2015/3, стр. 327 - 338

НЕКОТОРЫЕ СОВРЕМЕННЫЕ СТРАТЕГИИ РАБОТЫ С ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ И В ВУЗЕ

Резюме: В статье подчеркивается актуальность темы в свете современной методики обучения русскому языку. Авторы делятся своим практическим опытом в работе с текстом, перечисляются умения, которые формируются на занятиях русского языка в школе и в вузе. Акцентируется применение некоторых современных стратегий в работе с текстом, а также предлагается система упражнений на восприятие информации из текста. Во второй части статьи рассматривается специфика работы над чтением в вузе.

Ключови думи: reading, strategies, critical thinking, working with text, text comprehension

Актуальность темы наших изысканий потверждается действующей в России Междисциплинарной программой „Стратегии смыслового чтения и работа с текстом”. Программа составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования. Данная программа ориентирована на развитие навыков работы с текстом, воспитание и развитие с учетом и индивидуальных особенностей образовательных потребностей и возможностей. Цель программы: создание условий для овладения стратегями смыслового чтения и работы с текстом в части поиска, преобразования, интерпретации, оценки информации; воспитание грамотного компетентного читателя, человека, имеющего стойкую привычку к познанию мира и самого себя, человека с высоким уровнем языковой культуры. Проводятся дистанционные семинары в рамках работы областного практико-ориентированного проекта «Реализация междисциплинарной программы «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом» в условиях введения ФГОС», организованные Виртуальными методическими объединениями. /http://webinar.omskedu.ru/. Ввиду вышеизложенного, нами видится, что вырабатывание стратегий работы с текстом в обучении РКИ в соответствии с современными требованиями методики обязательно, ибо навык чтения по праву считается фундаментом всего последующего образования. В настоящее время основными проблемами, связанными с чтением, принято считать следующие: снижение интереса к чтению; ограниченность круга чтения учащихся с преобладанием учебной и развлекательной литературы; низкий уровень читательской компетентности: неумение находить необходимые источники письменной информации, отбирать, оценивать, анализировать тексты; обрабатывать информацию в письменной форме.

Сложившаяся ситуация во многом обусловлена такими недостатками образовательных программ, как:

– несоответствие многих используемых приемов и методик обучения чтению современным требованиям работы с письменной информацией; невнимание к разработке и использованию новых стратегий и технологий чтения в соотнесении с его целями;

– низкий уровень обучения чтению и работе с письменными источниками информации на всех ступенях системы образования.

Значительно возрос и практически стал превалирующим тип поверхностного чтения, который характеризуется слабой интенсивностью, отсутствием личностных побуждений к работе с текстами, ненаправленностью восприятия их содержания, слабой выраженностью обращения к ним после прочтения. В этих условиях их культурное содержание остается неосвоенным, а разрыв между пластами фондовой письменной и оперативной устной культуры увеличивается.

Цель данной статьи поделиться нашим практическим опытом в работе с текстом и формировании стратегий смыслового чтения, а предлагаемая нами методика может применяться на занятиях русского языка практического курса со студентами – русистами, со студентами неязыковых вузов, на продвинутом этапе обучения в школе, а также на занятиях по методике обучения русскому языку. К сожалению, как показывают наши наблюдения, многие преподаватели на занятиях ограничиваются чтением и переводом предложения за предложением и ответами на вопросы по тексту. Причем преподаватель искренне верит, что обучает чтению и правильно работает с текстом. Часто наблюдается и следующая практика: преподаватель просит учащихся прочитать текст и сказать какие незнакомые слова встретились в этом тексте, потом следуют вопросы по тексту.

В статье мы опираемся в основном на исследованиях Кулибиной, Акишиной, Фоломкиной, а также на своем личном опыте, а предлагаемая нами методика обучения чтению в основном на притекстовоми послетекстовом этапе находит применение в серии учебников русского языка как второго иностранно для пятого, шестого и седьмого класса СОШ Болгарии „Друзья ”.

