2018/3, стр. 280 - 296

БЪЛГАРСКИЯТ „MAÎTRE DE LANGUES“

Резюме: Реконструирането на образа на учителя по чужди езици, като социален тип, се вписва в педагогическата имагология и е важен елемент от лингводидактическата археология. В лекцията е представен френскоезичният преподавател от епохата на Българското възраждане, който е не само ограмотяващ учител по езика и традиционен духовен наставник, а полиглот, енциклопедист и цивилизатор. Той разпространява модерността чрез упорита преподавателска дейност, чрез преводаческа, журналистическа и книжовна активност, чрез блестящи публични изяви и нов модел на социално поведение и преди всичко чрез саможертва в името на идеалите си.

Ключови думи: reconstruction; foreign language; teacher’s image as a social type; imagology; linguistic archaeology; French

Българският учител по френски език е носител на нова образователна доктрина. За разлика от първите допири на българската възрожденска интелигенция с френската култура и език, които се коренят някъде през втората половина на осемнадесетото столетие, той изцяло е рожба на модерния ХІХ век. Неслучайно първият български учител по френски език – Никола Пиколо, е назначен на този преподавателски пост в самата зора на новото столетие и сякаш за да се подсили символичната страна на събитието, това става не къде и да е, а в най-престижната Княжеска академия на Балканите. Това е времето, когато възрожденският интелигент прекрачва зида на килийното образование, излиза от границите на българската езикова територия и напуска рамките на класическото елинско интелектуално пространство и образование, докосва се до постиженията на модерната европейска култура и впряга всичките си сили, за да ги направи достояние на сънародниците си чрез средствата на родния език1) и на универсалния френски език. Ето защо още по време на самото съграждане на българските образователни центрове той реорганизира пътя за достъп до просветата, така че всеки възпитаник на българско училище да се снабди с неутрален езиков ключ, който да го направи независим по отношение на гръцкото, турското, руското, сръбското и т.н. филтриране на информацията и който да му отвори прозореца към световното познание и култура. Амбицията на българския просветител е не само да покаже знанието и културните достижения, но и да предпази сънародниците си от подражателство на „вънкашната политура на цивилизацията“, от „фалшивите светила на европейското просвещение“, „от криви убеждения, които представят смешни умове“ (Voynikov, 1871: 17 – 21), като изгради у тях универсален езиков инструмент, който би им позволил сами да се уверят в истинността на думите му. Поради това френскоезичният преподавател е не само ограмотяващ учител по езика и традиционен духовен наставник, а полиглот, енциклопедист и цивилизатор. Такъв е пътят на един Г. С. Раковски, редовно споменаван в докладите на австрийски, руски, френски, сръбски, влашки и турски дипломати като „un Bulgare, maître de langues“, но такъв е и пътят на обикновения новобългарски френскоезичен учител, който подготвя „първите отреди на националната интелигенция“ (Genchev, 1981: 137).

Големите изследователи на Българското възраждане Иван Шишманов и Николай Генчев вече са посочили и анализирали мотивите, „извикали на живот първите генерации от образовани хора и културни дейци“, получили „гръцка училищна школовка и светско образование“. Упованието в „гръцката образованост“ е заменено с вяра в силата на „френската образованост“ през разделителната 1844 година, когато се обявяват новите български национални и образователни приоритети. Появил се е „Царственикът“ на Христаки Павлович, който пръв широко популяризира „националистичните идеи и тенденции на Паисия“; Иван Андреов Богоров издава „Първичка българска граматика“, разклатила „славянобългарската насока в езика и литературата ни“ (Shishmanov, 1930: 35); Иларион Стоянович превежда „Православное учение“; Александър Екзарх атакува френския министър Гизо с призиви час по-скоро да уреди въпроса за следването на български деца във Франция (Genchev, 1979: 93); Сиприен Робер публикува „Les Slaves de Turquie“, където сред балканските народи откроява образа на гордите българи с техните национални въжделения, а космополитът Константин Фотинов обявява в първото българско списание новата националнообразователна петзначна доктрина: общобългарска просвета на роден език, съчетана с активно изучаване на греческий, отоманский и френский язък, и осъществявана в православен дух (Fotinov, 1844: 94). Това е и времето, когато френският език напуска смесените елино-български училища, навлиза в новооткритите класни училища за момчета и момичета в по-големите български градове и подготвя плацдарма за френското митологизиране. Големият час на френскоезичен подем удря през 50-те години на ХІХ век, когато езикът на Наполеонова Франция лавинообразно започва да се разпространява, за да стане в края на 60-те и началото на 70-те години на ХІХ век едноличен господар в почти всички от отворените 50 класни и 3 гимназиални учебни центъра (Болград, Пловдив и Габрово). В тези огнища на българска просвета от 994-те представители на българската възрожденска интелигенция, които образуват респектиращия масив от лица, владеещи френски език, няколкостотин навлизат в учителското поприще, а над стотина активно преподават езика. Именно на тези български учители, част от които са самоуки или с фрагментарни францушки начала, възрожденската образователна доктрина възлага да осъществят една от най-амбициозните езикови програми, чрез която българите ще се приобщят към модерната европейска култура. „Възрожденската интелигенция, заявява Николай Генчев, донесе и разпръсна като мълнии сред ориенталската дрямка големите идеи на новия свят. Тя първа заговори за свобода и национално самоопределение, за човека като център на вселената, за великите открития на науката и духа, за новата литература и изкуство, за това, което другите народи са постигнали по пътя на цивилизацията. И накрая тази интелигенция, произлязла от народа и органически свързана с неговия бит, психология и надежди, тръгна пред него в четите, заверите и въстанията да го учи да умира за отечеството, за чест и правда. Такова колосално дело на обнова безспорно могат да извършат само първостроителите, дори и тогава, когато те самите не са чак дотам образовани, не са овладели напълно общочовешкия културен дух; дори и тогава, когато работят в условия на чуждо политическо и духовно робство“ (Genchev, 1981: 144). Такъв е и образът на самоукия просветител и даскал по френски език, за който Иван Вазов си спомня, че първи го е въвел в света на любословието. „Един любопитен случай, тогава не рядък при учителските нрави и съперничества, даде възможност на даскал Юрдана да се прочуе с ученост и да повдигне славата на училището. По покана от карловския главен учител даскал Димитра, руски възпитаник, той отива с учениците си от горните класове да присъствува на карловските изпити. Там, не знам как, залавя, пред захласналото множество, учена препирня с даскал Димитра върху въпроса: има ли у животните разум? […] Учените хора в Цариград отдават правото на даскал Юрдана. Подир тая присъда, която нанесла жесток удар на даскал Димитровото честолюбие, карловското училище останало посрамено, учениците от по-предните фамилии го напустнали и минали в Сопот да слушат мъдростта на сопотския Аристотел. Но тържествующия даскал Юрдан не задремва въз лаврите си. За да порази още повече въображенията със своята всестрана ученост, той дава по-голям салтанат на програмата си. Освен десетината общеобразователни предмети, с гръцкия и турския панагон, той въвежда в горните класове и руския и френския езици, които скришом учи едновременно с учениците си“ (Vazov, 1901: 56).

