2021/1, стр. 30 - 41

МОДЕЛ НА ПЕДАГОГИЧЕСКА ТЕХНОЛОГИЯ ЗА ФОРМИРАНЕ НА ОБЩЕСТВЕНИ И ГРАЖДАНСКИ КОМПЕТЕНЦИИ

Резюме:

Ключови думи:

През последните десетилетия образованието се превърна в основен инструмент за проектиране на новаторско съзнание и мислене, започна да играе водеща роля в управлението на човешките взаимоотношения. В световен мащаб, освен че активно предава непрекъснато акумулиращите се знания – продукт на технологичното развитие на цивилизацията, то едновременно с това трябва да изгради умения у младите за разграничаване на информацията като достоверна и правдива или подвеждаща, фалшива, така че хората да не бъдат залети от информационния поток, но в същото време и да запази развитието на индивида и общността. Тук аргументирано възникна противоречието за търсене на точен модел и възможност за намиране на определена посока на реформите в образователната система.

С новата образователна парадигма подходът към ученето се измества към конструктивизма и креативността чрез вместване на нови познавателни структури в еднородни съществуващи знания. Ученикът има за цел да достигне сам до смислови стратегии за решения на дадена задача (проблем), като първо създаде своя представа (картина) на разбиране, второ – използва обяснения, дори в обратен смисъл на решението на проблема, за да направи план, а ако проблемът е абстрактен, търси конкретни примери, за да изпълни плана. По този начин се „учи чрез откриване“ (евристично учене), което е водеща отправна точка при структуриране на концепцията на настоящото изследване.

Навлизащите промени в образователната система, обусловени от технологичния прогрес, изискват рекoнструиране на използваните механизми на обучение и изграждане на нова система на работа за адаптиране и ориентиране в динамично променящия се свят, създаване на отговорно поведение и участие в обществения живот. В изключително трудния период на прехода училището, на първо място, следва да превъзмогне проблемите, свързани с отклоненията в поведението на учениците: агресия, девиантно поведение, фрустрация, незаинтересованост и отчуждение. Все повече деца изгубват посоката, свързана с изграждане на приемливо социално поведение. Сред причините за това стоят липса на умения за вслушване в разбиранията и позицията на връстниците по даден въпрос, желание за доминиране от едни ученици и проява на апатия при други. Повече ученици нямат способност за обосноваване на действията си и регулиране на отношенията с другите, за логично вземане на решения, дефицит на социалните и гражданските умения и компетенции. Наред с това е продиктувана острата нужда от развитие на умения и компетенции още от ранна възраст, формиранe на естетическо отношение и възприемане на света по правдив и цивилизован начин.

Теоретични основи на термина „компетенция“ и връзката му с понятието „компетентност“

Понятието „компетенция“ е определено от Сократ и Солон като „функции на управление“, „насоки на специализация“, „ред на нещата“, свързани с изисквания към този, който е призван да изпълнява някоя обществена нужда. Началното название на понятието датира от 1590 г., обозначено в етимологичния речник със значение „състезавам се“ (compete). Латинското название competencia се тълкува като: „заедно, съгласие, симетрия“ или „кръг от въпроси“ според А. Хуторски. Понятието е концептуализирано от множество различни перспективи най-вече в областта на психология, психолингвистика (Chomsky, 1980) и икономика. Възникването на „компетенцията“ е свързано със социално-икономически промени в икономиката, като се идентифицират умения, измерими и релевантни на различни професии, отговарящи на зададени стандарти за изпълнение (Hoffmann, 1999). Новият модел в икономиката по-късно е наложен и с реформите на образованието, базирано на компетенции.