Сегодня, когда основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции, одной из ее составляющих, наряду с языковой и стратегической компетенциями, стала социокультурная компетенция, предусматривающая владение фоновыми знаниями, т. е. знанием истории, литературы, культуры, менталитета, социально-экономических и политических условий жизни людей, язык которых является изучаемым. Мир изучаемого языка так или иначе отражен в текстах уроков учебников и учебных пособий. Чтение на иностранном языке как вид речевой деятельности и как опосредованная форма общения является самым необходимым для большинства обучающихся на иностранном языке. Возможность непосредственного общения с носителями языка имеют немногие, возможность читать на иностранном языке – практически все. Поэтому чтение выступает в качестве целевой доминанты. Процесс чтения, предполагающий сложные мыслительные операции (анализ, синтез, умозаключение и др.) и результат его – извлечение информации – имеет огромное значение в коммуникативнообщественной деятельности людей. Поэтому при обучении чтению важно не только формирование у учащихся необходимых навыков и умений, обеспечивающих возможность чтения как опосредованного средства обучения, но и привитие интереса к чтению.

Конечной целью обучения чтению является формирование умений и навыков для осуществления неподготовленного, синтетического, целенаправленного, зрелого чтения про себя, осуществляемого без словаря, или с ограниченным использованием словаря. Зрелое умение читать предполагает владение всеми видами чтения и переход без затруднений от одного вида к другому в зависимости от поставленных задач. На занятиях происходит гибкое комбинирование разных видов чтения, а способность выбирать самый подходящий вид зависит полностью от профессионализма преподавателя.

Чтение является активным процессом одновременного восприятия и понимания информации из текста, поэтому мы остановим свое внимание на некоторых умениях, которые формируются в работе над чтением.

Самое важное место в процессе чтения занимает формирование умений и навыков для чтения и понимания текста параллельно (синтетически) Принято различать 2 уровня понимания текста: понимание на уровне значения (получение информации) и понимание на уровне смысла (понимание замысла автора, оценка и отношение к нему читающего), поэтому рассмотрим более подробно какие умения связаны с восприятием информации текста и какие – с осмыслением содержания текста. Первая группа умений обеспечивают извлечение содержательной информации. Это умения выделять основную мысль, ключевые слова, существенные факты, умение ориентироваться в общем содержании текста, используя разные способы, например, толкование заголовка, прогнозирование после прочтения первого абзаца. Умение предвосхищать (антиципировать) дальнейшее развертывание событий даже если текст не прочитан до конца, является важным условием для ориентации в иностранном тексте. Особое внимание нужно уделять формированию умения быстро анализировать трудные структуры, самостоятельно преодолевать грамматические трудности. Ценное умение – это умение ориентироваться во взаимоотношениях между героями, ориентироваться в структуре текста, т. е. где происходят качественные скачки в развертывании самого текста и т. д. Очень важное умение не останавливаться перед каждым незнакомым словом. При встрече с незнакомым словом существуют три выхода: или обратиться к словарю, или попробовать догадаться о значении слова, или попробовать восстановить содержание, несмотря на то, что данное слово не является знакомым. Именно эти 2 умения – догадаться о значении слова, или попытаться понять (восстановить значение), несмотря на незнакомое слово, являются важными умениями для чтения на иностранном языке. Догадка о значении слова может происходить с ссылкой на ситуацию, в сравнении с родным языком, в сравнении с интернациональной лексикой, исходя из контекста, используя значения словообразовательных суффиксов. Вторая группа умений обеспечивает глубину понимания текста. К ним можем отнести умения делать выводы на основе фактов, умения оценить факты, события, поступки героев, умения понять подтекст, умение понять основную идею, смысл текста, умение прогнозировать продолжение и возможное завершение текста, умения использования информации в других видах деятельности, например в проектной работе. Очень важно формировать умения сравнивать социокультурную информацию, содержащуюся в тексте с фактами родной культуры, а также умения сравнения близких текстов с точки зрения их сходства и различия. Важным моментом является обучение различным стратегиям чтения. Мы разделяем взгляд Кулибиной о том, что „стратегиями овладения иностранным языком называют определенные действия или приемы, используемые обучаемыми (осознанно или подсознательно) для повышения эффективности восприятия, усвоения и использования изучаемого языка” (Кулибина 2001:.66). Кулибина подчеркивает, что при работе над смысловым восприятием текста особенно важны стратегии, направленные на самостоятельную семантизацию нового слова (стратегии идентификации слова) и предлагает при обучении чтению использовать следующие стратегии:

– анализ по частям речи;

– анализ корней и аффиксов;

– поиск родственных слов в родном языке;

– догадка по иллюстрациям;

– догадка по текстовому контексту;

– опора на знания, связанные с темой текста;

– использование нескольких разных гипотез с последующим анализом и выбором лучшей;

– поиск других слов в тексте, которые подтверждали бы гипотезу о значении незнакомого текста;

Акишина и Каган тоже выделяют некоторые стратегии для успешного чтения на иностранном языке, которыми должен владеть читающий;

– догадываться по контексту о содержании;

– использовать контекст предыдущих и последующих предложений и абзацев;

– видеть грамматические связи между словами;

– не останавливаться, если что – то трудно понять;

– узнавать и правильно идентифицировать когнаты;

– использовать фоновые знания;

– читать, чтобы понять смысл, а не только слова;

– проверять свои догадки;

– пропускать непонятные слова (Акишина, Каган 2004: 106 ).

