https://doi.org/10.53656/for2024-05-08

2024/5, стр. 643 - 658

СРАВНЕНИЕ НА РЕФЕРЕНТНИ ЕЗИКОВИ РАМКИ ЗА РАЗЛИЧНИ ПО ТИПОЛОГИЯ ЕЗИЦИ В ИЗПИТНИТЕ СИСТЕМИ ПО ИТАЛИАНСКИ И КИТАЙСКИ КАТО ВТОРИ ЕЗИК

Резюме: Статията представя наблюдения относно прилагането на Общата европейска езикова рамка и Китайската референтна рамка в изпитните системи по италиански и китайски като втори езици. Изследването предлага критически преглед на състоянието на двете образователни системи, претърпяващи сходен развой, повлиян от световните тенденции в чуждоезиковото обучение. Поставя се акцент върху взетото на образователно ниво решение – от оторизираните институции, които провеждат изпити и издават сертификати за владеене на италиански и китайски език – включващо постоянно обновление, адаптиране и актуализиране на използваните материали и подходи.

Ключови думи: чуждоезиково обучение; италиански език; китайски език; езикови рамки

Увод

В зависимост от поставените цели на езиковата образователна политика чуждоезиковото обучение прилага традиционни образователни модели или иновативни подходи. През XXI век все по-ясно се акцентира върху въпроси като транснационализма и миграцията (Spolsky 2012, p. 399). Те са повлияни от глобализацията и модернизацията (Spolsky 2012, p. 397) и оказват пряко влияние върху регионалните и тематичните проблеми (Spolsky 2012, p. 499). Едно от огромните предизвикателства пред съвременната лингводидактология е вземането под внимание на „ролята на изкуствения интелект и адекватното му приложение в системата на чуждоезиково образование“ (Veselinov 2024, р. 8). Но акцентът в изследванията е главно върху универсалните или локалните измерения на чуждоезиковото обучение, с фокус върху отделните езикови системи, а не върху сравнението на различни образователни контексти. Поради тази причина съпоставка на референтните рамки и нива за владеене на италианския език – индоевропейски и на държава членка на Европейския съюз, и китайския език – част от китайско-тибетското езиково семейство, на азиатска страна – представлява интерес и от изследователска, и от практико-приложна гледна точка.

Характеристики на Общата европейска езикова рамка

Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) (Common European Framework of Reference for Languages) е изготвена от Съвета на Европа. Препоръката за създаването ѝ е на Европейския съвет за културно сътрудничество. Основната цел на рамката е осигуряването на единен и хомогенен метод за обучение и оценка, отнасящ се до всички езици в Европа. Поради тази причина се изготвя общовалидна в Европейския съюз скала, предоставяща възможност за съизмеримост на чуждоезиковите компетентности. Това води до подпомагане на мобилностите на територията на Европейския съюз. Извеждането на референтни нива за владеене на чужд език се прилага и при сертификатите за владеене на чужд език. Те допринасят осезаемо за сътрудничеството между различни образователни институции.

За първи път идеята за изготвяне на ОЕЕР се появява в края на 80-те години и началото на 90-те години на XXI век, като част от проекта „Езиково обучение за европейско гражданство“ (Language Learning for European Citizenship) с основна задача прилагане на универсален метод за проверка и оценка на знанията по чужд език. 2001 г. е обявена от Съвета на Европа за Европейска година на езиците. Тогава се приема и идеята за Европейски ден на езиците, отбелязван на или около 26 септември ежегодно. Съветът на Европа приема резолюция за насърчаването на езиковото многообразие и изучаването на езици съобразно рамката на изпълнение на целите на Европейската година на езиците. През 2002 г. се препоръчва употребата на ОЕЕР с цел изготвяне на системи за валидиране на езиковите умения.

