2012/6, стр. 547 - 577

СОЦИАЛНАТА ПЕДАГОГИКА КАТО ПРАКТИКА: ДИСКУРСИВЕН АНАЛИЗ НА БЪЛГАРСКИЯ ОПИТ

Резюме: Статията представя резултатите от наскоро приключило емпирично изследване на практическите измерения на социалната педагогика у нас. В основата на изследването е дискурсивният анализ на публикации и академични документи, които отразяват относително различни практически измерения на социалнопедагогическото – като социални мерки и събития, но също така и като образователна практика. Получените и анализирани данни и информация дават основание да се приеме, че като обществена практика социалната педагогика е своеобразно наименование – „шапка“ на различни и относително самостоятелни събития и дейности в области като образованието, социалната работа или социалния контрол и корекция. Това потвърждава очакването, че между социална педагогика и социална работа има множество допирни точки, но не и знак на равенство. Същевременно се потвърждава и наблюдението, че в природата на образованието са вградени основополагащи социални норми, което прави връзката помежду им съдбовна и неизбежна.

Ключови думи: social pedagogy, social education, social work, good practices

Въведение

За интересуващите се от взаимодействието между образованието и социума не са новост нито дискусиите около същността и проявленията на социалната педагогика, нито нейните безспорни достижения и в практиката, и в теорията. Неслучайно нейната проблематика привлича специалисти от различни научни и практически области, включително споделящи различни позиции.

Още през 90-те години на миналия век у нас се появиха първите доста смели опити за концептуализиране на социалнопедагогическото като теория и практика (Н. Владинска, Н. Петрова – Димитрова, Г. Колев, Д. Цветков, Ив. Карагьозов, М. Русева). Сред актуалните є изследователи у нас пък се срещат имената на автори, вече утвърдили се в области като философия на образованието (Тр. Попкочев), обща педагогика (Д. Цветков, Л. Попов), методология на педагогическите изследвания (Г. Бижков), философия и теория на възпитанието (Кл. Сапунджиева, Н. Бояджиева). Последните 2–3 десетилетия „отгледаха“ и едно оригинално по своята първична изследователска ориентация академично поколение социални педагози, за което тя (социалната педагогика – бел. моя С.Н.) нито е била, нито пък понастоящем е някаква новост (Р. Кузманова-Карталова, Г. Механджийска, Т. Манасиева, С. Чавдарова-Костова, М. Борисова, В. Боянова, Вл. Господинов, Г. Петров).

В много от актуалните публикации типичният обект на социалнопедагогическата подкрепа е социално- или здравноощетеният възрастен или дете (М. Борисова, В. Боянова, Вл. Господинов, В. Борисова, Л. Тодорова), този/тези с асоциално или антисоциално мислене и поведение (Г. Петров, Е. Рангелова, Т. Манасиева, Б. Кривирадева) или със затруднена социална интеграция (Я. Тоцева, Ив. Иванов, С. Чавдарова-Костова, С. Върбанова, В. Божилова и др.). Не остават незабелязани обаче и предизвикателствата пред социалното съзряване, интеграция и компетентност на представителите от всички възрасти – деца, юноши и възрастни (Д. Левтерова, В. Божилова, Вл. Господинов), пред тяхното гражданско образование и възпитание (Л. Стракова, Ем. Василева, Р. Василева, С. Цветанска) и ценностно формиране (П. Костова, Л. Стракова, Я. Мерджанова).

Мнозина автори отделят малко, но на практика достатъчно внимание на „екзистенциалните въпроси“ на социалната педагогика. Същевременно те доста пристрастено се отдават на практически проекти и инициативи, очертаващи актуалните социалнопедагогически приоритети, полета и практики. Нещо повече, именно сред тях се откроиха и основните радетели на постепенното й отдалечаване от лоното на педагогическите науки и доближаването й максимално до целите и средствата на социалната работа. Казано по друг начин, все по-рядко сякаш социалното възпитание и интеграция се третират като синоними на собствено педагогически задачи и практики, и все по-често те са асоциирани със същността и практиките на социалната работа.

Разбира се, тази тенденция не е случайна, а има своето както глобално, така и локално обяснение. През последните десетилетия, когато у нас социалната работа се утвърди едновременно като сфера на концептуални търсения и територия на практически иновации, а образованието някак естествено и леко се превърна в неин устойчив партньор. Нещо повече, сред специалистите и в двете области, у нас и не само, убедените, че социалната педагогика (като практика) е по-скоро „социална“ отколкото „педагогика“, сякаш са преобладаващата част.