Компетентността е обект на изследване от редица учени (Р. Вълчев, Я. Рашева Мерджанова, Д. Лефтерова, В. Делибалтова, С. Чавдарова-Костова, Ваня Найденова, Жак Делор, С. Спенсър, Г. Селевко, А. Хуторски, Дж. Равен, Шишов и В. Кальней). С оглед многобройни дефиниции на различни автори се показва сходство относно съдържателните характеристики на компетенцията. Най-синтезирано понятието може да се представи като: холистична концепция на когнитивни, етически знания и стратегически умения, ключови навици, талант и натрупан опит, специализирани до функции за успешно изпълнение на социални и професионални роли. В професионална среда могат да бъдат квалифицирани като рефлексивни поведенчески характеристики, състояние на готовност и стимул за реакция в определена ситуация. След прегледа на различни гледни точки от автори в немската литература компетенцията е позиция за себеорганизация на психически и физически действия за справяне със ситуации (Erpenbeck & Rosenstiel, 2004).

Преосмислянето на концепции за същността на конпетенциите може да се прокара като холистичен модел в интегрирано цяло от четири измерения: когнитивно, функционално, социално и метаизмерение. За целите на настоящото изследване се акцентира на метаизмерението и себеразбирането на ученика с неговите силни и слаби страни, нивото от налични знания и умения за осмисляне и решаване на проблеми в различни ситуации. Включва способности за планиране, иницииране, мониториране и самооценяване (Berovska, 2014). На обсъждане подлежи спорният въпрос за съответствие между двете понятия компетентност и компетенции, кръстосаната им употреба, включително и между компетенция и умение. Макклелънд твърди, че терминът „компетентност“ може да замени термина „умение“. Тук сравнение може да се направи между умение и компетенция. В позоваване гледни точки на някои автори: Proctor and Dutta (1995), МcCelland (1998), Jeris, Johnson (2004), понятието „умение“ и „компетенция“ се намират в една област като: целеленасочено, добре организирано поведение, което се придобива чрез практика и се осъществява с икономия на усилия. В концепцията на Макфоул се отчитат различия:

– умения – специфични поведения, които не включват лични характеристики и качества на личността;

– компетенции – оценъчен термин, базиран на определени критерии.

Двете понятия не могат да се приемат за еднозначни. Компетенцията е фрагмент на умела дейност, тоест умение, разделено на части. Чрез нея целево се поражда действие-умение в определена ситуация за постигане на наблюдавани резултати в интелектуална дейност (Tagareva, 2016). В научната литература до 90-те години категориите „компетентност“ и „компетенция“ съдържателно се припокриват. След това двете понятия са отграничени и става ясно, че компетентностите са специализирани способности, умения, личностни характеристики, като мотивация, волева устойчивост и социални нагласи, преструктуриращи се към определена социална ситуация. Компетенциите са подходящи поведения за усъвършенстване уменията за учене, на самостоятелността то да бъде управлявано и регулирано. Те са специфични начини на мислене за всяка предметна област и имат перформативен характер, обусловени във верига от изпълнени действия (Gerdzhikova, 2016). Компетентността може да се приеме за статична конструкция, а компетенциите – за динамична. Тълкуването на понятието „компетентност“ и връзката й с понятието „компетенция“ може да се обособи с две значения: мрежа от знания, умения, способности и квалификация (компетентция), още подход към знанието или развитие на латентна способност чрез възложени задачи в определена област, зона на отговорност (компетентност) (Heyse& Erpenbeck, 2009).

След обзорния преглед на различните квалификации на обществени и граждански компетенции според авторите с цел да се изведат и систематизират най-важните, необходими в педагогическия процес, да се обособи точна концепция за вграждането им в обучението по „Околен свят“, могат да се приоритизират следните видове знания (таблица 1).

Формирането на посочените компетенции в образователната среда е възможно чрез създаване на резултатна технология на организация на познавателната дейност. На концептуално равнище технологията на работа ще се моделира в обучението по „Околен свят“. В експериментално отношение включва подготовка на технологичен вариант относно съответната методология и учебно съдържание по „Околен свят“ и апробирането му в различни училища.