Более подробно остановим свое внимание на некоторых стратегиях, используемых в технологии развития критического мышления через чтение и письмо, а также предлагаем и некоторые, разработанные нами стратегии. Эта технология представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма, пробуждает в учащихся творческую активность, способствует восстановить уже имеющиеся знания, предоставляет условия для осмысления нового материала, помогает ученику творчески переработать и обобщить полученные знания., дает реальную возможность создать в классе атмосферу партнерства и взаимопомощи, в которой учащийся радуется своим успехам, чувствует себя значимым и ответственным. Данная технология позволяет находить информацию в различных текстах, осмыслить эту информацию и систематизировать ее, переводить визуальную информацию в вербальную, участвовать в дискуссии, которая помогает учащимся высказывать обоснованные аргументы и воспринимать альтернативные точки зрения.

В рамках данной технологии предлагается трехфазовая структура урока, которая включает следующие этапы: Вызов – само название этой стадии урока подсказывает, что главная цель – вызвать интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к учебной деятельности. Эта стадия позволяет еще актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме, по-будить его к активной работе, сформулировать вопросы, на которые следует получить ответы.

Вторая стадия – Осмысление. На стадии осмысления учащиеся вступают в контакт с новой информацией, осмысливают ее, соотносят с уже имеющимися знаниями, ищут ответы на вопросы, поставленные на стадии вызова.

Последний этап – Ре ф л е кс и я позволяет учащимся осмыслить и обобщить полученную информацию, формировать собственное отношениe к изучаемому материалу. На этой стадии осуществляется процесс обмена мнениями по поводу прочитанного, причем обычно некоторые мнения вызывают потребность в дискуссии. Рассмотрим некоторые стратегии, которые можно применять на всех трех стадиях урока, на котором реализуется работа с текстами. Все рассмотренные стратегии апробированы нами и активно используются студентами-русистами во время их педагогической практики.

На стадии вызова предлагаем использовать стратегию ’ключевые слова’. Технология реализации этой стратегии следующая: преподаватель произносит ключевые слова, а учащиеся определяют по ним тему урока или предполагаемое содержание текста. Или наоборот, учитель произносит тему, а учащиеся вспоминают слова, связанные с этой темой. На стадии вызова возможно использовать и стратегию „инвентаризация”, которая представляет составление списка известной информации, а также и стратегию „прогноз содержания текста по заголовку” и стратегию „прогноза содержания по иллюстрации”. На этой стадии предлагаем следующие упражнения:

1. Прочитайте заголовок. Предположите о чем пойдет речь. Или: Предположите, о чем может быть рассказ с таким названием.

2. Какие слова типичны для этой темы?

3. Рассмотрите иллюстрации. Предположите где происходит действие?

4. В тексте выделены ключевые слова. Прочитайте только их и скажите о чем этот текст.

На стадии осмысления считаем удачным использование следующих стратегий: стратегия „верные и неверные утверждения”, стратегия „тонкие и толстые вопросы”, стратегия „Инсерт”, стратегия „поиска синонимичных словосочетаний”, „стратегия перевода трудных мест”, стратегия „перепутанные логические цепочки”. При применении стратегии „верные и неверные утверждения” на притекстовом этапе учитель предлагает ряд утверждений по тексту, а учащиеся соглашаются или возражают. Стратегия „поиска синонимичных словосочетаний” способствует лучше ориентироваться в тексте, развивает языковое чутье. Хотя конечной целью обучения является беспереводное, синтетическое чтение, иногда на притекстовом этапе приходится переводить только некоторые трудные места, и это осуществляется с помощью подходящих упражнений. Рекомендуем стратегию „тонкие и толстые вопросы” использовать на послетекстовом этапе работы. „Тонкие вопросы” требуют простого, однословного ответа, это вопросы типа: кто? где? когда?, а „толстые вопросы” требуют подробного, развернутого ответа, аргументации своей точки зрения. Стратегия „инсерт” или „пометки на полях” эффективна при работе над формированием навыков изучающего чтения и используется на всех трех стадиях урока. Технология применения стратегии следующая:. до чтения учитель предлагает систему маркировки текста: «галочкой» отмечается то, что уже известно учащимся, знаком «плюс» отмечается новая информация, знаком «минус» – то, что противоречит их представлению, «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно. Читая текст, учащиеся помечают соответствующим знаком на полях свои впечатления о том, что они читают. Данный прием требует от ученика не привычного, пассивного чтения, а активного и внимательного, обеспечивает глубокое понимание при последующем анализе текста. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в текст. Одной из возможных форм контроля чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знал, узнал новое, хочу узнать подробнее. В каждую из колонок необходимо разнести полученную по ходу чтения информацию, причем учащиеся записывают сведения только своими словами