Всъщност подобно разбиране не звучи революционно, но пък е безспорно актуално и убедително и днес, тъй като за социалното ни развитие образованието е доказано мощен инструмент. В националната ни история има достатъчно политически, но едновременно с това и духовно-просветни събития и процеси, чието ключово значение е предопределило посоките на общественото развитие.

Такава еволюционна роля например изиграва налагането на християнството като официална национална религия и създаването на автономна българска архиепископия в средновековна България (864–870) ( Бакалов & Коев, 2001).

Подобен е социалният ефект и от последвалото приемане и разпространение на славянобългарската писменост и култура (852–889), както и от написването и популяризирането на първата българска история в зората на Българското възраждане (1762).

Сходен социално подкрепящ и развиващ е и ефектът от появата и дейността на първите български религиозни и светски училища, на читалищата и културно-просветните дружества. Благодарение на тях през периода на Възраждането в тогавашното българско общество, при това в условията на отсъстваща държавност, се случва онази културно-просветна еволюция, която става неразделна част от успеха на усилията за народно освобождение, духовна автономност и държавна независимост.

Това, което обединява всички тези грандиозни по своето историческо значение събития, е, че в основата на предизвиканото от тях социално развитие или промяна стои определена просветна/образователна дейност, инициатива или практика. Понастоящем ежедневно сме свидетели на подобна синергия между педагогическа подкрепа и социална динамика.

Такава е съдбата и на социалната педагогика, за която взаимодействието между социално и педагогическо има много и интересни измерения както на концептуално, така и на приложно равнище. Без да е универсален понятиен или приложен синоним на социалната работа, тя способства за нейния успех и развитие, като предлага ресурси, методи и подходи, които изпълняват значими социални функции. Може да се каже, че именно образованието, като комплексна обществена система и практика, е това, което партнира успешно на социалните политики и дейности, подкрепяйки техните цели и усилия. Нещо повече, като базисен елемент от актуалния социален проект за икономика на знанието чрез учене през целия живот, то е издигнато до равнището на нова глобална (философска) парадигма на „постиндустриалното“ ни време (П. Дракър).

Всички тези относително различни погледи върху теорията и практиката на социалната педагогика могат лесно да бъдат разпознати в публикуваните през последните години монографии и университетски учебници (Колев, 2010: 372; Колев, 2008: 188; Карагьозов & Русева: 1996; Цветков, 1996). 90те години на миналия век пък дадоха старта на създаването на университетски специалности „Социална педагогика“, а кога и къде точно тя най-напред е утвърдена като академична дисциплина, можем да спорим.

Уникалното в случая обаче е, че този актуален и оригинален български опит се акумулира по много алтернативни канали. Разбира се, много съществени в този процес са ролята, ангажираността и инициативността на академичните звена и официалните институции. Паралелно с тях, а понякога и преди тях, с нови идеи и решения в практиката навлизат граждански инициативи, неформални практики, международни движения и мрежи, европейски програми и проекти.

Всичко това ме мотивира да потърся и анализирам достатъчна по обем и качество информация за актуалните практически измерения на социалнопедагогическата практика у нас. Този мой интерес бе допълнително подхранен от факта, че понастоящем у нас се чувства силна нужда от собствени изследвания, данни и доказани в практиката приоритети и решения.

Накратко, целта на настоящото емпирично изследване е да се очертаят автентичните практически измерения на социалнатапедагогика у нас, като основа за по-нататъшно разработване на нейните концептуални рамки и перспективи.

Реализираното изследване бе подчинено на следните основни изследователски задачи:

– да се съберат, проучат и систематизират достъпните информационни масиви и носители, които очертават актуалните приложни измерения на социалната педагогика у нас след 2000 г.;

– на основата на анализа на събраната емпирична информация да се очертаят основните тенденции и приоритети в практиката на социалната педагогика в България понастоящем;

– да се прогнозират и проектират възможни/нужни посоки и приоритети за бъдещо дългосрочно развитие на социалнопедагогическата теория и практика.

Очакването е, че на практическо равнище като социалнопедагогически могат да бъдат разпознати и описани дейности и мерки, които съчетават възможностите най-вече на педагогическите практики и социалната работа, а не се свеждат до която и да е от двете или която и да е трета.

Обектна настоящия анализ саемпирични данни и документалниартефакти, представляващи по същество разнообразието от автентични практически взаимодействия между социалното и педагогическото.

Предмет на анализа са водещите измерения на социалната педагогика като тип социална практика (разумна/добра практика или приложно поле).

