2019/4, стр. 388 - 400

ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ХОДЕ УРОКА-ИССЛЕДОВАНИЯ

Резюме: В статье рассматривается процесс формирования межкультурной компетенции студентов, изучающих русский язык как иностранный (уровень В2), в ходе урока-исследования. Тема этого урока «Культурный код детства в поэзии» позволяет студентам провести лингвокультурологическое исследование: они анализируют ключевые слова известных поэтических произведений о детстве из поэзии на родном и изучаемом языках, сравнивают их и делают заключения о сходствах и различиях культурных кодов разных народов. Анализ этих заключений свидетельствует о том, что урок-исследование является одной из наиболее эффективных форм развития межкультурной компетенции. Результаты студенческих исследований могут быть отражены в научных статьях и докладах.

Ключови думи: культурный код детства; метод исследования; урокисследование; межкультурная компетенция; русская поэзия; детство

В последние 30 лет в методике преподавания иностранных языков происходит уточнение цели иноязычного образования: чаще идет речь о необходимости формирования не столько коммуникативной, сколько межкультурной компетенции, под которой понимается «умение общаться с представителями другой культуры, включающее способность к пониманию ограниченности своей собственной культуры и своего собственного языка, и умение переключиться при встрече с другой культурой на другие не только языковые, но и неязыковые нормы поведения» (Berdichevskij, 2011: 4).

Однако в процессе обучения для достижения этой цели преподавателю редко удается организовать полноценный диалог культур, который предлагается в методике как один из возможных способов формирования межкультурных умений (Kharchenkova, 1994), так как такой диалог подразумевает участие равных партнеров (роли «преподаватель» и «студент» таковыми не являются). Кроме того, при обучении в языковой среде учебные группы чаще всего формируются по уровню владения языком, а не по национальному признаку, и поэтому в ходе занятия возможно организовать диалог между студентами – представителями разных стран, но в этом случае в меньшей степени будет задействована культура изучаемого языка, и информация о стране изучаемого языка будет преподноситься дедуктивным способом, а не станет результатом собственных наблюдений и выводов учащегося.

Одним из способов решения данного вопроса может стать обращение на занятии к исследовательскому методу, к проведению урока-исследования.

Исследовательский метод обучения, получивший распространение в мировой педагогике в ХХ веке, представляет собой моделирование научно-исследовательской деятельности в учебных целях. Он предполагает постановку проблемы, поиск средств и способов ее решения, выдвижение гипотезы и ее проверку, получение результатов исследования и их предъявление. Его основная функция – формировать у учащихся умения самостоятельно находить уже известные и получать новые знания – сближает его с методом проектов и с методом проблемного обучения.

В российской педагогике исследовательский метод или метод исканий был одним из ведущих методов обучения в 1920-х гг. (Vsesvyatsky, 1924; Yagodovsky, 1929). В ходе реформы советской школы 1930-х гг. он был объявлен «прожектёрским» и забыт на несколько десятилетий. Интерес к нему возродился только в 1960-х гг., а уже в начале 1980-х гг. он вновь выделяется в качестве одного из ведущих методов обучения (Lerner, 1981), активно изучается и развивается (Kazantseva, 1999).

Наиболее часто к исследовательскому методу обращались при обучении естественнонаучным дисциплинам. Например, в этом ряду работы российского ученого Б. В. Всесвятского и его последователей, посвященные преподаванию биологии.

В американской педагогике первые этапы развития исследовательского метода также связаны с преподаванием биологии. В 1950-е гг. модель обучения по этому методу получила название BSCS 5E (аббревиатура курса биологии) и в дальнейшем стала использоваться в процессе преподавания не только естественных, но и общественных наук (Schwab & Brandwein, 1962; Joyce & Weil & Calhoun, 2003). В настоящее время к ней обращаются методисты разных стран и континентов (см. работы Wilson & Taylor, 2010; Ramnarain, 2015).

Исследовательский метод обучения в отличие от других методов обучения высоко технологичен, так как в его основе лежат специально отобранные и выстроенные в определенной последовательности приемы работы преподавателя и учащихся. Чаще всего он применяется во внеаудиторное время, однако имеются возможности его использования на учебных занятиях в условиях классно-урочной системы обучения. В частности, для этого может быть использована такая инновационная форма обучения, как урок-исследование, методика проведения которого описана в ряде методических работ, ориентированных на преподавание в средней школе (Zaitseva, 2005; Babaevskaya, 2011; Bekoev, 2017).