Модел на педагогическа технология за формиране на обществени и граждански компетенции

Създаването на модел на педагогическа технология е адресирано към нуждите на активно действащите лица в педагогическата практика и има за цел обединяване на специфични съдържателни знания по „Околен свят“ в тесен педагогически и технологичен аспект. По този начин ще се изгради обща концепция, включваща разбиране сложността на взаимоотношенията между ученици, учители, учебно съдържание, родители, практика и интегриране на образователни технологии в обучението. Ученикът има възможност да проумее, че всичко съществува в една свързаност и за да почувства свобода в действията си, трябва първо да склони и другите да мислят и живеят свободно.

Педагогическата технология е авторски модел, целящ повишаване адаптивността към нови и непредвидими обстоятелства, способността да се мисли разностранно, постигане на степен на осъзнатост по отношение на релевантни ситуации от живота. Прилагането в практиката на експерименталния модел на педагогическа технология за развитие на обществени и граждански компетентности в обучението по „Околен свят“ I и II клас става посредством работа в две експериментални и две контролни групи на I и II клас в ОУ „Неофит Рилски“ – гр. Дупница. Представена е дидактическа технология на работа, основана на определена методология за изграждане система от действия на учителя и повишаване на ефективността и интерактивността на обучението по „Околен свят“ (фиг. 1).

Въз основа таксономия на Б. Блум е разработена педагогическа технология на работа и осигурява база знания при проектиране на иновативни учебни сценарии за развитие на обществени и граждански компетенции в обучението по „Околен свят“ (табл. 2).

Методът „Кейс стъди“ в разработената технология на работа има за цел формиране на личностни качества – толерантност, съобразителност, предвидливост, уважение, съчувствие (емпатия) и умения за решаване на спорове и париране на антагонистични отношения в клас, развитие на рефлексивно отношение и противопоставяне на неблагоприятни външни фактори, включително и в тренировъчен аспект, за затвърдяване на знанията, проверка и оценка. Приложени са основните принцип на метода: проблемна и проектна ситуация; първичност на ситуационния анализ, Как е? (реалност), а не Как

може да бъде? В резултат на това се настоява на активно интелектуално и емоционално участие на учениците и нетрадиционна роля на учителя – откритост, сътрудничество, подпомагане, насочване (Ivanov, 1993).

В спецификата на технологията за продуктивно обучение стои конструктивисткият подход и съдейства за мотивация на детето при усвояване на определено познавателно съдържание. Влиянието върху тази мотивация се осъществява в две насоки – от горе надолу и от долу нагоре. В първия случай педагогът задава определен брой норми на поведение, които могат да се разглеждат като алгоритъм за действие. Детето анализира тези норми, приема ги или не, и интерпретира обектите и явленията, от една страна, съобразно тези норми и от друга – съобразно своето виждане. Другият вариант – от долу нагоре, нормите се извличат от детето на базата на неговите преживявания по повод на разглеждания проблем. Педагогът ги синтезира и на базата на този синтез детето достига до съответните изводи и обобщения (Bruner, 1996).

В основен аспект рефлексивният подход методологически дава възможност компетенциите да бъдат не просто прочетени, назовавани, обяснявани, но и разбрани, осмисляни и преосмисляни, критически коментирани и интерпретирани. Рефлексивното поведение предполага предварително разсъждаване, осмисляне, преценяване (проиграване на действието) (Kostova, 2008). Във встъпителната част на уроците се използват латерални загадки и реални ситуации на комуникативно взаимодействие за провокиране на креативно мислене, осъзната готовност и желание за възприемане, както и адекватно реагиране на различни явления и постъпващи от околната среда стимули. На този етап от урочната

дейност се застъпват категориите „Възприятие“ и „Разбиране“ от таксономията на Блум. Обучението се базира на урока за формиране на умения и навици. Към структурните компоненти на този урок са планирани сюжетни ситуации, симулации и дейности, спомагащи за създаване на адаптираща среда за учениците и осмисляне, възприемане и систематизиране на нови знания, развитието им до умения (основни етапи от урока), както и трайното им интегриране до степен на владеене на обществени и граждански компетенции чрез обучението по „Околен свят“. Порядъчно се използват образователни задачи с добавена реалност за упражняване на новите знания, представящи социални конструкции в рамките, на които учениците приемат общите възгледи и допускания на връстниците си и въз основа на осмисляне и предпочитание организират своя система от умения, навици и компетенции. „Прилагане и синтез“ са следващите категории от таксономията на Блум, дефинирани в обучението.