Методика на изследването

Изследователското предизвикателство в случая са многообразната същност и доста разнопосочното развитие на социалната педагогика като теория и практика през настоящия век. Мнението си по въпроса съм споделяла нееднократно със заинтересованите читатели в публикации още през 2005 г. ( Николаева, 2005). През тези години, както и преди това и понастоящем, многосмислието и многообразието на социалната педагогика продължават да провокират не един изследовател по света и у нас (Владинска & Петрова, 1994: 80–89; Сапунджиева, 2006: 14–23; Попкочев, 2012: 194–197; Бижков, 2006: 28–34; Кутева, 2008). Все пак могат да се приемат за консенсусни няколко базисни равнища, на които се дефинират смисловите употреби на социалната педагогика, а именно:

– социалната педагогика като специфична форма на комплексна човешка практика и опит;

– социалната педагогика като наука или научно направление;

– социалната педагогика като учебна дисциплина и университетска специалност;

– социалната педагогика като професионална дейност и компетентност (Николаева, 2005: 3-17).

Помежду им безспорно съществуват перманентни системни връзки (фиг. 1),

Подобни са и взаимоотношенията вътре в самите смислови групи. Да речем, развитието на социалнопедагогическото познание само индиректно детерминира облика на социалната педагогика като университетска дисциплина или специалност. Това много успешно забелязва и изследва емпирично Траян Попкочев (Попкочев, 2012). Авторът изхожда от разбирането, че при разработването на социалната педагогика като академична дисциплина в различно съчетание и съотношение се прилагат и/или съчетават различни подходи за дисциплинарен дизайн и тематичен подбор, като се обхваща доста широк спектър от теми (Попкочев, 2012: 195). Той перифразира И. А. Липскии (Липинскии, 2001: 13-20), според когото формулировките на темите в учебните програми по социална педагогика в Русия съчетават поне четири различни научни (дисциплинарни) парадигми: педагогическа, социологическа, социолого-педагогическа и социалнопедагогическа. От опит всеки университетски преподавател знае също така, че тематичният подбор в една дисциплина е детерминиран и от собствените му философски и теоретични пристрастия и вкусове. В този смисъл трансформирането на научното познание в учебно (академично) проектира както систематиката и постиженията на науката или нуждите и модите в практиката, така и субективния поглед на автора на учебната програма и специфичния академичен контекст, в който той работи. Покъсно ще видим, че това у нас ясно личи и по отношение на предлаганите магистърски програми, както и по сферите на публикациите и изследванията.

При анализа и обобщенията като основа за сравнения са използвани както мои по-ранни теоретични проучвания и оценки (Николаева, 2008: 244), така и такива на други колеги в страната (Г. Бижков, Кл. Сапунджиева, Тр. Попкочев, Н. Владинска, Н. Петрова–Димитрова, Р. Кузманова–Карталова, В. Кутева и др.) 1).

Събирането на необходимите информационни масиви и данни стана възможно чрез:

– преглед на факултетни електронни страници и линковете към тях, на които са достъпни официални документи за учебното съдържание (оригинални или извадки) на специалностите „Социална педагогика“ в различни университети в цялата страна2);

– преглед на достъпни библиотечни каталози (с предимство на университетските такива);

– преглед на достъпни сборници от научни и научнопрактически форуми в сферата на педагогиката и социалната работа, които включват тематични области от сферата на социалната педагогика3);

– преглед на социални мрежи, блогове и форуми със свободен достъп, на които има публикувани отзиви и мнения по теми, свързани със социалната педагогика като теория и практика у нас.

Събраните данни бяха количествено и качествено обработени със следните методи за количествен и качествен анализ, а именно:

– документален и контент-анализ на официалните документи за учебното съдържание;

– контент-анализ на наименованията и ключовите думи (където са достъпни) на публикации по темата;

– съпоставителен (смислов) анализ на блог/форум текстове.

Изследването е базирано на обективни данни, налични в следните носители на емпирична информация:

– 23 екипни издания на хартиен (13 сборници от научни форуми и 10 годишници на факултетите) и електронен носител (дискове, линкове с материали от конференции) на екипи от 6 факултета (4 университета4) и 1 регион (община Варна);

– електронни каталози на 2 университетски библиотеки (по-специално на Софийския и Пловдивски университет5));

– официални документи за учебното съдържание на бакалавърски и магистърски програми в сферата на социалната педагогика в 8 български университета и техните 9 факултета – учебни планове, квалификационни характеристики.