Под уроком-исследованием в настоящей работе понимается урок, являющийся моделью исследовательского процесса, то есть урок, в содержании и структуре которого отражаются этапы исследовательской деятельности. Его следует рассматривать как инновационную форму организации обучения иностранному языку. В нашем случае урок-исследование относится к сфере педагогических инноваций в области обучения русскому языку как иностранному и включается в контекст других работ в этой сфере (Birova, 2017; Efremov & Petrenko, 2017; Shamonina, 2016; Cherneva 2017).

Целью настоящей работы являются разработка и апробация урока-исследования в курсе русского языка для иностранных учащихся (уровень В2) по теме «Культурный код детства в поэзии». Обучение русскому языку проводилось в языковой среде, в Санкт-Петербургском государственном университете. Учащимися были студенты-филологи разных национальностей, обучающиеся в магистратуре по основной образовательной программе «Русская литература». Длительность урока-исследования – 2 академических часа (90 минут).

Одним из важнейших теоретических положений работы явилось положение о том, что проведение урока-исследования, направленного на формирование межкультурной компетенции, должно опираться на текст. Решению задачи поиска общего и специфического в разных культурах будет способствовать изучение культурных кодов народов в художественной литературе, например, в поэтическом тексте. Особая ценность поэтического текста в курсе преподавания русского языка иностранцам отмечается в работах Н. В. Кулибиной (Kulibina, 2012). Именно поэтому в качестве материала исследования были выбраны стихотворения русских и зарубежных поэтов о детстве, в которых представлены лексемы детство, детский. Все студенты работали по единой теме «Культурный код детства в поэзии», но каждый со своим материалом.

Основным методом исследования был метод моделирования. В ходе урока моделировалась исследовательская деятельность: студенты еще до урока самостоятельно подбирали материал для исследования, затем последовательно проходили через этапы проектирования, исполнения и оценки исследования. На этапе исполнения они использовали методы лингвокультурологического анализа лексики и межъязыкового сравнения.

Для методики обучения русскому языку как иностранному теоретически и практически значимыми оказываются выявленные особенности подготовки студентов к проведению собственного научного исследования, его проектирования, исполнения и оценки, а также результаты его апробации. Рассмотрим их более подробно.

Подготовка студентов к уроку-исследованию.

Уроку-исследованию предшествует подготовительная работа. Рекомендуется предварительно провести со студентами беседу о том, что планируется изучение темы «Культурный код детства в поэзии» и для этого будет проведен урок, в ходе которого они выступят в роли ученых, проводящих самостоятельное исследование. Учащимся дается домашнее задание найти стихотворения о детстве, написанные на их родном языке, выделить в них ключевые слова и перевести их на русский язык.

Проектирование исследования.

На этом этапе необходимо поставить в учебной группе вопрос: «Давайте подумаем, из каких этапов (шагов) состоит исследовательский процесс?». Чаще всего студенты магистратуры дают правильные ответы на этот вопрос. В случае затруднения рекомендуется напомнить им, что выделяются этап проектирования, результатами которого будут научная гипотеза и план ее проверки, этап исполнения (проверка гипотезы) и этап оценки. Необходимо будет отметить, что в ходе урока студенты пройдут через все эти этапы.

На этапе проектирования важно обсудить вопрос об актуальности и научной значимости темы урока-исследования «Культурный код детства в поэзии», например, высказать свое мнение, что значит период детства в жизни человека, прокомментировать слова Антуана де Сент-Экзюпери «Все мы родом из детства».

Далее необходимо остановиться на выявлении научной проблемы (лакуны), под которой понимают знание о незнании в современной науке. В ходе занятия преподаватель и студенты приходят к выводу, что такой лакуной является незнание содержания культурного кода детства в русской поэзии на фоне других национальных литератур.

После этого необходимо сформулировать цель исследования, которая связана с решением научной проблемы. В ходе обсуждения студенты приходят к выводу, что целью данного урока-исследования будет выявление сходств и различий культурного кода детства в поэтических системах разных культур.

Важно остановиться на важных для российской науки и не всегда выделяемых в научной практике других стран понятиях объекта и предмета исследования. Важно подвести студентов к выводу о том, что объектом исследования будут ключевые слова поэтических произведений, посвященных теме детства в русской и национальных литературах, а предметом исследования – национально-культурные особенности данных ключевых слов.