ОЕЕР извежда четири езикови умения, които следва да бъдат овладени – четене, писане, слушане, говорене. Ключовото понятие в този случай е език. Благодарение на тези умения могат да се проверят различните нива на развитие на компетентности по чужди езици в държавите членки на Европейския съюз. Скалата на ОЕЕР включва шест равнища. Те се разделят на три основни нива: А1 – А2 – основно ползване, В1 – В2 – самостоятелно, С1 – С2 – свободно владеене. Последният наръчник за прилагане на Рамката от 2020 г. е „Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване“ (Council of Europe 2020). Той е „в подходящ за потребителите форма и съдържа всички ОЕЕР илюстративни дескриптори“ (Council of Europe 2020, p. 4), като улеснява в много голяма степен дейностите, свързани с ученето, преподаването и оценяването.

Основата, която ОЕЕР разработва за определянето на стандартни нива на владеене на европейските езици, се актуализира постоянно. В наръчника за прилагане на Рамката се акцентира върху потребността от развитие на определени компетентности. В същото време, се взема под внимание и фактът, че обучението е развиващ се през XXI век процес. За актуалните измерения на наръчника за прилагане на Рамката от 2020 г. говорят не само идеите за устно и писмено взаимодействие, а и тези за интерактивност във виртуална среда – онлайн. Друг признак за актуализацията е обособяването на подкатегории в рамките на илюстративните дескриптори, отнасящи се до езиковите комуникативни дейности и стратегии (Council of Europe 2020, p. 47), многоезичната и мултикултурната компетентност (Council of Europe 2020, p.123), комуникативните компетентности – езикова, социолингвистична, прагматична (Council of Europe 2020, p.129). Фокус се поставя и върху идеята, че обучаемите са социални агенти, че подходите трябва да бъдат дейностно ориентирани, като в тях се използва медиацията и се взема под внимание контекстът, повлиян от плурилингвистичната среда.

Синхронизация на ОЕЕР с италианската изпитна сертификационна система

След като бе разгледана идеята за обобщаване на стандартите за владеене на чужди езици на територията на Европейския съюз, може да се проследи приложението на идеята за ОЕЕР в конкретни изпитни системи. За целта следва да се адаптират европейските изпитни стандарти и нива на владеене на езика към местните.

Както твърди италианският специалист по дидактика Паоло Балбони:

[…] всички международни сертификати години наред фокусират изследванията си върху оценяването на уменията за взаимодействие. (Balboni 2012, p. 146)

Според възгледите на изследователя на глобалните и локалните – италиански образователни процеси, те се основават на общи принцип. Сред тях Балбони посочва ключовото понятие взаимодействие. С цел да се разгледа как се достига до тази идея в италианската образователна система, може да бъде проследена историята на сертифициращите владеенето на чужд език институции.

Италия се очертава като страна с иновационна и далновидна политика – една от държавите основателки на ЕС. В началото на XXI век, малко след приемането на ОЕЕР, се учредява Националната служба за оценка на образователната и обучителната система с цел да оцени „ефективността и ефикасността на системата, като включва оценяването в международния контекст“ (Законодателен декрет № 286/2004, чл. 1). Този акт е последван от създаването на Националната система за оценяване. Тя включва оценката на образователните институции, на управлението в сферата на образованието, на професионалните заслуги на преподавателите. Това са само част от примерите, свидетелстващи за синхронизацията на италианската образователна система с трансформиращата се европейска и световна среда.

Синхронизация на италианските сертифициращи органи с европейските стандарти за владеене на чужд език

Докато Националната система за оценяване е ориентирана към формалното и неформалното обучение, особено в училище, съществуват и други ресурси, даващи възможност дискурсът за ОЕЕР да се съотнесе към сертификатите за владеене на чужд език. В Италия съществуват няколко подобни документа без срок на валидност. За сертифициране на владеенето на италиански език като чужд е създадена асоциацията Certificazione Lingua Italiana di Qualit‡ – CLIQ. Тя обединява четирите сертифициращи органа: Университета за чужденци в Перуджа, Университета за чужденци в Сиена, Университета „Рома Тре“, Дружество „Данте Алигиери“. Целта ѝ е да популяризира култура на сертификационно оценяване на италианския като втори език и да гарантира система за качество на сертифициране на езикови умения, в съответствие с научните стандарти, определени от ОЕЕР.