По-подробно характеристиките и параметрите на обработените и анализирани масиви и данни ще бъдат представени при представянето и на получените количествени и качествени резултати. Проучването бе реализирано в периода март–юни 2012 г.

Обсъждане на резултатите от изследването

Социалната педагогика като сфера на специфична практика, професионална работа и компетентност

За да се очертаят автентичните измерения на социалната педагогика като сфера на специфична практика, професионална работа и компетентност, в изследването са използвани два типа емпирични данни и респ. информационни носители:

– Квалификационните характеристики на специалностите „Социална педагогика“ на бакалавърска и магистърска степен, които съдържат информация за сферите на реализация, възможни заемани позиции, професионални компетентности и знания на социалните педагози и специалистите, изпълняващи социалнопедагогически функции и дейности.

– Огромен обем (над 350) от нереферирани публикации, събрани на основата на издадени сборници с материали от научнопрактически форуми, в които по-голямата част представят не само изследователски резултати, но и добри практики и постижения. Техни автори са както университетски кадри, така и много специалисти от практиката, които в разработките си представят свой практически опит и добри практики.

Описанията на сферите на професионални знания, умения и компетентности в откритите квалификационни характеристики са доста обхватни, разпростирайки се на широка практическа територия. Концептуално най-точно сякаш обаче идеите са представени в документацията на Шуменския университет6) . В нея ясно се разпознават няколко базисни ориентира на практическата социална педагогика, а именно:

– че тя е свързана с „осъществяване на педагогическа, методологическа и изследователска дейност в рамките на образователното пространство“;

– че в нея следва да работят „професионални, мобилни специалисти с научни знания, умения и компетентности... с „интегративен и интердисциплинарен характер“;

– че работата им предполага подкрепа и интервенция преди всичко спрямо „лица с маргинално, девиантно и деликвентно поведение, със семейства, с рискови групи, хора с увреждания“, но също така и такива „с изявени дарби“, „нуждаещи се от специална закрила“, както и с институциите, отговорни за тези целеви групи;

– че тя е свързана с използването на няколко основни типа методики и технологии на работа с целевите групи, а именно за (1) „социалнопедагогическата интервенция за обучение и възпитание, (2) „рехабилитация, адаптация, интеграция и реинтеграция; (3) професионална ориентация и избор на образователни програми;

– че професионалните компетентности на социалния педагог следва да покриват комплекс от педагогически практики: „педагого-психологически, аналитико-диагностични, корекционно-рехабилитационни, организационнокомуникативни, прогностични, социално-профилактични и др.“;

– че на практика социалните педагози се налага да изпълняват доста различни дейности: социалнопедагогическа, научно-методическа, културнопросветна, корекционно-развиваща, организационно-управленска, сътрудничество и съвместна работа с институциите, работещи с деца и възрастни, със специализираните органи7).

Прави впечатление фактът, че авторите на документа свързват реализацията на социалния педагог с две основни сфери: образователната и тази на заетостта.

В квалификационната характеристика на бакалаврите по „Социална педагогика“ в Тракийския университет (Стара Загора) пък като потенциални възможности за реализация се открояват социалните институции за деца и възрастни, образователните и социалните центрове, където могат да заемат както административно-управленски, така и експертни позиции (специалисти в системата на подпомагането, социалната дейност и др.). Т.е. в този вариант сякаш ориентацията е по-скоро просоциална, отколкото прообразователна или пропедагогическа. Това в някаква степен се разминава с педагогическата ориентация на учебния план на специалността.

Интересен акцент се забелязва и в квалификационната характеристика на специалистите, подготвяни в магистърската програма „Социална педагогика и социална работа“ на същия университет. Самото съчетаване на „социална работа“ и „социална педагогика“ подсказва определена концептуална пристрастност в духа на немските традиции, където социалната педагогика се утвърждава като определен подход и тип практика в рамките на социалната работа. Подобно тълкувание се забелязва и в англоговорящите европейски държави, където социалната педагогика навлезе сравнително отскоро. Там тя се противопоставя на водещо административните мерки и дейности на традиционната социална работа, като предлага по-индивидуален подход към всеки конкретен клиент и случай, при това инвестирайки в неговото собствено развитие и потенциал за справяне, а не просто подкрепяйки го финансово или логистично да преживява социално по-добре. Коментираната магистърска програма е насочена водещо към работа с деца и лица в риск (социален или здравен). Същевременно се отбелязва и необходимостта за сътрудничество и взаимодействие с институциите и между тях, работа със съвременни информационни и комуникационни технологии, а така също и изследователска и диагностична дейност.