Несомненно, важной стадией любой научной работы является определение теоретических основ собственного исследования, однако следует иметь в виду, что ее реализация в рамках одного двухчасового урока затруднена из-за недостатка времени. В этом случае можно предложить студентам для ознакомления цитаты из работ современных исследователей, словарей-справочников, на которые можно опираться в процессе исследования. В ходе урока необходимо остановиться на рассмотрении понятий «культурный код» и «ключевые слова». Например:

«Культурный код – 1) ключ к пониманию данного типа культуры (дописьменный, письменный, экранный периоды); он позволяет понять преобразование значения в смысл; 2) совокупность знаков (символов), смыслов (и их комбинаций), которые заключены в любом предмете материальной и духовной деятельности человека» (Kononenko, 2003).

«Ключевыми называют слова, выражающие главную идею целого художественного текста. <…> «Всякое стихотворение – покрывало, растянутое на остриях нескольких слов. Из-за них существует стихотворение» (А. Блок). Эта характеристика в полной мере может быть отнесена и к ключевым словам поэтического текста» (Kozhina, 2003: 153).

«Ключевые слова русского менталитета – это лексика, выражающая опорные понятия и символы, определяющие идеи и представления традиционного рус. национального мировоззрения и миросозерцания» (Ibid).

Важно, чтобы студенты пришли к выводу о том, что, выявив ключевые слова сначала отдельных поэтических текстов, посвященных теме детства, а затем и ключевые слова, характерные для всей русской поэзии (то есть воспроизводимые в поэтических текстах), мы можем говорить о ключевых словах, формирующих культурный код детства русской поэзии. Сопоставив их с ключевыми словами других национальных литератур, мы сможем выявить общее и индивидуальное в каждой культуре.

Следует остановиться на методах исследования. В процессе обсуждения студенты приходят к выводу о необходимости использовать метод целенаправленного выбора лексики и сопоставительный метод, а также методы компонентного и контекстуального анализа лексических единиц художественного текста.

Затем выдвигается гипотеза, касающаяся результата исследования: культурный код детства в поэтических текстах разных народов будет иметь как общие черты, так и свои особенности, обусловленные различием национальных картин мира.

Исполнение исследования

На этом этапе необходимо напомнить студентам, каким образом можно собрать материал самостоятельно, обратившись к поэтическому подкорпусу Национального корпуса русского языка (http://www.ruscorpora.ru/). Преподаватель может предложить уже отобранные для анализа поэтические тексты о детстве, в названии или тексте которых есть лексемы детство / детский; ребенок / ребячий: А. С. Пушкин «В начале жизни школу помню я…», А. А. Фет «Кот поет, глаза прищуря», И. Суриков «Детство», О. Э. Мандельштам «Только детские книги читать», «Я вернулся в мой город…»; И. А. Бунин «Помню – долгий зимний вечер…», «Детство»; М. И. Алигер «Мне жалко радостей ребячьих…», Тэффи (Н. А. Лохвицкая) «Когда я была ребенком…», Д. С. Самойлов «Из детства».

Студентам предлагается прочитать стихотворения русских поэтов, проанализировать их, найти в них ключевые слова, при этом они работают индивидуально или в мини-группах, а затем выступают с сообщениями о результатах работы.

Большое стихотворение Ивана Сурикова «Детство» можно предложить учащимся прочитать и проанализировать в мини-группе. Композиционно это стихотворение делится на несколько частей. В первой части стихотворения рассказывается о зимних детских играх в России – о катании друзей с горки на санках.

Вот моя деревня;

Вот мой дом родной;

Вот качусь я в санках

По горе крутой;

Вот свернулись санки,

И я на бок – хлоп!

Кубарем качуся

Под гору, в сугроб.

В процессе анализа выделяются такие ключевые слова, как деревня, дом, санки. В следующей части ключевыми можно назвать слова вьюга, печь, бабушка, сказка.

Заберёшься на печь

К бабушке седой.

И сидишь, ни слова...

Тихо всё кругом;

Только слышишь – воет

Вьюга за окном.

…

Зимний вечер длится,

Длится без конца...

И начну у бабки

Сказки я просить;

И начнёт мне бабка

Сказки говорить:

В третьей части лирический герой уже во сне становится действующим персонажем русской волшебной сказки наряду с другими известными персонажами. Ключевыми словами становятся имена героев: Иван-царевич Жар-птица, Серый волк, а также слово сад. Важен здесь и мотив сна.