Един от вариантите на интерактивното обучение, адаптиран в уроците, е инцидентно обучение (incidental learning). Непосредствено се изпълнява действие, свързано със задачи, които подобряват компетенциите, променят отношенията и прерастват в лични умения, самоувереност, самоосъзнатост (Ross-Gordon& Dowling, 1995). В контекста на това учениците формират обща готовност за системно учене и развитие на мотивацията и възможностите за самооценка.

Затвърдяването и прилагането на знанията става с комплекс от проективни задачи за развитие на умения за планиране и организиране на ежедневието, рационално мислене и здравословен начин на живот. Подпомагат формиране на уважение, признателност и обич към природата, традиции, обичаи и събития от националната история на страната. В заключителната част на урока трябва да се покаже експлицитно такова равнище на усвояване на обществени и граждански компетенции, което гарантира устойчиво поведение на индивида, разпространение на ориентации и формиране положително оценъчно отношение върху дейността и обекти и явления от действителността. В обобщението на ценностите е представено именно последното ниво от таксономията на Блум „Оценка“.

Усвояването на обществени и граждански компетентности е установено с успеваемостта на учениците по класове (I и II клас) и по равнище на постижение (I, II, III, IV, V, VI равнище на Блум) в резултат на тестово оценяване в ОУ „Неофит Рилски“ – гр. Дупница (табл. 3).

Анализ на резултати от проведено експериментално изследване

Успеваемостта на учениците при формиране на нови представи и понятия за обществени и граждански умения и компетенции, цялостното им усвояване като правила на поведение, отговорности в училище, способности за защитаване на своя позиция и мнение е сравнително висока във II клас 19,3% и I клас 20,83% максимална стойност за изпълнение на задачата. Децата активно участват в диалогични форми на общуване и поемане на социални роли и функции. В I клас 16,7% от тях владеят добри обноски и спазват етикета в официална среда и във всяка ситуация. Творческите усилия, които учениците вложиха в проектни дейности, утвърдиха дисциплина на правилен и здравословен режим на хигиена и хранене. Наред с това се изградиха и организационни и комуникационни умения и компетенции за позитивно отношение и грижа за физическо и духовно развитие.

Въпреки наличието на конформизъм, наблюдаван при групова работа на учениците (всеки втори от тях отстоява своята позиция и предпочитания), в процес на изпълнение на експерименталните дейности, учителя насърчаваше съревнование, разбиране и фокусиране върху състезателния елемент на обучението. Присъствието на игрови методи съдейства за преодоляване различията между учениците на основа социален, расов, етнически, биологически и икономически признак. В I клас се изградиха хармонични отношения на търпимост, уважение, толерантност и съчувствие (емпатия) в 12,5 %, а във II клас 10,6 % от резултатите представени по-горе. Очерта се ползотворна подкрепа на родителите и съдействие за създаване на индивидуални проектни задачи от учениците и разрешаване на конфликтни ситуации. Онлайн обучението допринесе за скъсяване на дистанцията и изграждане на стабилни пропорции в отношенията между двете страни.

В начална училищна възраст все повече ученици имат безпределно доверие към своя учител и зачитат авторитета му. Доверието според Емилия Василева е изключително важно като конструкт и може да се превърне в благоприятна основа за разгръщане на детската активност, но може да се разруши и бързо да се трансформира в страх, обезличаващ личността на детето (Vasileva, 2008). На преден план стои балансиране моментните емоции на учениците и поведението в начина на изразяването, било то експресивно – предизвикателно поведение, или пасивно – затваряне в себе си. Учителят е заставен да направлява хегемонията си над децата, като регулира своята преценка за реакциите на учениците, и умело ги води към формиране на собствена преценка, самоуправление и саморегулиране на емоционалния им свят, като рефлектира с положителни убеждения върху самочувствието и самооценката им.