Смисловият контент-анализ на заглавията на нереферираните публикации (статии и съобщения в сборници от научно-практически форуми у нас) за периода 2000–2011 година очерта пет специфични сфери на интерес:

– теория и история на социалната педагогика (която ще бъде коментирана по-нататък, в параграфа за измеренията й като наука);

– социалните предизвикателства и целеви групи, които провокират търсенето на нови знания и опит;

– професионалните знания и компетентности, свързвани с характера и задачите на социалната педагогика;

– използваните у нас интервенционниподходи и типични техни субекти; и – специфичните методи, услуги и среди за социалнопедагогическа работа.

Социални предизвикателства

Предизвикателствата, с които се ангажира социалнопедагогическата практика, могат да бъдат диференцирани в три групи:

– социалното развитие и адаптация като перманентни и общочовешки процеси, които могат да бъдат професионално и преднамерено подпомогнати;

– социални рискове, фактори и условия, които оказват негативно влияние върху личностното развитие и социализация;

– типични социални девиации, които изискват професионална интервенция (таблица 1).

Първият критерий за класифициране на сферите на компетентност се основава на тяхната обвързаност с едно или друго теоретично или практическо направление. Така се стигна до обособяването на три основни типа професионални компетентности, които намират място в социалнопедагогическите дейности и работа, а именно педагогически, социалнопедагогически и управленски.

Към групата на педагогическите се причисляват знанията, уменията и опитът за възпитание (16), превъзпитаване (3) и самовъзпитание (1), развитие

(5) и формиране (13), превенция (19) и корекция (1), обучаване (5), педагоги

ческо въздействие (4), образоване (5), мотивиране (2).

Социалнопедагогическите компетенции включват: умения и опит за създаване и поддържане на взаимоотношения и комуникация (16), за закрила, подкрепа и защита (9), за интегриране (7) и интеркултурно възпитание (2), за консултиране (2), неформално образование (2), ориентиране (1), решаване на конфликти (1), за социализация (6) и ресоциализация (3), социална превенция (2), проектиране (3) и адаптация (5), хуманизация (1) и социално възпитание (2).

Управленските компетенции най-често са асоциирани смислово с организиране (5), планиране (1), ръководене (3) и управляване (3).

Вторият критерий, по който могат да бъдат класифицирани практическите социалнопедагогически компетентности, се основава на спецификата на обекта, върху който се въздейства, и контекста, в който се работи.

По обект бяха разпознати 60 бройни единици, обхващащи работата с деца в риск (15), с безпризорни (2), с възрастни и стари хора (2), деца и лица с увреждания (12), деца и семейства с проблеми (4), с малцинства (2), младежи (2), общности (6) и зависими (15)8).

По контекст бяха идентифицирани само 5 случая – пенитенциарна практика, детски труд, семейство и семейно възпитание, социалнопедагогическа работа в училище и работа в социалнопедагогически институции.

Що се отнася до използваните в практиката интервенционни подходи, както и разпознаваните субекти и обекти на интервенция (професионалисти и целеви групи), то извършеният контент-анализ доведе до следните обобщени резултати:

– наблюдават се 7 концептуални подхода за социалнопедагогическа работа: холистичен, морално-когнитивен, демократичен (2), позитивен, интегративен, доверителен и стимулиращ емоционалната интелигентност. Т.е. само един (последният) е видимо обвързан с чисто психологическата парадигма, докато останалите отразяват общонаучни (напр. холистичен), житейски (напр. доверителен, позитивен) и социални (напр. демокрация, интеграция) парадигми;

– по сфери на приложение идентифицираните подходи за социалнопедагогическа дейност и работа могат да бъдат обобщени в три групи: в сферата на социалното възпитание (14), на социалната интеграция и включване (4) и превенцията (1);

– типичните целеви групи обхващат младежите и лицата със зависимости (15), даровитите деца (1), тези с девиантно поведение (18), със специални образователни потребности (11), деца/ученици (15) и младежи (2), жени, жертви на насилие (1), маргинализирани групи – бежанци, етноси, религиозни групи (7), семейства/родители и население от слаборазвити региони (1), стари хора (1);

– субектите на социалнопедагогическа работа и дейност (34) са лица (приемни семейства, педагогически субекти, доброволци, студенти) и институции (училище, възпитателно училище-интернат, дом за ДЛРГ, институции, извънучилищни центрове, СПИ, отдели „Закрила на детето“, местни комисии, общности на малки населени места).