Небольшие по объему стихотворения А. Фета и И. Бунина можно предложить для самостоятельного анализа одному студенту.

Например, в стихотворении А. Фета «Кот поет, глаза прищуря…» выделяем следующие ключевые слова: буря, дремлет (сон), слова мамы (?), кот поет.

Кот поет, глаза прищуря,

Мальчик дремлет на ковре,

На дворе играет буря,

Ветер свищет на дворе.

«Полно тут тебе валяться,

Спрячь игрушки да вставай!

Подойди ко мне прощаться,

Да и спать себе ступай».

Мальчик встал. А кот глазами

Поводил и все поет,

В окна снег валит клоками,

Буря свищет у ворот.

В поэтическом произведении И. Бунина «Помню долгий зимний вечер…» ключевыми словами являются слова буря, совет, мама, сон, лес.

Помню – долгий зимний вечер,

Полумрак и тишина;

Тускло льется свет лампады,

Буря плачет у окна.

«Дорогой мой, - шепчет мама, –

Если хочешь задремать,

Чтобы бодрым и веселым

Завтра утром быть опять, –

Позабудь, что воет вьюга,

Позабудь, что ты со мной,

Вспомни тихий шепот леса

И полдневный летний зной;

Два предложенных для анализа стихотворения О. Мандельштама нельзя назвать полностью посвящёнными теме детства, поэтому в стихотворении «Я вернулся в мой город…» рассматриваем только первые строфы.

Я вернулся в мой город, знакомый до слез,

До прожилок, до детских припухлых желез.

Ты вернулся сюда, так глотай же скорей

Рыбий жир ленинградских речных фонарей

Ключевыми в этом тексте являются слова город, а также сочетания припухлые железы, рыбий жир, вводящие тему болезни.

В другом стихотворении О. Мандельштама выделяем ключевые слова: детские книги, сад, качели.

Интересно стихотворение «Из детства» Давида Самойлова, поэта середины двадцатого века:

Я – маленький, горло в ангине.

За окнами падает снег.

И папа поет мне: «Как ныне

Сбирается вещий Олег...»

Ключевыми здесь являются слова снег, ангина, папа, поет.

Студенты слушают выступления друг друга и заносят названные выступающими слова в сводные таблицы. По окончании работы делают выводы, какие слова можно назвать ключевыми для всей русской поэзии.

Аналогичным образом осуществляется анализ ключевых слов в поэтических текстах о детстве на родном языке. Его результаты также заносятся в сводную таблицу. После этого проводится их сравнение, в ходе которого выявляются универсальные и национальные черты поэтических текстов разных народов. Делается вывод, удалось ли подтвердить гипотезу.

Оценка исследования

На этом этапе урока происходит осмысление результатов исследования, оценка «нового знания». Студентам предлагается по результатам занятия в качестве домашнего задания оформить заключение исследования.

Более подготовленной аудитории можно предложить написать тезисы научного доклада для студенческой конференции или научную статью.

Апробация урока-исследования

Апробация урока-исследования по теме «Культурный код детства» многократно проводилась в 2016 – 2019 гг. в интернациональных группах магистрантов-филологов, среди которых были студенты из Греции, Ирака, Италии, Китая, Румынии, Сербии, Туниса.

В ходе исследования были выявлены следующие слова, достаточно регулярно воспроизводимые в русской лирике: 1) родная деревня / город (дом, сад, двор), 2) вечер, 3) печь в доме, 4) мама, бабушка, старушка, няня, дед, (в современной поэзии появляется папа) рассказывают сказку, читают книгу, мама дает совет, 5) во дворе буря, ветер, снег, метель, 6) болезнь ребенка, 7) природа, знакомство ребенка с ней, 8) сон, мечта, фантазия (фантастические герои), 9) игры, друзья, школа, 10) ребенок убегает из дома, знакомится с миром.

Приведем примеры выводов студентов из составленных ими заключений.

По наблюдениям Аны Кирил (Греция), ключевые слова русской и греческой поэзии во многом похожи, однако в греческой поэзии нет снега, обычно идет дождь. Конечно, отличается природа. Из членов семьи – мама и папа, нет бабушки, деда и няни. Нет печи. Дети не убегают от взрослых, но, как и в русской поэзии, болеют.