На другия полюс на просветната възрожденска сцена е високообразованият интелигент, който е учил в чужбина, който е следвал в Сорбоната или слушал лекции в Collège de France, „който реално е сроден с френската наука и култура, с опита на модерния свят и на по-напредналите европейски страни. Той донася „в своята изостанала национална среда по-висока образованост, култура и умението да се прави култура, нови идеи и схващания за света, по-богат социален опит, облагородени нрави“. Чрез образованието той „радикализира традиционния български живот“ и се превръща в „могъщ двигател на възрожденската обнова“ (Genchev, 1981: 143). Такъв тип възрожденски интелигент е класният Вазов учител по френски език, следвал в странство, който възпламенява учениците си с европейско излъчване, поетичен романтизъм и енциклопедична ерудираност. „Богдан Горанов, спомня си Ив. Вазов, беше тогава момък интересантен. При мургаво приятно, с резки черти лице и жив младежки поглед, той съединяваше изящество в носията и обноските; от него вееше европейщина и светскост. Той се улучи и с поетическа природа. С какво увлечение ни четеше Ламартиновите Méditations и песните на Беранже, ходяйки бързо назад-напред из класа, със светнал поглед, с паднали кичури от черна коса по челото! В захласа си той забравяше тогава нас и четеше за собствено удоволствие. После се сетеше и зафанеше да превежда. Само, че не бе свинал с българския език, та намираше несполучливи думи. Така: humanité – человечество, человеколюбие, човещина – той превеждаше човешкост, и grandeur – големлик!… Това не беше, разумява се, un cas pendable, както казва Рабле – за мене беше важно френският език. Тука, чрез Горанова, пръв път бях упленен от френската поезия – от музикалността на френската реч [...]. Аз се упивах от тия звукове, силни, звънливи, които се кръстосваха, сливаха, съчетаваха хармониозно, образувайки музикален ехтеж, като клапите на пияно, пеющи някой вихрен Вагнеров мотив“ (Vazov, 1901: 79).

Въпреки социалното разслоение и различния образователен път личната библиотека и на народния, и на елитарния учител по френски език учудва с богатството си. В нея преобладават предимно чужди заглавия, като след руските и гръцките най-много са френските книги, многоезичните речници и граматики. Получената широка култура и познания от тези десетки томове безспорно се отразява върху духовното израстване (Kuyumdzhieva, 1995: 158) и енциклопедичния заряд на българското учителство. В действителност френският език и френската книга са философският камък, който стопява съсловната и образователна разлика, който сплотява разнокалибрените деятели на възрожденската модерност, изгражда компактната маса на отправения през френскоезичния прозорец поглед към новите хоризонти на променящия се свят.

Ето защо основната характеристика на българския учител по френски език не бива да се търси в неговия социален произход, не бива да се извежда от степента му на владеене на езика, не бива да се мери по качеството на тесните му френски дрехи или по броя на изкачените във възрожденската йерархия стъпала. Българският учител по френски не е само просветител, той не е и обикновен преподавател, жонглиращ с граматически правила и странно звучащи слова, нито пък логически интерпретатор на текстове. Той е, по думите на Христо Ботев, „цивилизатор“ и „водител народен“! Образование на роден език, снабдено с ключ към световната цивилизация, това е вероюто му! И в тази негова отдаденост, стигаща понякога до маниакалност или до странни карикатурни измерения, се крият неговият патриотизъм, неговата всеотдайност, усещането му за историческата мисия, която е призван да изпълни. Горделив, високомерен, изкачил се на пиедестала на френскоезичната образованост, или достъпен, дружелюбен, запленен от френската реч и демократизъм възрожденски педагог, той предава франкофонския огън, до който се е докоснал в криволиците на сложен житейски път. Научният дух, светската култура, свободната европейската критика, философията на „Телемаха“ – това са новите ценности, които учителят по френски представя. Той насочва младите си възпитаници към новооткритите извори на знание и култура, към положителните науки и енциклопедизма на хуманитарното образование. В много случаи с далеч не перфектен френски език, с олендорфовски фрази и папагалски диалози възрожденският учител по езиците кара учениците си да се замислят как по-изискано да говорят и да пишат на роден и на чужд език. Всеки портиер, файтонджия и хамалин може да научи няколко френски лафа и дори може да проговори на францушки, но това няма да бъде изящният универсален език, няма да бъде истинският ключ към френската словесност и енциклопедизъм, към френското просвещение, култура и наука, към бленуваната модерна цивилизация, а жалък инструмент за декодиране на сантиментални романчета, булевардни водевили и кабаретни бурлески. Наред с революционното „свобода, равенство, братство“, отговарящо на българската настройка за социална равнопоставеност, учителят франкофон пренася и вкуса към елитарност, но елитарност не като самоцел, а като катализатор за прогрес, като модел, който може да бъде достигнат и трябва да бъде постигнат не чрез материално състояние, а чрез системно и упорито образование, достъпно за всички. И ако в България, поради отсъствие на държавност, няма противопоставянето на Стендаловото „червено“ и „черно“, на армейска и църковна стълба за изкачване в кариерата и обществото, то има светско и духовно начало, които обаче са обединени от френскоезично образования учител по езици в самото средоточие на българския духовен живот – училището. Неслучайно Константин Иречек казва, че възрожденската ни история е история именно на българското училище, а неговите последователи допълват, че българската история е направена не от царе и генерали, а от учители.