На стадии осмысления и на стадии рефлексии предлагаем упражнения типа:

1. Прочитайте первый абзац и определите тему текста.

2. Перед последним абзацем учащиеся переостанавливают чтение и предполагают как закончится история, потом дается следующее задание: Прочитайте конец рассказа, проверьте ваши предположения.

3. Скажите, верно или неверно, так или не так. Подтвердите или опровергните следующие утверждения. Соответстует ли информация тексту или нет Учащиеся заставляются не отвечать „да/нет, а найти и снова прочитать правильные утверждения.

4. Какой момент показан на иллюстрации? Или какие слова из текста относятся к следующим иллюстрациям?

5. Есть ли в абзаце новая для вас информация?

6. Перечитайте и найдите слова, которые относятся к теме... Учащиеся быстро, бегло читают, чтобы найти необходимое место.

7. Где в тексте сказано по-русски? Здесь можно включить новую лексику или трудные места.

8. Как в тексте сказано по – другому? Например, в учебнике для 7 класса „Друзья” есть следующее упражнение на стр. 7: Найдите и прочитайте как в тексте сказано по- другому?

Долго думать не пришлось/ Долго голову ломать не пришлось

Мысли текли очень быстро / Мысли лились просто рекой

Фантазии и воображения было много/ Фантазии и воображения хоть отбавляй

Лиса побежала очень быстро / Лиса бросилаь наутек.

9. Найдите ответы на следующие вопросы.

10. Найдите в тексте основные мысли, ссылаясь на заголовок

11. Выберите другой заголовок из предложенных. Предложите вашу идею.

12. Выпишите ключевые слова.

13. Составьте серию вопросов по тексту.

14. Передайте новую информацию двумя- тримя предложениями.

15. Рассмотрите схему. Соответстует ли она построению рассказа? Расположите моменты в нужной логической последовательности.

16. Оцените поступки героев.

17. Заполните маркировочную таблицу З – У - Х ( до чтения текста я знал, что..., после чтения узнал, хочу еще узнать ).

18. Если бы вы были на месте героев рассказа, как бы вы поступили в по-добной ситуации?

Перечисленные умения и навыки формируются в работе над текстами и в вузе, конечно, с некоторой спецификой. В процессе обучения русскому языку студентов на отделениях Русской филологии, Болгарского и русского языков, Русского и западного языков, Прикладной лингвистики, Лингвистики с маркетингом, Бизнес администрации в Пловдивском университете им. Паисия Хилендарского намечаются как традиционные для коммуникативного аспекта обучения чтению характеристики, так и инновативные, обусловленные коммуникативной задачей на определенном этапе обучения. На начальном этапе обучения важно снять трудности , связанные с овладением техникой чтения, а также с дешифрированием языковых средств. Но так как языковая компетентность – необходимое, но недостаточное условие для понимания речи, нужно обратить внимание на факты, связанные с незнакомой культурой, темой, ситуацией общения, представленные в содержании текста.

Проблемой является методический отбор текстов начального этапа обучения. Всилу ограниченных языковых возможностей студентов на данной ступени тексты для чтения нужно обрабатывать и адаптировать, чаще всего путем сокращения, замены сложных грамматических конструкций на более легкие. Могут быть сохранены сложные слова, интернационализмы, незнакомые учащимся, но доступные пониманию.