Типичен пример за адаптирането на универсалната за европейските езици референтна рамка след вземане под внимание на локалните измерения е издаваният от Перуджа сертификат. Университетът за чужденци в област Умбрия е най-старата подобна институция на територията на страната. С указ от 1925 г. се създава Кралският университет за чужденци в Италия в Перуджа. Първоначалната му цел е да предложи лекторати по „Висока култура“ за чуждестранни студенти – по език, култура, история, литература, изобразително изкуство, кино, музика, театър. Университетът се сдобива със собствена сграда – дарен от граф Ромео Галенга Стюарт дворец на община Перуджа с воля на дарителя да послужи за седалище на висшето учебно заведение, при условие че се запази името му. Университетът за чужденци в Перуджа е един от членовете основатели на ALTE (Асоциацията на езиковите тестови центрове в Европа), създадена през 1991 г. През 1992 г. Университетът става държавен. Той ежегодно изготвя изпитите за владеене на италиански език CELI. При успешното им полагане се получава сертификат за владеене на италиански език. Това е един от добрите примери за прилагане на ОЕЕР и адаптирането ѝ съобразно плурилингвистичната среда. През 2005 г. в Университета за чужденци в Перуджа се създава Център за оценка и сертифициране на владеенето на езика (CVCL) с цел да насърчава и развива учебни и изследователски дейности в областта на проверката и оценката на езиковите умения и компетенции. Той е автономен университетски център, консолидиращ традиционния опит в областта на сертифицирането на владеене на италиански като втори език, натрупан от 1987 г. от Университета за чужденци. Сертификатът, който се издава от Перуджа, е одобрен от Министерството на образованието и Министерството на външните работи на Италия.

Съществуват три разновидности на споменатите сертификати, като всяка от тях включва писмен и устен изпит. Първата е стандартната, отнасяща се до стандартния италиански език. Издаваният сертификат се нарича CELI. Нивата за полагане на изпит започват от А1 – CELI Impatto, и достигат до С2 – CELI 5. Така се обхваща целият спектър от заложени в ОЕЕР равнища. Другата създадена от Центъра за оценка и сертифициране на владеенето на езика разновидност е тази за имигрантите. През последните десетилетия проблемът с владеенето на чуждия език в държавата, в която се установяват имигриралите, е все по-осезаем. Поради тази причина Университетът за чужденци в Перуджа въвежда специална категория сертификати – CELI Immigrati, адресирана към имигранти, но само за нивата А1, А2 и В1. Третата разновидност e CELI Adolescenti – за юноши от 12- до 18-годишна възраст. С този изпит може да се установи владеенето на италиански език в ежедневни комуникативни ситуации, изискващи взаимодействие. CELI Adolescenti е само в три нива – А2, В1 и В2. Трите категории сертификати се различават в зависимост от целта на използване на италиански език, която следва да бъде оценена – стандартна, за имигранти, за юноши. Това обяснява и определянето на нива, които не обхващат цялата гама от равнища за владеене на чужд език съгласно ОЕЕР.

Друг световно утвърден сертификат за владеене на италиански език е CILS на Университета за чужденци в Сиена. Това висше учебно заведение е създадено много по-късно – едва през 1992 г. В началото на XX век в Сиена се основава Школа за италиански език за чужденци, която десетилетия по-късно се трансформира в университет. Сертификатът за владеене на италиански CILS също има за цел да провери каква е степента на владеене на езика според ОЕЕР – от ниво А1 до ниво С2. Изпитът за всички равнища е писмен и устен.

Университетът за чужденци в Сиена предлага оригинален прочит на най-ниските нива. Поради тази причина са разработени модули за сертифициране за различните типове аудитории, които полагат изпит по италиански език. В това се състои иновацията на сертификатите CILS. Процесът на обучение е силно повлиян от вътрешни и външни фактори като възраст, контекст и мотивация. Според специалиста по дидактика Паоло Балбони:

[…] налагането на процесите по сертифициране, свързани с практическата приложимост на знанието, изисква развитие на допълнителен инструмент за организация на обучението – „модул“, позволяващ идентифициране на групи знания и компетентности, които да бъдат включени в личното портфолио. (Balboni 2012, p. 19).