„Учителското поприще е неблагодарно, то не дава богатство, но то произвежда уважение и обща почит. . То е най-благородното и най-патриотическото, което един момък може да избере в интерес на родината си. Учителят по френски език е сред скромните строители и сред блестящите архитекти на културното възраждане, което предхожда политическото, той е и сред инициаторите и ръководителите на църковната и революционната борба за национално освобождение. Но преди всичко той е учител, просветител, цивилизатор. Той разпространява модела на духовните въжделения и едновременно с това универсалния езиков и културен еталон за сравнение и съизмерване на националното ни интелектуално издигане с прогреса на останалите народи. Ето защо учителят по езици се ползва с уважението на всички, към него настоящите и бившите ученици се обръщат със специално разработените формули „Ваше Словесие“, „Ваше Мъдрословесие“, „Ваша всепреподобна ученост“ или с изразяващия признателност ученически пиетет „Благодетелнейши ми учителю“. А всичко това показва само едно – френскоезичният учител е един от онези просветни Атласи (гиганти), които, по думите на Иван Шишманов, носят „българската земя на плещите си“, които осъществяват националната образователна доктрина и чието учителстване оставя не една епоха в историята на родната просвета.

Учителите по френски език и подготвените от тях ученици, независимо от степента на владеене на чуждата реч, са българските вестители, разпространители, пропагандатори на идеите на френското просвещение и цивилизация, народни водители. Въпреки негативната констатация на Александър Бурмов, че от българските училища излизат „само ограмотени, а не широко образовани хора с повишени интелектуални качества“ (Burmov, 1957: 5), за по-малко от четиридесет години (1837 – 1876) тези „ограмотени“ просветни труженици превеждат двадесетина френски общообразователни учебника, издават над тридесет помагала по френски език, граматики, учебници, разговорници, буквари, самоучители и речници, превеждат около 130 френски автори от различни епохи и области на знанието и културата, пускат в обращение над 70 френскоезични книги, преведени на български, към които се прибавя огромно множество от некаталогизируеми преводи в българската възрожденска преса. Тази преводаческо-просветителска дейност е доловена по неповторим начин от Николай Генчев. „Българската интелигенция, отбелязва авторът, е заета в своята професионална дейност не толкова с творчеството, колкото с адаптацията на модерната култура сред българското общество. Никой не може да очаква, че този народ, след като е бил лишен четири века от училища и нормален културен живот, изведнъж ще роди учени гении, велики художници или безсмъртни майстори на словото.“ „Чиста заблуда би било да се смята, че в България могат да се родят Нютоновци и Айнщайновци“. „Главното, продължава разсъжденията си Николай Генчев, при възрожденския интелигент е, като се измъкне от духовната пустош, сам да се образова, а след това усвоените знания да предаде на обществото чрез училището, църквата, чрез литературата и изкуството“ (Genchev, 1981: 145). Ето защо в много от случаите българският франкофон си позволява интелектуалният лукс да не превежда дословно, а да побългарява. Това чисто българско откритие, хвърлило в паника не един библиограф, не се дължи на слабо познаване на френския език или на желанието на завърналия се френски лицеист да се изживее като европейски автор, а точно обратното. Българският преводач е преди всичко учител, общонароден педагог и просветител, който от позицията на своята чуждоезикова висока култура има самочувствието да направи адаптации, да натъкми според езиковата си интуиция нормално звучащи на български фрази, да смени при нужда декора и топографската карта, за да позволи на новите идеи по-бързо да достигнат до българския адресат и преди всичко – да бъдат разбрани до най-малката подробност. „Имайте всякога наум, съветва Гаврил Кръстевич от престолний град на кралевство Франции, че пишете за народ прост и невежа с цел да ви разбира (защото инак е излишен преводът) и гледайте да излагате фразите си по такъв начин, че да не остава помежду нищо, нито съмнително, нито тъмно, та читателят, като чете, да се услажда3)“ – това е кредо на скромен котленски младеж, завършил университет в Париж, знаещ кога да се бори настървено с гръцките фанариоти и турската администрация и кога да се отдаде на целенасочено бездействие, за да спаси националната кауза.