Помимо работы над текстом в рамках „Вводного интенсивного курса русского языка” на первом курсе, в учебной программе по практическому русскому языку на начальном этапе обучения предусмотрено „Аналитическое чтение” как самостоятельная разновидность обучения чтению. В какой-то мере этот компонент обучения представляет собой всем знакомое „изучающее” чтение. Цель аналитического чтения – не только развитие навыков и умений чтения, но и навыков устной и письменной речи (на основании прочитанных текстов). Таким образом, оно является одновременно целью и средством достижения основной цели обучения на начальном этапе: формирования умений создавания нормативной речи на русском языке. Сформулированы следующие задачи:

1. формирование навыков углубленного чтения и умений снятия трудностей языкового и содержательного характера в тексте.

2. усвоение языкового материала / в основном лексического/ для чтения и понимания текста, а также порождение устно-речевого высказывания (УРВ) на основе текста.

3. автоматизирование продуктивных языковых навыков и умений для реализации возможностей практиковаться в речи.

Процесс порождения УРВ на основе текста нуждается в организации целенаправленного управления им, учитывая при этом определенную пошаговость, логическую и методическую последовательность в постановке задач (принципы от легкого к трудному, от простого к сложному, поэтапность понимания текста, логику построения каждого вида УРВ и др.)

Важную роль в решении намеченных задач играет отбор текстов. Тексты должны отражать актуальные темы по лексике, предусмотренные в учебной программе. Решающее значение имеет приведение текста в соответствие с условиями восприятия при помощи сносок, бокового словаря, иллюстраций. Этим же целям служат комментарии, знакомящие с историческим и социокультурным фоном, реалиями страны изучаемого языка. Именно использование опор является наиболее продуктивным способом методической обработки текстов и сближающим процесс иноязычного чтения с естественным. Одновременно происходит наращивание потенциального и рецептивного словаря учащихся, обогащается языковой опыт, что позволяет постепенно усложнять смысловое содержание текстов, развивать читательские умениястудентов. На начальной ступени обучения важным методическим приемом остается чтение вслух как способ совершенствования техники правильного и выразительного чтения и развития слухопроизносительных навыков. Однако в процессе обучения постепенно основной формой чтения безусловно становится чтение про себя – как наиболее типичная форма чтения в повседневной жизни.

Предлагаются следующие комплексы упражнений к основным текстам:

– работа над текстом до чтения . Овладение умениями декодировки текста. Лексикальные единицы текста отрабатываются в побочном контексте.

– Упражнения для овладения общей техникой успешного чтения и понимания на уровне содержания – стадия осмысления учащимися.

– Упражнения рецептивного характера – проверяют адекватность понимания фактов и логики сюжета, адекватный перевод отдельных частейтекста на родной язык.

– /ре/продуктивные упражнения (устные и письменные) содержат в себе составление вопросов, обсуждение, беседу под руководством преподавателя, выражение информации в тексте в виде кратких записей, сопоставление разных точек зрения и разных источников информации по теме.

(Все упражнения комплексного характера в виде дискуссии. )

К определению видов чтения можно подойти по-разному. Мы считаем наиболее существенным для обучения в вузе противопоставление двух видов учебного чтения в зависимости от того, отрабатывают ли они умения, необходимые для чтения без словаря и с полным непосредственным пониманием, или умения, связанные с чтением со словарем, сопутствуемым элементами дискурсивного понимания. В развитии умений и потребностей чтения, формировании у студентов психофизиологических механизмов чтения как деятельности, процесса, а также в совершенствовании устно-речевых навыков учащихся на основе прочитанного, домашнее чтение призвано сыграть ведущую роль. Именно поэтому в Программе по практическому русскому языку для отделений Пловдивского университета домашнее чтение обязательное еще на начальном этапе обучения (на первом курсе). Студенты должны составить свой словарь к прочитанному тексту, пользуясь толковыми и переводными словарями. Таким образом, за время обучения русскому языку в бакалавриате прививаются потребность, навыки и умения пользоваться словарем при любой деятельности на иностранном языке, что предопределяет составлять резюме, конспектировать научный текст на продвинутом этапе, а в дальнейшем и писать курсовые и дипломные работы.