Тези модули имат сходна структура и формат, но са различни по отношение на комуникационни контексти, текстови видове и жанрове и съдържание. Например за нивата А1 и за А2 се подготвят четири различни модула – деца, юноши, за интеграция в Италия и за възрастни. В зависимост от целта на употреба на италиански език, но най-вече – по възрастов признак – се прави разграничение. За ниво В1 съществуват три модула – стандартен, за юноши и за получаване на гражданство. Един от документите, който е необходим за получаване на италианско гражданство, редом с акт за раждане, свидетелство за съдимост, паспорт, лична карта, е именно сертификатът за владеене на италиански език, отговарящ на ниво В1. CILS за следващите нива – от В2 до С2, предлага само стандартни модули, които не се делят въз основа на възрастови или целеви специфики.

Друг официално одобрен сертификат е PLIDA, издаван от Дружество „Данте Алигиери“. Той е артикулиран в шестте нива – от А1 до С2, съответно с писмен и устен изпит. Специфичното при PLIDA е, че предлага два модула. Единият е стандартен и е предназначен за възрастни. Другият се нарича PLIDA Juniores и е предвиден за юноши от 13- до 18-годишна възраст. Разликата между изпитите PLIDA и PLIDA Juniores е в избора на текстове и техния контекст на приложение.

Сред официално одобрените сертификати е и CERTIT, издаван от Римския университет „Рома Тре“. Това висше учебно заведение не предлага разграничение и модули. Разделението е по ОЕЕР – от А1 до С2, с писмен и устен изпит, без значение от възрастта или целта на употреба на италиански език.

Таблицата по-долу включва нивата на владеене на италиански език и издаваните сертификати от одобрените към момента четири институции в Италия. Всяка стандартна разновидност е в получер шрифт, представени са и всички подвидове – за деца, имигранти, юноши, гражданство. В последната графа от таблицата фигурира и минималният обем от лексика, съобразно предложението на Нейшън и Краб за всяко ниво (Nation & Crabbe 1991, pp. 191 – 201).

По този начин могат да се обобщят основните характеристики на италианската образователна система с фокус върху сертификационните ѝ измерения – част от инструментите за проверка и оценка на обучението по чужд език. Във всички разгледани случаи – сертификатите CELI, CILS, PLIDA, CERTIT за владеене на италиански език, издавани от оторизираните на държавно ниво институции, е налице синхрон с ОЕЕР и с генералната държавна политика на Италия относно образованието. Всеки от изпитите има специфики. Университетът за чужденци в Перуджа с CELI предлага три формата – стандартен, за юноши и за имигранти. Университетът за чужденци в Сиена с CILS въвежда различни модули – за деца, за юноши, за интеграция в Италия, за възрастни, за получаване на гражданство. Дружеството „Данте Алигиери“ дава възможност за полагане на изпит за сертификат PLIDA и PLIDA Juniores – за юноши от 13- до 18-годишна възраст. Римският университет „Рома Тре“ е с най-стандартните разбирания за сертификати, които са универсални и отговарят на нивата от А1 до С2, без поднива или отделни специфични категории съобразно възрастовата група или целта, за която ще послужи документът за владеене на италиански език. Италианската образователна система се придържа към ОЕЕР, като я адаптира към специфичните потребности на своя контекст.

Обзор на развитието на референтната езикова рамка и установяването на съвременната изпитна система по китайски език като чужд

Концептуалните визии и програмните рамки за преподаването на националния език като чужд са обусловени от редица фактори на историческото, културното и научното развитие на дадена страна, както и от степента ѝ на интеграция в системата от международни образователни връзки в сферата на чуждоезиковото обучение.