Българският учител е особено силен разпространител на френския и европейския културен и научен прогрес преди всичко чрез устното слово. В часовете по език, дори когато се впуска в скучни граматически и лексикални обяснения на уроците, той неволно повежда учениците си към това, което се крие зад думите и формите на мисълта, към елисейските поля на знанието, словесността и бленувания духовен идеал. Подтиква ги да разберат света, като си послужат със средствата на спечелилия си славата на наднационален европейски език. Подбира текстовете или превежда новини от френските вестници. Участва във всички събрания и читалищни сдружения, държи речи и сказки, организира театрални представления и училищни празници, пропагандира новото… В обществените дискусии той е волтерианец, сектант, филенист, униат, православен, монархист и бонапартист, хуманитарист и позитивист, националист и демократ, потиснат политически и възвисен от френската литература мечтател. Може по цели дни и нощи да играе билярд, но когато е необходимо, възпламенява публиката със запомнящи се речи, изпъстрени с крилати фрази, които години след смъртта му се преповтарят и преповтарят (Vankov, 1965: 175). Създава читалища, подбира книги за библиотеките, прави абонаменти за вестници, събира спомоществования за нови книги, пише дописки за състоянието на просветата и участва в спорове по програмите и езиковата политика.

Съзнаващ цивилизаторската си мисия, той поддържа постоянно равнището си на владеене на френския език и реномето си на високообразован просветител, като се абонира не само за българска, но и за френска преса, доставя си френски книги4), речници и учебници, изписва през Цариград, Белград, Атина, Виена, Букурещ и Одеса съвременни помагала и педагогическа книжнина, а от самия Париж му изпращат най-новите романи, въпреки че на голяма част от учителите алафранги постоянно не им стигат средствата.

Владеенето на универсалния език измества елиниста и поставя франкофона в центъра на възрожденското общество. Доброволно или не, той е понесен от обществените течения и винаги е тласкан към позицията, от която трябва да поучава, направлява, информира, стимулира, коригира и призовава към самоусъвършенстване. Той не е ограмотител и просветител, а цивилизатор: не трябва само да преподава, а и да възпитава в нов дух, да представя нова ценностна система, съчетана с постиженията на позитивната и хуманитарна наука. Той разрушава комплекси, вдъхва самочувствие, от него се очаква да пресъздаде никога невиждания дотогава и едновременно с това митологизиран европейски стил на живот и мислене. Огромно предизвикателство, което понякога надхвърля възможностите на отделната личност, която сама не е успяла да овладее това, към което призовава останалите. Но въпреки това учителят е крачка напред пред учениците си и дори само ако ги запали по модерното, ще бъде достатъчно, за да изпълни мисията си. Той е пример за подражание, но изпълнявайки мащабна културна мисия, той не забравя, че преди всичко е учител, учител в най-широкия смисъл: водач, който не е опознал, а осъзнал и двете страни на цивилизацията, като библейски Адам, познаващ що е добро и що е зло. „Когато у един народ, заявява Каравелов, се появява возрождение и стремление за напредък, то, само по себе си се разбира, тоя народ захваща да заимствува от чуждите народности, да търси изход из своето съвременно положение и да променява старите идеи на нови“. „В такъв един хаос, пак според думите на Любен Каравелов, е тежко да се върви напред, и ние твърде често ще се препъваме, ще падаме и ще ставаме, но рано или късно ще да намираме правия път, както са го намерили и много други народности“. В този смисъл, „Криворазбраната цивилизация“ не е нещо, което го е имало или ако го е имало, то не е било широко разпространено, а предупреждение към това, което не бива да се допусне. Това е и ключът за обяснение на яростната реакция, с която навремето пиесата на Войников е приета. Опасенията са от това, че няма такава ситуация, от която комедията възпитателно да отклони българите, а напротив, тя може да „деморализира“, да „роди“ чуждопоклонничество. „Колкото и криво да са се цивилизували някои българи, казва Славейков, те не са дошли още до тази кривота“. Как може да се допусне, че някой би се пофренчил, когато е пресен споменът от гръкоманството, когато гласът на Паисий продължава да ехти. Дори и да има елементи на чуждопоклонничество, то бързо отминава поради българската черта за егалитарност: след като си опознал другия, след като си се огледал в неговото огледало, след като си се премерил с неговия аршин и претеглил способностите си да разсъждаваш в неговите измерения, идва етапът на отрезняване, последван от задължителното самоосъзнаване и самоуважение. Това е и посланието на драматурга, книжовника и учителя по френски език Добри Войников, който разпространява модерното, френската култура и език и същевременно предупреждава за опасностите от тази модерност. А задачата на учителя франкофон е едновременно да бъде разпространител на новата мода и неин критик. „Модната болест“ не може да отмине нито едно общество, потвърждава Любен Каравелов, но това, което трябва да се направи, е да се ускори нейният ход, за да се ускори смъртта ѝ и човекът да продължи да се развива и образова.

Учителят по френски език не е морализатор, а български възрожденски интелигент със здрав усет за традицията и новостта, предусетил опасността от една фалшива европейска цивилизация. Той показва модерното, но следи да не се възприеме само повърхностно, предупреждава да не се вземе „следствието за причина“ и „отражението за светлина“. Цивилизация, а не мода; умствен напредък, а не празно хортуване и „фантастически бръщолевения“; висок морал и традиционна нравственост, а не букурещко или парижко леконравие; духовен заряд, а не атрактивен криворазбран цивилизационен ерзац – това са посланията на радетеля за френския език, словесност и култура.