Училището трябва да се изгради като общност със стабилни мрежови комуникации с всички субекти на възпитанието между обществото и личността, между индивида и социалните общности, с носителите на определени етични ценности и хуманно поведение в обществото. Негова задача е изграждането на съвременни личности, инициативни и далновидни, с добри обществени и граждански умения и компетенции и създаването на възможност за пренасяне личната способност на другите, участие в колосални действия, избор на оптимален курс на действие, решение и употреба на знания и умения според обстоятелствата и комуникативната ситуация. По този начин подрастващите умеят да се отграничат от определено поведение на фалшиви внушения и втълпявания, наслагвани днес в обществото, да градят потенциал за успешно представяне на личността в социална, семейна и училищна среда.

ЛИТЕРАТУРА

Берковска, Л. (2014). Компетентността като гъвкав холистичен конструкт. Модел на компетентност с оглед на литературнообразователния процес Български език и литература, том 56, кн. 4.

Василева, Е. (2008). Съвременно начално училище. София: Фондация „Просвета“.

Иванов, И. (1993). Педагогическо изследване, методология, методи. София: Фондация „Отворено общество“.

Герджикова, Н. (2016). Проблемът за усвояване на ключови компетенции чрез учене в електронна среда. Стратегии на образователната и научната политика, том 24, кн.6.

Костова, С. (2016). Рефлексивен подход към преосмислянето на концепциите за ключовите компетенции в контекста на съвременното училищно възпитание. Стратегии на образователната и научната политика, том 24, кн. 3.

Тагарева, К. (2016). Иновации и компетентности в образованието. Ранна основа на комуникативните компетенции. Пловдив: Паисий Хилендарски.

REFERENCES

Berkovska, L. (2014). Kompetentnosttakatogavkavholistichenkonstrukt. Model na kompetentnost s ogled na literaturnoobrazovatelniya protses. Bulgarski Ezik i Literatura – Bulgarian Language and Literature, vol. 56, № 4.

Bruner, J. (1996).The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Erpenbeck, J., Heyse, V. & Horst, M. (2004). Kompetenzen erkennen, bilanzieren und entwickeln. New York: Waxmann Münster.

Erpenbeck, J. & Heyse, V. (2009). Kompetenztraining: 64 Informationsund Trainingsprogramme. Sch‰ffer-Poeschel, ISBN 3791022636

Gerdzhikova, N. (2016). Problemat za usvoyavane na klyuchovi kompetentsii chrez uchene v elektronna sreda. Strategies for Policy in Science and Education – Strategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika, vol. 24, № 6.

Hoffmann, T. (1999). The meanings of competency. Journal of European Industrial Training, 23(6), 275 – 285.

Ivanov, I. (1993). Pedagogichesko izsledvane, metodologiya, metodi. Sofia: Fondatsiya “Otvoreno obshtestvo”.

Kostova, S. (2016). Refleksiven podhod kam preosmislyaneto na kontseptsiite za klyuchovite kompetentsii v konteksta na savremennoto uchilishtno vazpitanie. Strategies for Policy in Science and Education – Strategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika, vol. 24, № 3.

Ross-Gordon, J. M. & Dowling, W. D. (1995). Adult Learning in the Context of African-American Women's Voluntary Organizations. International Journal of Lifelong Education 14, No. 4, 306 – 319.

Tagareva, K. (2016). Inovatsii i kompetentnosti v obrazovanieto. Ranna osnova na komunikativnite kompetentsii. Plovdiv: Paisiy Hilendarski.

Vasileva, E. (2008). Savremenno nachalno uchilishte. Sofia: Fond. Prosveta.