Началото на разработването на система за определяне нивото на владеене на китайски като втори език се отнася към 80-те години на XX в., когато във връзка с реформите и отварянето на Китай към света се разширява и преподаването на китайски език за чуждестранни студенти. Първоначалният вариант на стандартизиран тест по китайски език се разработва през 1984 г. от изпитния център към Пекинския езиков институт (кит. 北京语言学院，англ. Beijing Language Institute, в момента Пекински езиков университет), специализиран именно в преподаването на китайски като втори език. Стандартизираният изпит, наречен „Тест за ниво на владеене на китайски език“ (кит. 汉语水平考试, англ. Chinese Proficiency Test, съкр. по транскрипцията Hanyu Shuiping Kaoshi – HSK), първоначално е насочен основно към определяне нивото на владеене на китайски език за чуждестранни студенти, изучаващи езика в Китай и продължаващи обучението си по други специалности в китайски университети. Във връзка с тази практическа насоченост на изпита, първоначално е разработено едно основно общо равнище, в което според получените резултати се разграничават базово (初级) и средно (中级) ниво с няколко съответни поднива по установена скала. През 1988 г. е първото официално провеждане на теста HSK в Пекинския езиков институт, а след три години изпитът се интернационализира. През 1992 г. HSK е официално признат на национално равнище като стандартизиран изпит за ниво на владеене на китайски като втори език с издаването на нормативния документ „Насоки за провеждане на изпита за ниво на владеене на китайски език“ от Държавната комисия по образованието (понастоящем Министерство на образованието) на Китай. В процеса на прилагане на изпитната система и отчитайки изучаването на езика под различни форми и в различни страни извън Китай, впоследствие са разработени и допълнени нивата за напреднали (高等, 1993) и съответно за начинаещи (基础, 1997). Цялостната система на изпита със съответните референтни нива и поднива придобива следната структура (Teng 2017, pp. 5 – 6):

Оценката, съответстваща на поднива от 1 до 11, е основана на стандартите, регламентирани в нормативния документ „Стандарти за референтни нива и обща програма на нивата на HSK“ (汉语水平等级标准和等级大纲，1988) (Wang 2014, p. 42).

Както показва табл. 2, в установения си първоначален вид системата на HSK включва четири нива в три тестови варианта, като единият от тях е комбиниран и съответно в зависимост от изпитния резултат се разграничават двете отделни нива – базово и средно, а всяко от нивата е разделено на три степени – А, В и С. При това обаче степените Начално ниво А и Базово ниво С се разглеждат като много близки и се обединяват в едно общо подниво 3 от общо 11 поднива на сертифициране.

В процеса на установяване на изпитната система HSK се разработват и съответните теоретични и методологически рамки за определяне на референтните езикови нива, съдържанието и критериите за оценяване степента на владеене на китайския език по дадената система. Основни нормативни документи в това направление (освен цитирания по-горе) са и „Обща програма за лексикален материал и йероглифика по нивата на HSK“ (汉语水平词汇与汉字等级 大纲, 1992), „Стандарти за референтни нива и обща програма на граматичния материал по нивата на HSK“ (汉语水平等级标准与语法等级大纲, 1996) и др.

Паралелно с развитието на цялостната система от теоретични и практически разработки по изпитната рамка на HSK от работната група в Пекинския езиков университет, постепенно се формира още един център за изследване, разработване и разпространение на изпитната система на HSK във връзка със създаването на специализирано звено към Министерството на образованието на Китай, наречено „Национален офис на съвета за международно разпространение на китайския език“ (кит. 国家汉语国际推广领导小组办公, англ. Office of Chinese Language Council International), основан през 1987 г., известен по-късно още като „Централен офис на Институтите „Конфуций“1, или чрез съкратеното си название в транскрипция Ханбан2. Националният офис изпълнява функцията на основно институционално звено, което ръководи работата във всички на

правления, свързани с преподаването на китайски като чужд език, включително развитие на референтната езикова рамка по китайски език, провеждането на изпитите HSK и съответно сертифициране на всички нива.

Стар – нов формат HSK

Поради невъзможността за единна координация и установяване на общи национални и международни стандарти за провеждане на изпита HSK, в крайна сметка, реализирането на изпитната система HSK от 2010 г. преминава изцяло към Ханбан (Ji 2012). От друга страна, Пекинският езиков университет участва във формирането на екип от специалисти – лингвисти, методисти, преподаватели по китайски като втори език от висши и средни учебни заведения в страната и чужбина, който работи върху развитието на изпитната система HSK.

