2019/5, стр. 505 - 513

ИНТЕРАКТИВНИТЕ МЕТОДИ В ПРЕПОДАВАНЕТО НА ПРЕДМЕТИ ОТ ФИЛОСОФСКИЯ ЦИКЪЛ

Резюме:

Ключови думи:

Въведение

В последните години особено много се говори за интерактивните методи на обучение. Ефективността на обучението зависи от много фактори, един от които е ангажираността на ученика в свързани с обучението действия. Традиционната образователна практика е основана на предпоставката, че знанието е нещо, което може да бъде предадено непосредствено от учителя на ученика.

Най-съществен метод при обучение са методите, които се използват за тяхното осъществяване. „Метод“ е гръцки термин и буквално означава път за изследване и начин на мислене и действие. Съществува изключително многообразие от дефиниции и определения на методите на обучение. Сред тях за целите на нашия доклад сме се спрели на следните: „Методите на обучение творят процесуалната страна на технологията на обучението, те му придават живот, определят до голяма степен облика му, те заедно със съдържанието са сърцевината му“ (Andreev, 1987: 196); „Методите за обучение трябва да се определят като начин за организиране познанията на учащите се, осигуряващи овладяване на знанията, методите на познанието и практическата дейност“.

Методите в преподавателската дейност са много и различни. За постигане на желани знания и умения чрез различни тренинги се използват разнообразни методи, средства и похвати. Изследвайки проблема за методите, специалис тите подчертават, че няма универсален метод за работа във всякакви ситуации и с всички ученици, както и по всички предмети. Една древна поговорка гласи: „Кажи ми – забравям, покажи ми – помня, включи ме – разбирам“. Именно това обуславя мотивацията ни и желанието да внедрим и използваме различни методи в нашата работа, които да въвлекат учениците като участници в образователния процес.

Известни са изследвания, които доказват, че човекът усвоява различно количество информация за едно и също време: при слушане – 10%, при гледане – 20%, при слушане и гледане – 40 – 50%, при активно участие – 80 – 90%. При изложение на учителя степента на активност на ученика е 5%; при четене на текст – 10%, при аудио-визуални методи – 20%, при демонстрация – 30%, при дискусионни методи – 50%, при практически работи – 75%, при обучение на другите – 90%.

Към настоящия момент философията, като учебен предмет, се изучава от ученици от VIII до XI клас веднъж седмично. В гимназията предметът се преподава от двама педагогически специалисти с квалификация психолог учител.

Изложение

Предметите от философските дисциплини са особено интересни за учениците. Темите са важни и значими за тяхната възраст. По много от тях те търсят отговор в своето бурно ежедневие, което е продиктувано от редица характеристики, сред които възраст, пол, религия, етнос, културални особености, ценностна система, семейна среда и др. Връзката с педагогическия специалист е освободена от напрежение, почива на добри взаимоотношения, доверие и разбирателство. Интересът към изучаваната дисциплина е завиден. Успеваемостта е добра. За представяне на учебния материал педагогическите специалисти имат възможност да изберат подходящи средства – програмиране на лекция, казус, филмова прожекция, демонстрация, ролева игра, дискусия, работа по проект и др. Основната цел на педагогическите специалисти, които преподават, е да направляват и стимулират обучаемите в усвояването на полезни за тяхната работа знания и умения, като им предоставят теоретико-методологически знания и ги подпомагат при тяхното адаптиране към реалните проблеми на класа. Учебните дейности се характеризират с активно ангажиране, изследователска активност, решения на проблеми и сътрудничество с другите. Целта на обучението по философия е не само да се предава информация, но също и да се преобразуват учениците от пасивни получатели на чужди знания в активни и търсещи. Прилагането на иновативни методи и форми на работа в обучението се оказва ефективно и стимулиращо както по отношение качеството на знанията, така и за формирането на специфични умения, които способстват за личностното им израстване.

Според Мартин Валке: „Обучението не е спортно състезание, в което учениците са зрители. Те не трябва само да стоят в клас, да слушат учителя, да запомнят неговите думи и да отговарят на въпросите му. Те трябва да дискутират за това, което изучават, да го свързват със своя личен опит, да го прилагат в практиката си“.

Използвани методи в часовете по философия

1. Метод „минилекция“

Лекцията е типиен пример за едностранно общуване. Приложението ѝ показва, че занятията не са самоцелни, а се основават на определени теоретични постановки, свързани с процесите на междуличностното общуване, които разширяват компетентността на обучаемите в тази сфера. Резултатите от прилагането на лекцията са много добри, ако се спазват редица дидактически и психологически изисквания. Въздействието ѝ намалява тогава, когато преподавателят разчита само на говоренето, без да използва технически и други помощни средства за онагледяване (Ramchev, 2002: 497).