Поради особения си статут в обществото за българския учител по френски език е важно как ще изглежда. Това е елемент от новостта, модерността, цивилизацията, които прокламира. Затова учителят по френски език заделя средства не само да се дообразова, но и да се облече по френската мода, дори когато „платата“ му е нищожна. Тази черта на задължителна показност в обществото е доловена в уместната реплика на Добри Войников: „Отивай цял ден на казиното да прочиташ францушки газети на гладно сърце, колкото да рекат хората, че знаш францушки, че си учен“. Но тесните френски дрехи през Възраждането са като червения мундир или семинаристкото расо на Жулиен Сорел, като мускетарското наметало на Д‘Артанян или епископските одежди на Арамис, въпреки че в немалко случаи те са като прословутия показен портупей на Портос. Но за разлика от френската действителност – костюмът, абецедарът и журналът са униформата на новобългарския интелигент, те са скиптърът, жезълът и короната на българския учител по чужди езици, нагърбил се с новаторската си мисия. Той не се колебае да плати високата такса пред турската администрация за правото да носи униформата си на учител5), но не заради някакво криворазбрано подражание, а за да насочи вниманието на сънародниците си към общоевропейското културно самоопределяне и към съзнаване на необходимостта от промяна на политическото статукво. Но този естествен, от днешен поглед, избор е дързост, която се заплаща често с цената на живота6).

Българският учител е свързан не само с урока си по френски език и с школското възпитание на учениците си, но и с драматичната съдба на народа си7). Участва в църковно-освободителното движение, но когато въздухът наистина затреперва, не се поколебава да захвърли калема, Олендорфовата метода и французкия словар, за да се впусне в революционната битка на времето. Той е запомнящ се представител на българската интелигенция8), притежава характер, политически, религиозни и светогледни убеждения, обединени от цивилизаторската мисия, която целенасочено е поел да следва със слово, перо и поведение.

Професионалната подготовка на учителите по френски език представлява разнородна картина, включваща всички степени на образование: от самоуки франкофони през „снабдени с добра диплома“ колежани, лицеисти, гимназисти, семинаристи до завършили Сорбоната филолози, „от даскал Курта до тънкообразования учител Минчев“ (Bonchev, 1871: 3), от току-що напусналия ученичес ката скамейка младеж до опитния експерт с над 30-годишен стаж, от перфектни полиглоти до сричащи по францушки подидаскали, от етнически носители на езика до такива, които са позабравили родния си език от упорито учене на френската реч. Изглежда, че последната практика е достатъчно разпространена, тъй като един доморасъл полиглот посочва, че владее много по-добре френския, отколкото българския език:

„Един учител, родом Българин, който познава добре Българскийт язык, твърде добре Францускийт, Църковно-Славянскийт, Росскийт, Италиянскийт, Ново-Еленскийт, Влахо-Молдавскийт; търси упорито място „да быде на някое място учител или на друга някоя прилична служба. Господството им, които имат потреба, нека ся отнесат до Редакцията“9).

И така основна отличителна черта на българския учител по френски език, извън разностепенния му образователен ценз, са пословичните му полиглотски способности, към които го тласка езиковата ситуация, в която живее. Само сред възрожденския елит повече от половината висшисти „четат, пишат и превеждат“ на по няколко езика, а двадесетина от тях са виртуози в над пет езика10): Издигането в култ на учителската страст към полиглотство така се сраства с битовата митология, че дава началото на мълва за български даскал, който е „най-ученият на света“ не защото е залягал над книгите цели „дванайсет години“, а защото е „знаел седемдесет и седем езика“11).

Липсват, за съжаление, количествени данни за полиглотския потенциал на над шестстотинте френскоезични представители от втория и третия ешелон на българската интелигенция, които захранват пряко класното образование и свързаното с него обучение по френски език, но логично е да се предположи, че и те са се отличавали със завидни езикови спосособности, тъй като е известно, че и най-обикновеният и необразован занаятчия12) знае по няколко чужди езика, усвоени от пътуванията му в Цариград или в съседните страни.

И така, централно място в българската възрожденска епоха заема образът на „българския учител по езици“13), който води часовете по френски в класните училища. Той владее „съвършенно языците“, познава ги „добре“, „твърде добре“, „основно“, „снабден е с изискуемите качества“ за преподавател или просто „има понятие от езиците“. Готов е да преподава френски „теоретически“ и „практически“, като акцентува на „чтение“, „краснописание“, „превод“, „граматика“, „разчисление и съчинение“14). Не се страхува да преподава български, църковно славянски, гръцки, френски, турски и ако се наложи руски или немски език15), дори когато общините търсят учители само по „български, френски и турски език16)“ .

Духът на многоезичност е завладял безкрайните възрожденски обявления и известия, в които погледът на читателя се „замрежва“ само от изброяването на броя на езиците, които кандидатите се наемат да преподават (Ilchev, 1995: 68): „французский, румънский и югославянский“17), „български, французски и немски“18), „български, френски, немски и ромънски“, „гръцки, турски и основно френски“, „френский, латинский и италианский“19), „ромънский и френский“20), „турский и френский, както твърде добре гласната метода“21), „английскы, френскы и начала от турскы язык“22). През 60-те години на ХІХ век „в едно колкото-годи редовно училище“ се преподават освен френски език поне още един или два чужди езика, без да се броят традиционните вече български и църковнославянски. „Имат или немат един достоин учител, какъвто трябва, възмущава се П. Р. Славейков, и ето че искат от него да преподава той пет езика […] тъй днес в България от простотата на народа, от безсовестността на някои учители, които няма кой да ги оправи и настави, истинското учение е пренебрегнато и са ударили сал езици да учат, като да е то най-главната наука […] даскал ако търсят, търсят го да знай езици: децата си ако учат, искат да ги учат езици, науки не им трябвало23)“.