В периода 2007 – 2019 г. се разработват редица нормативни и основополагащи документи за регламентиране на новия формат на китайската езикова рамка, като в този процес в значителна степен се интегрират и научните концепции, визията за референтни нива на владеене на езика със съответните комуникативни компетентности и дескриптори, залегнали в основата на ОЕЕР (Wang 2014, pp. 43 – 45; Wang 2014, pp. 3 – 7). Промените са продиктувани, от една страна, от идеята референтните нива на HSK да бъдат съгласувани и съизмерими с тези на ОЕЕР, а от друга страна – да бъдат взети предвид опитът, отзивите и нуждите от сертифициране в различни форми и нива на обучение по китайски език. В най-голяма степен това се отнася за началното ниво на владеене на езика, тъй като референтните прагове за степени А, В, С на начално ниво се оказват доста сложни за преминаване от начинаещите обучаеми. Поради сложността на китайския език в началния етап на обучение постигането на определените компетентности често изисква твърде много време и усилия, а невъзможността да се постигне след определен период дори най-ниската степен на сертифициране, води до загуба на мотивация и увереност на учащите в техните резултати. Поради това при промяната на формата на HSK, от една страна, се намалява минималният праг на начално ниво, а от друга – се прекрояват границите на референтните равнища, като първоначалните 4 степени и 11 поднива се разпределят в общо 3 степени (начално, средно и високо) и 6 нива, съответно по две във всяка от степените. По този начин структурата на рамката в голяма степен се съотнася с нивата на ОЕЕР. Новият формат на HSK се въвежда от 2009 г., като през 2009 г. и 2010 г. той се провежда паралелно със стария формат, а от 2011 г. вече се провежда само новият формат на изпита.

Разликите между стария и новия формат на HSK по отношение на лексикалния обем могат да бъдат представени под формата на таблица (Li 2011, pp. 149 – 150):

Както става ясно от направеното сравнение, началните нива (от 1 до 3) на новия формат на HSK са значително по-улеснени от първите нива на стария формат, като по изисквания лексикален обем те попадат под минималното прагово равнище на начално ниво по стария формат. С улесняването на началните нива на изпита се дава възможност да се отчетат и стимулират първоначалните постижения на изучаващите китайски като чужд език.

Освен разликата в обема на лексикалното съдържание, в новия формат на HSK се въвеждат промени и по отношение на оценяваните езикови компетентности. Старият формат на изпита е ориентиран основно към проверка на лингвистичните знания (лексика и граматика), без да се отчитат комуникативната компетентност и способностите за реална употреба на езика (Wang 2014).

На този фон новият формат на теста се откроява като ориентиран комплексно към всички езикови дейности, в него се поставя акцент върху комплексното владеене на рецептивни и продуктивни умения чрез интегрирано оценяване на четирите базови дейности по слушане, говорене, четене и писане. За разлика от стария вариант на HSK, знанията по фонетика, лексика и граматика се тестват не изолирано в отделни упражнения и самостоятелни изречения, а в максимална степен се комбинират в различните типове дейности, ориентирани към цялостния контекст и употреба в близки до реалните езикови ситуации.

Друго важно съображение при обновяването на формата на HSK е акцентът върху връзката между оценяването и преподаването. В стария формат на HSK тестовата система се разглежда отделно от практиката на преподаване, въпреки че тестът първоначално е разработен на базата на програмите за обучение на чуждестранни студенти в няколко университета в Китай. При разработване на новия формат на HSK целенасочено се застъпва принципът на интеграция между преподаване и оценяване, тъй като цялостната изпитна рамка има за цел да насърчава „обучение чрез оценяване“ и „упражняване чрез тестване“. Така рамката поставя ясни цели на теста да даде възможност на участниците да подобрят нивото си на владеене на китайски език и да развиват езиковите и комуникативните си способности по систематичен и ефективен начин (Wang 2014, pp. 3 – 7).

Характерна особеност в развитието на новия формат на изпита е разделянето му на писмен (HSK) и устен (HSKК3) вариант, като и в двата варианта са установени три изпитни нива – начално, средно и високо, но при писмения изпит всяко от трите нива е подразделено на две поднива, при което се получават общо 6 нива, които са съпоставими с нивата от А1 до С2 по ОЕЕР.