Лекцията е един от най-скучните методи за учениците, но с помощта на педагогическото майсторство на учителите и приложение на допълнителни методи за онагледяване учениците приемат предадената информация и получават нови знания.

2. Метод „беседа“

Беседата е основен метод за овладяване на знания. Тя се определя като диалогичен начин за изложение на учебното съдържание. Това е един от най-старите методи, който се осъществява от много добре подготвени лица – преподаватели и специалисти. В нашата дейност използваме различни видове беседи: за разработване и усвояване на нови знания и за повторение и затвърдяване на знанията, съответно с техните две форми – уводна и заключителна. Учениците се включват активно в този метод с представяне на свое мнение по разглеждан проблем.

В нашата работа беседата е един от най-предпочитаните методи от нашите възпитаници. Младежите подхождат с изключителен интерес към възможността да дискутират важни житейски теми с нас и да споделят личен опит, знания и наблюдения по разглежданите въпроси.

3. Мозъчна атака (брейнсторминг)

Брейнсторминг е психологическа практика за използване на колективния творчески потенциал за вземането на оптимални решения. Той стимулира мозъчната активност с цел генериране на нови идеи. Използва се за намиране на ефикасно решение на трудни и важни проблеми. В прилагането му има две фази. През първата се обсъждат всички включени в тази процедура, които генерират идеи. През втората се обсъждат изказаните идеи и решения и се избира най-ефикасното от тях. Изборът на решението се прави от възложителите, организаторите и от експерти (Ramchev, 2002: 479).

Брейнсторминг е един от най-популярните методи за намиране на решения чрез безкритично представяне на различни мнения. Като техника я използваме за бързо провокиране на асоциации по дадена тема за кратко време. Педагогическият специалист записва асоциациите на дъската или на флипчарт. Записаните асоциации могат да се използват за различни цели: за обобщаване на мнението, за изработване на мрежа от понятия, за основа на групова работа и др.

По време на брейнсторминг всички са равни и целта не е излъчването на лидер и победител в мозъчната надпревара. Забраняваме критики, присмиване, правене на физиономии. Всички идеи са равни, те се допълват, а не категорично да се отричат. Учителят дава думата на всички участници и обикновено си избира помощник – ученик, който записва новите идеи. Не допускаме обсъждане на формулираните идеи преди приключване на мозъчната атака. Участниците се стимулират непрекъснато да генерират идеи. И целият процес не трае повече от 3 – 5 мин., по-скоро като загрявка за часа. Методът е много харесван от учениците и помага за енергетизиране на класа.

4. SWOT анализ

Наименованието на SWOT анализа е абревиатура от първите букви на английските наименования на изследваните характеристики: Силни страни (Strengths); Слаби страни (Weaknesses); Възможности (Opportunities); Страхове или заплахи/опасения (Threats). При този метод класът обикновено търси отговора на всяка от четирите области. Важно е да се отбележи, че когато изследваме силни страни и слабости, се насочваме към даден проблем, а когато анализираме заплахи и възможности за развитие, вниманието е концентрирано към контекста, в който проблемът се развива. Учениците обикновено са точни в преценката си за силните страни и слабостите, но не мислят достатъчно широкомащабно в категориите „възможности“ и „заплахи“.

5. Ролеви игри

Активен метод на обучение, базиращ се на изследване на преживяванията на участниците, всеки от които получава сценарий за определена роля. Главната цел е да се обсъди и да се научи повече от нашия опит и този на другите. Чрез тях се възпроизвеждат типични или сложни ситуации, в които учениците усъвършенстват комуникативната си компетентност, формират се умения за адекватно реагиране в определена ситуация или за почувстване поведението на другите хора. Това е чудесен начин учениците да изразят в малка група собственото си отношение към определен проблем с учебна цел. Предимствата на метода са в това, че им помага да разкрият емоциите

си и да дискутират „чувствителни“ проблеми; да разберат какво чувстват и как реагират другите в различни ситуации; да наблюдават как се държат, като цяло, други хора в сложна и трудна социална ситуация; да са ангажирани изцяло или въвлечени в един проблем или идея; да получават незабавна и разнообразна обратна информация за собственото си представяне. Играейки, учениците усвояват нов опит и нов модел на поведение. Играта ги развива, социализира, терапевтира.

След приключването на ролевите игри се прави анализ на видяното и чутото по време на тяхното изпълнение. В процеса на обсъждане се разкриват преживяванията, мислите и целесъобразността на действията на участниците в тях в съответствие с предварително поставените цели. Много важно е какви изводи ще си направят учениците под наше ръководство, как ще отразят и осмислят случилото се след игрите. Те трябва да могат да отговорят еднозначно на въпроси като: дали са постигнати поставените цели, усвоили ли са нови умения и знания, забавлявали ли са се, били ли са спонтанни, и т.н. Ефективността на ролевите игри се разкрива чрез следните показатели: динамичност, емоционалност, съпричастност, мотивираност, провокативност, адекватност по отношение на място, време и особености на учениците (Ivanov, 2009: 109).