Почти няма случай, с изключение на първопроходника Никола Пиколо и на някои от преподавателите французи, когато на френскоезичния учител са поверени да води само часовете по езика. Обикновено заедно с началните крачки в езикообучението учителят по френски език дава и общообразователни знания. Ето защо профилът на този преподавател енциклопедист е повече от разностранен, въпреки че има в повечето случаи само класно образование. Дори в най-уредените български училища преподавателите са многопредметни пенкилери24), а обявите за учители предлагат букети от всевъзможни образователни конфигурации, в които езици, хуманитарни и природонаучни учебни предмети са размесени като алхимични коктейли: „църковна наука, естествена история, математика, физика, всеобща история, география, български, француски, латински, молдавски и славянски езици“25); „елементарныты наукы, французскый и гръцкый языци, търговско книгодаржание“26); „елементарните наукы [към които задължително се прибавят още няколко неидентифицирани] языка“; „география, всеобща история, математика, физика, и въобще природныте наукы [и разумява ся] язицы“27); „българский язык, славянский язик (староблъгарский), религия, естествена история, всеобща история, география, отечествена история, аритметика, геометрия, алгебра, тригонометрия, физика, литература, латинские язик, немские, францушкие язик“28); „нуждныте науки за едно добре уредено училище на българский язык [допълнени от] ръкоделие и френскый язык“29), „турски, арабски, персидски и други науки“, „окружните науки на български и начални уроци от француский и турский“30) и т.н. Много често недостатъчният образователен ценз се компенсира от богата професионална биография. Въпреки че в по-голямата си част българските учители нямат специализирана методическа подготовка, те обучават така, както са научени от своите първоучители, справят се с предизвикателствата на учебната практика и успяват за кратко време да натрупат достатъчно опит, за да изпълняват с точност длъжностите на мисията си.

Възрожденският учител по езици не може да се похвали с някакъв особен стабилитет. Но в сравнение с колегите си предметници той се задържа сравнително по-продължително време на едно и също учителско място – може би поради по-високия си образователен ценз или влияние, което има сред обществото. Имената на Емануил Васкидович, Сава Доброплодни, Добри Войников, Тодор Шишков, Димитър Славиди, Богдан Горанов се свързват обикновено с най-важните български учебни центрове. За съжаление, няма точна статистика за съотношението между доброволно напуснали учителския си пост и тези, които поради конфликт с общината или с местната турска управа са принудени да се местят от град на град. Факт е, че учителят по френски език се чувства по-независим. Дори когато не „уйдисва“ на епитропите, то „смесеният им съвет“ решава да „дади ливадето“ на всеки друг, но не и на него31). Ако все пак някой преподавател, „снабден с френски“, е уволнен, то той си намира без затруднение работа било в друго училище, било като частен учител.

А след приемането през 1865 година на закона за задължителното обучение по френски език направо се появява глад за учители. Естествено и претенциите на българските френскоезични даскали се увеличават. „Когато ти зная аз тебе францушки, на каква да е работа не ти се залавям. Аз трябва да съм облечен тъй хе, аламода-конте: с часовника му, с кордоня му, с ръкавичките му, с бастунчето му, па и с очилата му, та който ма види, от каяфетата да ма познай, че знам францушки, че съм учен“ (Войников, 1871: 90). Но скоро това високомерие отминава и „всички, които на градския мегдан се силят в преструвки, небрежно въртят бастунчета и се кланят наляво и надясно, както по парижката „Риволи“, ще изглеждат смешно и скоро ще бъдат принудени да се съобразяват с местното благоприличие“ (Genchev, 1981: 146).

Важно предимство на учителската професия през Възраждането е свободата, с която се ползват в образователния процес. „От него не се иска нищо друго, освен да се съобразява с нормите на патриархалната нравственост и да учи децата на четмо и писмо. Във всичко останало той е човек свободен. Той няма да дава обяснения за своето поведение нито пред държавни чиновници, нито пред инспектори и ревизори, осъществяващи определена просветна политика, нито пред попове и епископи, проводници на клерикализма. И когато през седемдесетте години българското духовенство ще се опита да сложи ръка на училищата, то ще срещне силната съпротива от страна на народното учителство, което ще иска да запази своята свобода и независимост“ (Genchev, 1981: 140). Методите на обучение, учебниците и учебните помагала са личен избор на учителя и тъй като той е предан от душа и сърце на своето признание, резултатите са повече от добри за времето си.

През Възраждането се оформя една малобройна група от домашни учители по френски език, която дори и да не оказва пряко влияние върху развоя на българската чуждоезикова практика, има силно влияние в обществения живот и спомага за утвърждаването на френската ориентация в българската образователна доктрина. Те са представители на българския елит, висококвалифицирани интелигенти, завършили престижни учебни заведения, изявени полиглоти, които започват кариерата си като учители по френски език, а историята им отрежда да бъдат сред най-първите хора на епохата, определили националната ни съдба, като Стефан Богориди, който е домашен учител по френски език в гръцкото семейство на Ал. К. Мурузис (Kolev, 1978: 87); като д-р Иван Селимски, който е поканен през 30-те години на ХІХ век за частен учител по гръцки и френски език в двора на влашкия крал Йоан Караджа; като Г. С. Раковски, който дава частни уроци по френски и гръцки език в най-известните браилски фамилии; като Гаврил Кръстевич, който след завръщането си от Париж си позволява лукса да подбира частните си ученици сред многобройните високопоставени кандидати.

И така, в йерархическата стълба на българското просветно общество учителят по френски език, за разлика от народния даскал и от предметника, е поставен на по-високо стъпало независимо от образователния си ценз и преподавателска биография. Френският език е просветен ореол и символ на ерудираност, които никакви други науки и езици не могат да изместят от фокуса на възрожденското училище. Българският учител по френски език е енциклопедист и цивилизатор, който разпространява модерността чрез упорита преподавателска дейност, чрез преводаческа, журналистическа и книжовна активност, чрез блестящи публични изяви и нов модел на социално поведение и преди всичко чрез саможертва в името на идеалите си, както това прави „учителят по чужди езици32)“ Георги С. Раковски.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Както прави великолепният познавач на френския език и парижка образователна система д-р Петър Берон в своя „Рибен буквар“ от 1824 година.

