E. (2019). How digital reading differs from traditional reading: An action research. International Journal of Progressive Education. 15(3), 207 – 222.

Zandieh, Z. & Jafarigohar M. (2012). The Effects of Hypertext Gloss on Comprehension and Vocabulary Retention under Incidental and Intentional Learning Conditions. English Language Teaching. Vol. 5. № 6. https://www.semanticscholar.org/paper/Saudi-EFL-Learners’Reported-Reading-Problems-and-A-Alkhaleefah/8f56d7a1dcd6f5f77b4 4f96c20f0f38833c122b6