Важное значение имеет содержательная сторона текстов, предназначенных для чтения. Нет необходимости, чтобы тематика их соответствовала лексикоразговорным темам, изучаемым на данном этапе. Лишь на начальном этапе тексты содержат преимущественно языковой материал, который предварительно усвоен учащимися. Поэтому на первом курсе текст отбирается и предлагается преподавателем. На последующих этапах студенты сами выбирают себе тексты. Методически более оправдано читать произведения в продолжениях, а не отдельные тексты, что и рекомендуется в обязательном виде студентам. Этим критериям удовлетворяют аутентичные художественные тексты на русском языке современных авторов. Они эмоционально воздействуют на учащихся, что способствует лучшему пониманию прочитанного. Повторяемость лексики в художественных текстах создает условия для ее активного употребления. Использование научно-популярной и другой нехудожественной литературы для „углубленного” домашнего чтения не представляется эффективным. Восприятие такого рода литературы требует наличия определенного уровня фоновых знаний, специальной установки. В таких текстах преобладает отвлеченная и терминированная лексика. Чтение такого рода литературы в рамках домашнего чтения в плане увеличения словарного запаса будет не столь эффективным в сопоставлении с чтением художественных текстов, отличающихся большим лексическим и грамматическим своеобразием.

В отличие от традиционной методики, форма контроля является не только беседа по прочитанному, но и устный перевод на родной (болгарский) язык отрывка из текста.

Конечной целью обучения чтению как сложной перцептивно-мыслительной деятельности аналитико-синтетического характера является зрелый чтец. Зрелым является чтец, свободно осуществляющий данный вид речевой деятельности, благодаря имеющейся у него способности каждый раз избирать вид чтения, адекватный поставленной задаче, что позволяет ему решать ее не только правильно , но и быстро, благодаря полной автоматизированности технических навыков. Потребность в чтении на иностранном языке будет обеспечена тогда, когда содержание текстов будет соответствовать познавательным и эмоциональным запросам учащихся, уровню их интеллектуального развития. Тексты должны быть информативными, разнообразными по жанру и тематике, аутентичными, современными.

В настоящем исследовании, без претензий на эвристичность, мы выражаем надежду, что наш опыт в работе с текстом и предложенные нами стратегии окажутся интересными и полезными как преподавателям в школе, так и в вузе, в поиске их творческих вдохновений при покорении новых методических вершин.

ЛИТЕРАТУРА

Акишина, А., Каган, О. (2004). Учимся учить. М.

Ганева, К. и колектив. (2008). Учебник русского языка для 7. класса. Пловдив.

Замковая, Н., Моисеенко, И. (2006). Инновационные формы работы на уроке русского языка как иностранного. Талин.

Кулибина, Н. (2001). Зачем, что и как читать на уроке? Санкт-Петербург.

Пассов, Е., Кибирева, Л., Коларова, Э. (2007). Концепция коммуникативного иноязычного образования. Санкт-Петербург.

Федотова, Н. (2013). Методика преподавания русского языка как иностранного. Санкт-Петербург.

Фоломкина, С. (2005). Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Москва.

http://alexirinavlad.ucoz.ru/index

http://festival.1september.ru/articles/580663/

http://festival.1september.ru/artikles/551345

http://do.gendocs.ru/docs/index-339762.html

http://webinar.omskedu.ru/.

http://dubovik-shkola.ucoz.ru/publ/strategii_smyslovogo_chtenija_i_ rabota_s_tekstom/1-1-0-10

REFERENCES

Akishina, A., Kagan, O. (2004). Uchimsya uchity. M.

Ganeva, K. i kolektiv. (2008). Uchebnik russkogo yazayka dlya 7. klassa. Plovdiv.

Zamkovaya, N., Moiseenko, I. (2006). Innovatsionnaye formay rabotay na uroke russkogo yazayka kak inostrannogo. Talin.

Kulibina, N. (2001). Zachem, chto i kak chitaty na uroke? SanktPeterburg.

Passov, E., Kibireva, L., Kolarova, E. (2007). Kontseptsiya kommunikativnogo inoyazaychnogo obrazovaniya. Sankt-Peterburg.

Fedotova, N. (2013). Metodika prepodavaniya russkogo yazayka kak inostrannogo. Sankt-Peterburg.

Folomkina, S. (2005). Obuchenie chteniyu na inostrannom yazayke v neyazaykovom vuze. Moskva.

http://alexirinavlad.ucoz.ru/index

http://festival.1september.ru/articles/580663/

http://festival.1september.ru/artikles/551345

http://do.gendocs.ru/docs/index-339762.html

http://webinar.omskedu.ru/.

http://dubovik-shkola.ucoz.ru/publ/strategii_smyslovogo_chtenija_i_ rabota_s_tekstom/1-1-0-10