2. В. Турция , V, бр. 47, 10 януари 1870.

3. Писмо на Г. Кръстевич от Париж с дато 1 октомври 1838 (Цит. по Балабанов, 1914, 156).

4. „Приключенията на Телемах“ в превод на Н. Михайловски струват колкото една вносна „риза мъжка немска“, а „Пътуване около света“ в превод на С. С. Бобчев – колкото един турски „фес“ (Даскалова 1997, 67).

5. В Сливен Добри Чинтулов ходи с „френски дрехи“, Ботю Петков въвежда тази мода в Калофер и т.н., а облеченият във френски дрехи учител изглежда по-важен, по-изтънчен и „по-изтъстрен“ в една „новопросвещаема страна“, той е „отлично, уважаемо лице“, когото обичат, честят и го призовават на гости, защото е учител на децата (Чаушев, 1991: 235).

6. В Плевен още не е заглъхнал звукът от прочита на Хат-и-хумаюна и властите подкупват наемници, които едва не убиват Александър Живков – един от първите преводачи на Лафонтен, само защото имал позволително да носи свободно европейско облекло (Трифонов, 1930: 186). Високообразованият Никифор П. Константинов е освободен от пловдивския затвор едва когато заменя „тесните си европейски дрехи“ с „шарена антерия“ и „софтено джубе“ (Дичев, 1931: 204 – 206).

7. Учителят по езици Димитър Миладинов загива заедно с брат си в турската тъмница; Г. С. Раковски, Константин Величков и много други са хвърлени в затвор; Кръстю Пишурката преживява седем пъти затвор; Тодор Икономов е подложен на постоянно преследване; Сава Филаретов избягва от София, за да се спаси от дебнещата го смърт; Тодор Пеев едва се разминава със заточението; Васил Манчев е пратен на заточение в Мала Азия, за да се „сандардисат българските даскали“; Нестор Марков с други свои колеги от Габрово е откаран показно в Търновския затвор; Константин Юрданов е разкарван по дунавските затвори и умира вследствие на жестоките мъчения, на които го подлагат; Петър Жилов е интерниран; полиглотът и франкофон Т. Каблешков е убит и т.н.

8. Владеенето на френския език е основен мемоаристки компонент в представянето на образования българския учител, придобил на места дори оттенък на магическа биографична формула за необикновеност.

9. В. Гайда, І, бр. 7, 7 септември 1863.

10. Сред най-изявените между тях с над пет езика са М. Балабанов, В. Берон, П. Берон, Ал. Богориди, Ив. Богоров, Н. Василиади, А. Драндар, Евстатий Зографский, Хр. Златев, Теодосий Икономов, Д. Мутев, Сп. Палаузов, Ст. Петков, Н. Пиколо, Н. Първанов, Антим Ризов, Т. Шишков.

11. Този учител е Найден Геров, за когото, според Л. Каравелов, жителите на Копривщица пускат тази мълва (в. Свобода, № 25 от 4 дек. 1871 г.).

12. По сведение на П. Р. Славейков един калайджия по време на Кримската война работи като мекереджия и като „слугувал на френците и на ингилизите, той научил доста добре френски и ингилишки“ (в. Гайда, г. І, бр. 8, 21.ІХ.1863 г).

13. Според Теоклитос Фармакидис Атанас Богориди ползва активно старогръцки и новогръцки, латински, немски, френски и английски език. Двадесет и четири годишният Стоян Делчев Въженов учи „езици турски, руски и френски“ (Илиев, 1926: 68). Роденият в Свищов Димитър Г. Анев владее френски, румънски и немски (Манчев, 1982: 163). Ат. Илев учи френски, турски, самостоятелно руски, с частен учител гръцки, латински и старогръцки, по време на пътуванията си овладява от славянските езици сърбохърватски и словенски, като завършва езиковата си одисея с факултативно учене на немски в Табор (Илиев, 1926). Кръстю Пишурката се оправя безпроблемно с френски, гръцки и турски, а немски и руски познава дотолкова, колкото да си служи свободно с литературата на тези езици“ (Орловски, 1905: 11). Възпитаникът на гръцкото училище в Букурещ и на Атинската гимназия, а след това и студент в Университета в Пиза, Христо (Христаки) Златев владее староръцки и новогръцки, латински, френски, немски, румънски и италиански. Д. Мутев е безспорно един от най-образованите българи, който владее девет езика (Дончев, 1965: 214).

14. В. Дунавска зора, ІІ, 31, 14 юли 1869.

15. Небеизвестният даскал Христодул преподава множество езици в Габрово. Сава Доброплодни е известен с предпочитанията си към езиковото обучение, където и да преподава. В Златарица обучението е ориентирано единствено към изучаване на езици и т.н.

16. Разградското българско училище „има нужда от един учител, който да познава турския, българския и францушкия языци“ (в. Дунав, ІІ, 59, 23 март 1866). Настоятелството на българското училище в Шумен, общината в Ески-Джумая търсят също учител, който да предава трите езика (в. Дунав, ІІ, 99, 14 август 1866; в. Право, VІІ, 3, 27 март 1872). Някои от общините не биха се отказали и от кандидати с по-широк профил, като настоятелите от Хаджиолу-Пазарджик, които освен знаенето на „българский и френский язик“ заявяват в прав текст „ако би пак да знае и гръцкий и турский или черковно пение, толкоз по-добре“ (в. Македония, ІІІ, бр. 24, 10 май 1869). Жеравнянската община търси „главен учител в степен на преуготвителен, който да може да предава окружните науки на български и начални уроци от француский и турский“ (в. Македония, ІІІ, 38, 16 август 1869).