С развитието на новия формат на HSK освен основните варианти на писмен и устен тест са въведени и две допълнителни разновидности с по-специализирано предназначение – HSK за младежи (YCT) и HSK по бизнес китайски (BCT).

Развитието на цялостната теоретична рамка и тестова структура на HSK е постоянен процес на преосмисляне и обновяване на изпитната система въз основа на натрупания практически опит и наблюдения, също така и в съответствие с най-новите тенденции в сферата на чуждоезиковото обучение и езиковите тестове.

През 2021 г. се извършва последното към момента обновяване и допълване на изпитната система на HSK чрез приемането на нормативния документ „Стандарти за референтни нива на владеене на китайски език при международно обучение по китайски език“ (国际中文教育中文水平等级标准), като практическото провеждане на актуализирания формат на изпита започва от 2024 г. Тези промени са продиктувани от необходимостта да бъде доразвито най-високото ниво на владеене на езика (HSK – ниво 6), тъй като в процеса на прилагане на теста се оказва, че скокът или разликата между ниво 5 и ниво 6 е доста голяма, а от друга страна, няма разработени прагови равнища за отчитане на възможните съществени разлики в най-високото ниво на владеене на езика.

Освен добавянето на три допълнителни раздела към HSK – високо ниво, актуализираният от 2021 г. формат регламентира съдържанието на езиковия материал по четири компонента – срички (разбиране на слух и устна употреба на лексикални единици без задължително използване на съответните им йероглифи), йероглифи, думи и граматика. По отношение на комуникативните компетентности се застъпват комплексно четирите основни езикови дейности – слушане, говорене, четене и писане, а в допълнение също така умения по устен и писмен превод. Включването на превода във формата на изпита е изцяло ново въведение, което се прилага от HSK – средно равнище, тоест от ниво 4 до ниво 9.

В съответствие с най-новите тенденции и навлизането на информационните технологии в чуждоезиковото обучение и оценяване от 2020 г. изпитите HSK, HSKK и YCT могат да се провеждат изцяло в онлайн формат4, като хартиеният и електронният вариант са идентични по съдържание.

Заключение

Въз основа на направените наблюдения и приведените примери могат да бъдат изведени основните черти на италианската и китайската образователна и изпитна система. Те се отличават със стремеж към синхронизация, вземат предвид европейските и световните установени стандарти, съобразяват се с ОЕЕР като значим фактор. В същото време, италианската и китайската изпитна система са локално специфични. Това е видно при образователните институции с по-дълга традиция в езиковото преподаване, като Университета за чужденци в Перуджа и в Сиена в Италия, както и Пекинския езиков университет и Ханбан в Китай. Посочените примери доказват, че италианската и китайската образователна система могат да се определят като локални и глокални, защото следят тенденциите и предизвикателствата, пред които се изправят европейското и световното образование, но ги интерпретират и адаптират на местно ниво.

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект No BG-RRP-2.004-0008.

БЕЛЕЖКИ

1. От 2020 г. Националният офис е преструктуриран в Център за езиково и образователно сътрудничество към Министерството на образованието на Китай (кит. 中外语言交流合作中心, англ. Center for Language and Education Cooperation, http://www.chinese.cn).

2. От тук нататък ще използваме съкращението Ханбан, придобило вече широка обществена разпознаваемост.

3. Названието идва от съкращението на изпита в транскрипция Hanyu Shuiping Kouyu Kaoshi (HSKK).

4. За повече информация относно онлайн варианта на изпитите, вж. https://old.chinesetest.cn/gonewcontent.do?id=44929416.

ЛИТЕРАТУРА

ВЕСЕЛИНОВ, Д., 2024. Лингводидактологични измерения на иновативната образователна среда. Чуждоезиково обучение, Т. 51, № 1, с.7 – 8. ISSN 1314-8508.

ТРИМ, Д., НОРТ, Б., КОСТ, Д., 2006. Обща европейска езикова рамка – учене, преподаване, оценяване. Варна: Релакса. ISBN 954-8664-79-8.

Acknowledgments and Funding

This study is financed by the European Union – NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project No BG-RRP-2.004-0008.