6. Решаване на казуси

Казусът представлява кратък текст, който описва хипотетична ситуация, дава информация, но не анализира. Въз основа на представената ситуация учениците могат да разпознават различни варианти за действие и вземане на решения съобразно собствената си ценностна система, лични мнения и чувства. Методът може да се прилага както в по-малки, така и в по-големи класове. Целта на решаването на казус може да варира – да се провокира дискусия, да се обменят мнения в класа, да се развият умения за решаване на различни проблеми, да се стимулират учениците да предлагат и усвояват умения за вземане на решения (Parvanova & Gligorov, 2009: 10).

При прилагането на казуса като метод налагаме някои изисквания, а именно:

– казусът трябва да е близък до житейския опит на участниците;

– отговорите могат да се обсъждат, но не и да се осъждат като правилни или неправилни;

– проблемите обикновено са сложни и многостранни;

– не трябва да се допускат лични оценки, критика и осъждане между учениците (Parvanova & Gligorov, 2009: 10).

7. Латералното мислене и методът „Шест мисловни шапки“ на Едуард де Боно. Терминът „латерално мислене“ се свързва с името на Едуард де Боно. Това е един от най-изтъкнатите бизнес мислители на всички времена, ползващ се със световна известност като пръв авторитет в сферата на творческото мислене и иновациите (De Bono, 2010: 15).

„Шестте мисловни шапки“ е чудесно средство за анализ на предложенията, създадено от Едуард де Боно. Особено полезно е за оценяване на новаторски и оригинални идеи (De Bono, 2001). Шапката олицетворява ролята, която играем в момента. Смяната на шапките води до смяна на ролите и отношенията, до промяна на мисленето и ценностните приоритети, до разбиране на другостта. Техниката на „мислещата шапка“ дава възможност за овладяване на умението да се разделя чувството от логиката, творчеството от информацията, обективността от негативността и да се преодолява главната трудност в мисловния процес – объркването. Д-р Едуард де Боно открива шест нагласи на съзнанието, които символично са изобразени чрез метафората „шапки за мислене“ с 6 различни цвята (Peev & Rogashka, 2012).

– Бяла шапка на мислене – обективен начин на мислене – логическа нагласа на съзнанието. Свързана е с обективните факти и цифри, с трезв анализ на състоянието и ситуацията. Слагането на бяла „мисловна шапка“ дава възможност на човек да мисли свободно, реалистично, да приема нещата такива, каквито са. С бяла мисловна шапка умът се настройва реалистично и ведро.

– Червена шапка на мислене – интуитивен начин на мислене – емоционална нагласа на съзнанието. Чрез червената мисловна шапка човек изразява свободно своите чувства, независимо от доводите „за“ или „против“, независимо от строгата логика.

– Черна шапка на мислене – негативен стил на мислене – негативна нагласа на съзнанието, но не черногледство, а логическа оценка и конструктивни решения. Поставянето на черна мисловна шапка показва какво е опасно и какво не трябва да се прави в даден момент и дадена ситуация.

– Жълта шапка за мислене – позитивен стил на мислене – позитивна нагласа на съзнанието. Мисленето с помощта на жълтата шапка осигурява вътрешна енергия, способства за позитивен подход и при най-критичните ситуации. Носи надежда, вяра, които в екстремални условия са допълнителен източник на духовни и физически сили.

– Зелена шапка на мислене – творчески стил на мислене – творческа нагласа на съзнанието. Това е оригиналното мислене, с помощта на което се вземат дръзновени и смели решения.

– Синя шапка на мислене – аналитичен и синтетичен стил на мислене – практическа нагласа на съзнанието. Синята шапка обединява всички останали мисловни методи. Тъкмо поради това тя се явява и последната, завършваща стъпка в мисловния процес, която е и практически ориентирана (Peev & Rogashka, 2012).

Като положителни черти на този метод могат да се посочат: от скучна и абстрактна умствената работа се превръща в интересна и образна, чрез избягване на споровете тя става по-целенасочена и продуктивна, признават се всички компоненти при вземането на едно решение – факти, критики, емоции и нови идеи. Методът е креативен, забавен, интересен и изключително харесван от учениците. Приложен е за разглеждане на различни теми и проблеми.

8. Фокус-групи – съвременен качествен изследователски метод в социалните науки и представлява иновативен подход за психодиагностика, за проучване на отношения и становища върху дадена област на интереси, както и за формиране на активна позиция по обсъжданата тематика.