Сония Ел Хадж Салем (Тунис) написала, что русскую и тунисскую по-эзию объединяет обращение к темам природы (при этом природа имеет национальные отличия); игр, игрушек; семьи. Отличия связаны с тем, что в стихах мама, бабушка и т.д. не читают детям сказки, а обычно дети встречают мудреца, который объясняет детям Коран, рассказывает о пророках. Часто повторяются образы маленькое сердце, чистота духовная. Нет в тунисской поэзии образа печи.

В поэзии Ирака, по мнению Мохаммеда Габана (Ирак), ключевыми можно назвать слова: школа, природа, цветы.

Бао Тинтин (Китай) отметила, что китайские произведения о детстве посвящаются в основном деревенской жизни, например, пастух с коровами и козами в лесу, старик ловит рыбу на берегу реки, дети собирают коробочки лотоса, ребенок устраивает фейерверк в новый год и т.д. В китайской поэзии о детстве обычно отсутствует печаль, слезы, в стихах радостные воспоминания или детские игры. Папа в китайской поэзии обычно строгий, иногда наказывает детей, бабушка добрая, рассказывает ребенку сказки.

Таким образом, в результате исследования студенты пришли к выводу, что к универсальным (общенациональным) можно отнести темы природы, игр, семьи. Для русского национального культурного кода специфичны печь (символ дома, тепла, очага, благополучия), мотив побега. Есть культуры, чьи культурные коды оказываются ближе (например, русский и греческий). И в русских, и в греческих поэтических текстах дети болеют, им читают сказки взрослые, во дворе ненастье. Есть культуры, которые меньше соприкасаются. Например, тема школы, важная для поэзии Ирака, значима и для русской поэтической традиции, но менее важна для китайской.

Проведенная работа показывает, что такая организационная форма обучения, как урок-исследование, оказывается вполне эффективной при формировании межкультурной компетенции у изучающих русский язык как иностранный. Несмотря на то что большой научной ценности наблюдения, сделанные студентами на уроке-исследовании, не представляют, обращение к такому виду деятельности развивает их критическое мышление, способствует развитию интереса к исследовательской деятельности вообще, а также напоминает молодым исследователям о структуре и фазах научного исследования, что позволяет совершенствовать работу над собственной научной работой. Как представляется, возможным и значимым будет такой урок и для далеких от научной деятельности иностранных учащихся. Подобного рода урок-исследование, в ходе которого осуществляется выявление и сопоставление культурных кодов разных народов, в упрощенном варианте можно проводить на уроках иностранного языка в старших классах средней школы.

ЛИТЕРАТУРА

Бабаевская, Н. Г. (2011). Возможности уроков-исследований для формирования методологических знаний и умений. Психология и педагогика: методика и проблемы прикладного применения. 19-2, 51 – 56.

Бекоев, В. И. (2017). Изучение поэтического произведения с применением метода исследования на уроке литературы в средней школе. Вестник Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова. Общественные науки. 4, 78 – 82.

Бердичевский А. Л. (ред.) (2011). Методика межкультурного образования средствами русского языка как иностранного. Москва, Русский язык. Курсы.

Бирова, И. (2017). Игра в обучении русскому языку как иностранному. Москва: НИЦ «Еврошкола».

Всесвятский, Б. В. (1924). Метод исканий (исследовательский) и новые программы. На путях к новой школе. 4 – 5, 5 – 19.

Ефремов, В. А. & Петренко, Е. В. (2017). Игровые формы популяризации русского языка. Чуждоезиково обучение. 4, 416 – 422.

Зайцева, Е. Ю. (2005). Урок-исследование «Изобразительно-выразительная роль причастий». Русский язык в школе. 4, 44 – 46.

Казанцева, Л. А. (1999). Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: дис. д-ра пед. наук. 13.00.01. Казань: Казанский государственный университет.

Кононенко, Б. И. (2003). Большой толковый словарь по культурологии. Москва. Вече: АСТ.

Кулибина, Н. В. (2012). Читаем стихи русских поэтов. 5-е изд. СанктПетербург, Златоуст.

Лернер, И. Я. (1981). Дидактические основы методов обучения. Москва, Педагогика.

Кожина, М. Н. (2011). Стилистический энциклопедический словарь русского языка. 2-е изд. Москва, Флинта, Наука.

Харченкова, Л. И. (1994). Диалог культур в обучении русскому языку как иностранному. Санкт-Петербург, Сударыня.