REFERENCES

BALBONI, P., 2012. Fare educazione linguistica. Torino: UTET. ISBN 886-0088-909.

CERTIFICAZIONE DELL’ITALIANO COME LINGUA STRANIERA, 2024. [viewed 20 August 2024]. Available from: https:// certificazioneitaliano.uniroma3.it/.

CERTIFICAZIONI, 2024. [viewed 20 August 2024]. Available from: https://italiana.esteri.it/italiana/lingua/certificazioni/.

CELI (CERTIFICATI DI LINGUA ITALIANA), 2024. [viewed 20 August 2024]. Available from: https://www.unistrapg.it/it/ certificati-di-conoscenza-della-lingua-italiana/celi-certificati-dilingua-italiana.

COUNCIL OF EUROPE, 2020. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment – Companion volume. Strasbourg: Council of Europe Publishing, ISBN 978-92-871-8621-8.

COUNCIL OF EUROPE, 2001. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Cambridge: Cambridge University Press.

COUNCIL OF THE EUROPEAN UNION, 2002. Council Resolution on the promotion of linguistic diversity and language learning in the framework of the implementation of the objectives of the European Year of Languages 2001 [viewed 20 August 2024]. Available from: https://https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/Display DCTMContent?documentId=0900001680698348.

DECRETO LEGISLATIVO N. 286, 19 NOVEMBRE 2004 [viewed 20 August 2024]. Available from: https://archivio.pubblica.istruzione.it/ normativa/2004/allegati/dl286.pdf.

ESAMI PLIDA, 2024. [viewed 20 August 2024]. Available from: https:// plida.dante.global/it

I LIVELLI CILS, 2024. [viewed 20 August 2024]. Available from: https:// cils.unistrasi.it/79/Il_sistema_di_Certificazione_CILS.htm.

JI, Y., 2012. Comments on New Chinese Proficiency Test. Journal of North China University of Technology, vol. 24, no. 2, pp. 52 – 57. ISSN 1001-5477.

LI, H., 2011. 李海燕. 新HSK与旧HSK比较 / A Comparative Study the Old and the New HSK Method [in Chinese]. Journal of the International Exchange Support Center, Niigata University, vol. 7, pp. 149 – 151.

LIANG, H., 2021. 国际中文教育中文水平等级标准, 责任编辑 梁瀚 杰/ Chinese Proficiency Grading Standards for International Chinese Language Education (Liang Hanjie ed.). Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. ISBN 978-7-5446-7134-7.

NATION, P., CRABBE, D., 1991. A survival language learning syllabus for foreign travel. System, vol. 19, no.3, pp. 191 – 201. ISBN 978-020-384785-5.

SPOLSKY, B., 2012. The Cambridge Handbook of Language Policy. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-052-1195-65-2.

TENG, Y., 2017. Hanyu Shuiping Kaoshi (HSK): Past, Present, and Future. In: Zhang, D., Lin, Ch. (eds) Chinese as a Second Language Assessment. Chinese Language Learning Sciences. Springer, Singapore, pp. 3 – 19 [viewed 18 August 2024]. Available from: https://doi.org/10.1007/978981-10-4089-4_1.

TRIM, J.L., NORTH, B., 2001. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. Cambridge: Cambridge University Press. ISBN 978-052-1803-13-7.

TRIM, D., NORTH, B., COST, D., 2006. Common European Framework of Reference: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. Varna: Relaxa. ISBN 954-8664-79-8.

VESELINOV, D, 2024. Lingvodidaktologichni izmereniya na inovativnata obrazovatelna sreda. In: Chuzhdoezikovo obuchenie, vol. 51, no. 1, рр. 7 – 8. ISSN 1314–8508.

WANG, R., 2014. 王仁法, 汉语作为第二语言能力评估现状与分析 / Current Status and Analysis of Chinese as a Second Language Proficiency Assessment. 语言科学, 第13卷第１期, pp. 42 – 48. ISSN 671-948.

WANG, X., 2014. 国际汉语教学通用课程大纲，责任编辑 王轩 / International Curriculum for Chinese Language Education. Beijing: Beijing Language and Culture University Press. ISBN 978-7-5619-38331.