Основната цел на фокус-групата е да се провокират мнения в определена област, да разгледа един проблем в дълбочина, каквато не могат да предложат количествените изследователски методи, нито класическата анкета или интервю.

Фокус-групата е качествен метод за социалнопсихологически и педагогически изследвания, дълбочинни интервюта за набиране на информация и изготвяне на социални оценки, психотерапия и психокорекция, решаване на проблеми, групово мислене и вземане на креативни решения, модерно обучение с активното участие на обучаемите като равностойни партньори и пълноценни сътрудници на преподавателя.

Методът „фокус-група“ в класната стая се използва още за разрешаване на личностни и групови проблеми, творческа работа и творческо писане, проучване и подкрепа на адаптацията, намаляване на стреса, училищната тревожност, търсене на решения на училищни проблеми и др.

Предимства на фокус-групата:

– дава възможност добре да се определи целта и да се проведе структурирана дискусия;

– може да допринесе за засилване на чувството на съпричастност по отношение на въпросите чрез участие;

– може да се комбинира с други методи;

– работата във фокус група способства за изграждането на редица личностни качества, като решителност, смелост, свобода на изказа и волеизлиянието, повишава самоувереността, самочувствието и чувството на удовлетвореност у учениците, способства за изграждането им като творци.

– повишават нивото на критичност на мислене и самопознание;

– развиват уменията за работа в екип и съдействат за по-добро разбиране на чуждите мнения;

– допринасят за развиване на качества като емпатия, съпреживяване, съчувствие, разбиране и приемане на другите;

– декодират посланията на невербалната комуникация и подчертават нейната значимост;

– осигуряват непрекъсната обратна връзка и водят до нарастване на компетентността и подобрени житейски умения.

В заключение, от работата си с ученици, педагогически специалисти, работодатели, представители на браншови организации правим обобщение, че е налице огромен дефицит на меки умения у младите хора. Поставени сме пред огромното предизвикателство успоредно с преподаване и развиване на твърди умения по професията да развиваме у учениците умения за работа в екип, лидерство, позитивен подход, социална компетентност и др. Всичко това е невъзможно без новите, интерактивни методи, които успешно прилагаме в часовете си и които дават своите добри резултати.

В бъдеще работата ни в това направление ще се развива и обогатява с цел предоставяне на най-добри възможности за обучение на нашите ученици в ПГГСД „Николай Хайтов“ – Варна.

ЛИТЕРАТУРА

Андреев, М. (1987). Дидактика. София, Народна просвета.

Де Боно, Е. (2001). Научете детето си как да мисли. Ръководство за творческо мислене. София: Кибеа.

Де Боно, Е. (2010). Шест медала за стойност. София: Локус.

Иванов, С. (2009). Психологията пред предизвикателствата на новото време. За методите на социално-психологичния тренинг. Сборник, том 6. Варна: Псидо.

Пеев, И. & Рогашка, М. (2012). Психологическият тренинг във водния транспорт. Варна: Стено

Първанова, Й. & Глигоров, В. (2009). Ръководство за организиране и провеждане на интерактивно обучение на директори и училищни екипи за формиране на училищна здравна политика. София: Фонд. общ. прогр. за превенция на употребата на наркотици в училищата.

Рамчев, К. (2002). Психология на управлението. Варна: Черноризец Храбър.

Ялом, И. (2000). Теория и практика групповой психотерапии. Санкт Петербург, Свищов: Димитър Ценов.

REFERENCES

Andreev, M. (1987). Didaktika. Sofia, Narodna prosveta.

De Bono, E. (2001). Nauchete deteto si kak da misli. Rakovodstvo za tvorchesko mislene. Sofia: Kibea.

De Bono, E. (2010). Shest medala za stojnost. Sofia: Lokus.

Ivanov, S. (2009). Psihologiata pred predizvikatelstvata na novoto vreme. Za metodite na socialno-psihologichnia trening. Sbornik, tom 6. Varna: Psido.

Peev, I. & Rogashka, M. (2012). Psihologicheskiat trening vav vodnia transport. Varna: Steno.

Parvanova, J. & Gligorov, V. (2009). Rakovodstvo za organizirane i provezhdane na interaktivno obuchenie na direktori i uchilishtni ekipi za formirane na uchilishtna zdravna politika. Sofia: Fond. obsht. progr. za prevencia na upotrebata na narkotici v uchilishtata.

Ramchev, K. (2002). Psihologia na upravlenieto. Varna: Chernorizec Hrabar.

Jalom, I. (2000). Teoria i praktika gruppovoj psihoterapii. Sankt Peterburg, Svishtov: Dimitar Cenov.