17. В. Отечество, ІІ, 96, 3 юли 1871.

18. В. Дунав, ІІ, 16, 1 март 1869, 64.

19. В. Источно време, ІІ, 28 (89), 19 юлия 1875.

20. В. Бъдущност, І, 3, 22 март 1864.

21. В. Напредък Х, 54, 9 август 1875.

22. В. Право, VІІ, 16, 26 юни 1872.

23. В. Гайда, г. І, бр. 8, 21.ІХ.1863.

24. Само в Габровското класно училище главният учител и руски възпитаник Теодор Бурмов преподава освен френски език още седем други предмета – алгебра, геометрия, физика, логика, риторика, немски и български език.

25. В. Право, V, 12, 7 април 1870.

26. В. Право, VІ, 33, 12 октомври 1871.

27. В. Век, І, 6, 16 февруари 1874.

28. В. Турция, г.ІІІ, бр. 11, 3 септ. 1866.

29 В. Македония, ІІІ, 18, 29 март 1869.

30. В. Македония, ІІІ, 38, 16 август 1869.

31. В. „Век“ съобщава за учител по френски и турски, който е наказан със символично „шконтиране“ на „ланския му хак“ (в. Век, ІІ, 32, 9 август 1875).

32. Un Bulgare, maître de langues – из рапорта на консула Билкок до френския министър на външните работи Гизо (Billecocq. Turquie. Bucarest, 1942, N 55).

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bonchev, N. (1871). Za uchilishtata. Periodichesko spisanie na Balgarskoto knizhovno druzhestvo. God. І, 1871, kn. 3 – 4. [Бончев, Н. (1871). За училищата. Периодическо списание на Българското книжовно дружество. Год. І, 1871, кн. 3 – 4.].

Burmov, At. (1957). Uvod. M. Stoyanov. Balgarska vazrozhdenska knizhnina. Tom І. Sofia [Бурмов, Ат. (1957). Увод. М. Стоянов. Българска възрожденска книжнина. Том І. София].

Chaushev, Sl. (1999). Uchebnoto delo v Silistra. Silistra. [Чаушев, Сл. (1999). Учебното дело в Силистра. Силистра.]

Daskalova, Kr. (1997). Balgarskiyat uchitel prez Vazrazdaneto [Даскалова, Кр. (1997). Българският учител през Възраждането].

Dichev, M. (1931). Elenchani uchiteli. Elenski sbornik. [Дичев, М. (1931). Еленчани учители. Еленски сборник].

Donchev, D. (1965). Bolgradskata gimnaziya prez 1858 – 1878 godina. Izvestiya na pedagogicheskiya institut, 19. [Дончев, Д. (1965). Болградската гимназия през 1858 – 1878 година. Известия на педагогическия институт, 19].

Fotinov, K. (1844). Slovesnost slavyanobolgarska. Lyuboslovie, T. І. [Фотинов, К. (1844). Словесност славяноболгарска. Любословие, Т. І.].

Genchev, N. (1979). Frantsiya v balgarskoto duhovno vazrazhdane. [Генчев, Н. (1979). Франция в българското духовно възраждане. ]

Genchev, N. (1981). Sotsialnopsihologicheski tipove [Генчев, Н. (1981). Социалнопсихологически типове].

Iliev, At. (1926). Spomeni [Илиев, Ат. (1926). Спомени].

Ilchev, Iv. (1995). Reklamata prez Vazrazhdaneto. [Илчев, Ив. (1995). Рек ламата през Възраждането.]

Kolev, N. (1978). Razprostranenie na frenskiya ezik sred balgarite i na frenskata prevodna literatura v Balgariya prez Vazrazhdaneto. GSU, FKNF, Tom 73, kn. 1 [Колев, Н. (1978). Разпространение на френския език сред българите и на френската преводна литература в България през Възраждането. ГСУ, ФКНФ, Том 73, кн. 1].

Kuyumdzhieva, M. (1995). Intelektualniyat elit na balgarskoto obshtestvo prez Vazrazhdaneto. [Куюмджиева, М. (1995). Интелектуалният елит на българското общество през Възраждането.].

Manchev, V. (1982). Spomeni. [Манчев, В. (1982). Спомени.].

Orlovski, St. (1905). Iz istoriyata na uchebnoto delo vav Vratsa do Osvobozhdenieto. Materiali iz istoriyata na uchebnoto delo v Balgariya. Svezka 2 [Орловски, Ст. (1905). Из историята на учебното дело във Враца до Освобождението. Материали из историята на учебното дело в България. Свезка 2].

Shishmanov, Iv. (1935). Uvod v istoriyata na Balgarskoto vazrazhdane. Balgariya 1000 godini (927 – 1927). [Шишманов, Ив. (1935). Увод в историята на Българското възраждане. България 1000 години (927 – 1927).].

Trifonov, Yu. (1930). Istoriya na grad Pleven do Osvoboditelnata voyna. [Трифонов, Ю. (1930). История на град Плевен до Освободителната война.].

Vazov, Iv. (1901). Videno i chuto. Razkazi, spomeni i pateshestviya. [Вазов, Ив. (1901). Видено и чуто. Разкази, спомени и пътешествия.]

Vankov, L. (1965). Rannite zaemki ot frenskiya ezik v balgarski (istoricheski uvod) (1800 – 1870). GSU, FZF, Tom 59, kn. 2. [Ванков, Л. (1965). Ранните заемки от френския език в български (исторически увод) (1800 – 1870). ГСУ, ФЗФ, Том 59, кн. 2].

Voynikov, D. (1871). Krivorazbranata tsivilizatsiya. [Войников, Д. (1871). Криворазбраната цивилизация].