Чернева, Н. (2017). Танец и лингводидактика. Чуждоезиково обучение. 4, 436 – 445.

Шамонина, Г. (2016). Инновации в методической подготовке молодых русистов. Чуждоезиково обучение. 4, 405 – 408.

Ягодовский, К. П. (1929). Исследовательский метод в школьном обучении. Москва-Ленинград, ГИЗ.

Joyce, B & Weil, M. & Calhoun, E. (2004). Models of Teaching. 7 th ed. Boston: Pearson Allyn and Bacon.

Ramnarain, U. (2015). Connecting the hands-on to the minds-on: A video case analysis of South African physical sciences lessons for student thinking. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 11 (5), 1151 – 1163.

Schwab, J.J. & Brandwein, P.F. (1962). The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wilson, C., Taylor, J. & Kowalski, S. (2010). The Relative Effects and Equity of Inquiry-Based and Commonplace Science Teaching on Students Knowledge, Reasoning, and Argumentation. Journal of Research in Science Teaching. 3, 276 – 301.

REFERENCES

Babaevskaya, N. G. (2011). Opportunities of research lessons for the development of methodological knowledge and skills. Psychology and Pedagogy: Methods and Problems of Application. 19 – 2, 51 – 56. [In Russian].

Bekoev, V. I. (2017). The study of poetry using the research method in literature class of high school. Bulletin of the North Ossetian State University named after K.L. Khetagurov. Social Sciences. 4, 78 – 82. [In Russian].

Berdichevskij, A. L. (ed.) (2011). Methods of intercultural education by means of Russian as a foreign language. Moscow, Russkij yazyk. Kursy. [In Russian].

Birova, I. (2017). The game in teaching Russian as a foreign language. Moscow, NIC «Evroshkola». [In Russian].

Cherneva, N. (2017). Dance and Language Pedagogy. Chuzhdoezikovo obuchenie Foreign Language Teaching. 4, 436 – 445. [In Russian].

Efremov, V. A. & Petrenko, E. V. (2017). Game forms of Russian language popularization. Chuzhdoezikovo obuchenie Foreign language teaching, vol. 44, 4, 416 – 422. [In Russian].

Harchenkova, L. I. (1994). The dialogue of cultures in teaching Russian as a foreign language. St. Petersburg: Sudarynya. [In Russian].

Joyce, B. & Weil, M. & Calhoun, E. (2004). Models of Teaching. 7th ed. Boston, Pearson Allyn and Bacon, 2004.

Kazantseva, L. A. (1999). Didactic bases of application of research method in conditions of humanization of education: dis. d-ra ped. nauk [thesis for the Ed.D. degree]. 13.00.01. Kazan: Kazanskij gosudarstvennyj universitet. [In Russian].

Kononenko, B. I. (2003). Big explanatory dictionary of cultural studies. Moscow, Veche: AST. [In Russian].

Kozhina, M. N. (ed.) (2001). Stylistic encyclopedic dictionary of the Russian language. 2nd ed. Moscow, Flinta, Nauka. [In Russian].

Kulibina, N. V. [2012). We read Russian poets. 5th ed. St. Petersburg, Zlatoust [In Russian].

Lerner, I. Ya. (1981). Didactic bases of teaching method. Moscow, Pedagogika. [In Russian].

Ramnarain, U. (2015). Connecting the hands-on to the minds-on: A video case analysis of South African physical sciences lessons for student thinking. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 11 (5), 1151 – 1163.

Schwab, J.J &, Brandwein, P.F. (1962). The Teaching of Science. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Shamonina, G. (2016). Innovations in the methodological training of young specialists in Russian philology. Chuzhdoezikovo obuchenie Foreign language teaching, vol. 43, 4, 405 – 408. [In Russian].

Vsesvyatskij, B. V. (1924). Research method and new curriculums. On the way to the new school. 4 – 5, 5 – 19. [In Russian].

Wilson, C. & Taylor, J. & Kowalski, S. (2010). The Relative Effects and Equity of Inquiry-Based and Commonplace Science Teaching on Students Knowledge, Reasoning, and Argumentation. Journal of Research in Science Teaching. 3, 276 – 301.

Yagodovskij, K. P.(1929). Research method in school education. MoscowLeningrad, GIZ. [In Russian].

Zajtseva, E. Yu. (2005). Research lesson “Figurative and expressive role of participles”. Russkiy yazyk v shkole. 4, 44 – 46. [In Russian].