Типичните методи за социалнопедагогическа работа (91 бройни единици) обхващат няколко основни групи:

– за диагностика и оценка (7);

– за превенция (14);

– за корекция (3);

– за справяне (10);

– за стимулиране на личностния капацитет (28).

Предоставяните (респ. представяни) социалнопедагогически услуги (38) могат да бъдат обобщени отново в три групи – за социално възпитание и интеграция (26), за превенция (5) и за корекция (7).

Наред с методите и услугите, специално място сред „средствата“ на социалната педагогика заемат и средите (15). В случая приемаме, че определени среди или контекстни ситуации сами по себе си въздействат стимулиращо и подбуждащо на личността и групата. Ето защо в редица случаи и по различни поводи с такива функции се натоварват изкуствата и културно-информационните събития (10), портфолиото, бюджетът на времето, новите институции (центрове, кабинети, групи и пр.).

Обобщено, като практика социалната педагогика у нас покрива и трите направления, очертани концептуално от Димитър Цветков (Цветков, 1996: 255):

– социално-гражданско възпитание и интеграция;

– социално-адаптивно възпитание и интеграция;

– социално-оздравително възпитание и интеграция. (Цветков, 1996: 12 – 13).

За съжаление, характерът на емпиричната информация не позволява да се правят категорични оценки (освен заявеното от самите автори в заглавията) относно подхода към тези сфери. Очевидно се търси специфичен баланс между собствено педагогическите практики и тези с по-глобално социално звучене и процесуалност.

(на основата на нереферирани публикации за периода 2000–2011)

Обобщение и изводи

Данните от изследването потвърждават, че социалната педагогика като практика в българския си вариант е по-скоро „педагогика“ отколкото „социална“, поне що се отнася до тази част от нея, която се реализира като концептуално осмислени педагогически подкрепи и интервенции спрямо човешката социалност.

Потвърди се също така предположението, че социалната педагогика е теория и практика на педагогическата подкрепа за всяка човешка социалност, а не единствено на нарушената или затруднена такава.

Същевременно се доказа, че на полето на социалнопедагогическото действие от адекватно третиране и интервенция се нуждаят не само социалното развитие (на всички) и социалните рискове (за някои), но и социалните девиации и дефицити (за най-нуждаещите се). Затова не е изненада, че традиционните средства на педагогиката (респ. образованието и възпитанието) и социалната работа не са достатъчни, а се налага познаването и използването и на интервенционни модели от сферата на социалния контрол и корекция (таблица 2).

Това е още едно доказателство, че нито образованието, нито социалната работа могат да получават уникален статут на единствени практически територии на социалната педагогика.

Може би вече е време и у нас9) да признаем, че социалнопедагогическата компетентност е ключова за различни обществени сфери и професии. В това отношение констатациите тук съвпадат и с установените тенденции в други държави, където социална педагогика като академична дисциплина е ориентирана към широк кръг специалности и специалисти: „социолози, педагози, спортни педагози, специалисти по хуманитаристика, по жизнена безопасност и др.“ (Попкочев, 2012: 195). Съдържателното й конструиране се основава на комплекс от концептуални подходи и практически методи, услуги и среди, които съчетават елементи не само от педагогическите технологии и модели, но и такива, характерни за социалната работа и подпомагане, а така също за приложната психология и механизмите за социален контрол. Нещо повече, практическите є измерения се разширяват и по посока на сферата на заетостта, като се „заемат“ подходи и методи, характерни за приложната трудова и организационна психология: някои консултативни формати и такива за терапевтична работа в общности и групи. Това означава, че практиката и нейните относително автономни сфери се регулират с помощта на знания и опит, разработени в лоното на различни науки и техните парадигми и системи.

Между практиката и нейното научно (вкл. дисциплинарно) отражение съществува реална дистанция, поради което тя трябва да се отчита много категорично и да не се допуска тяхното зле премерено смесване. Съществуващото към момента не само у нас, но и в много други региони припокриване на различните є смислови измерения е една от причините за концептуалните „мъки“ и практическите препятствия пред социалната педагогика. В този смисъл е нужно обогатяване и прецизиране на понятийната є система, в която практика и наука да бъдат наименовани и разбирани по целесъобразен начин.

По мое мнение, разбирана като практическа реалност, социалната педагогика би следвало да се използва като наименование – „шапка“ на различни и относително самостоятелни практики, а именно:

– тези на образованието (по-специално неформално и аформално образование);

– на обществените системи за социална превенция, контрол и корекция (възпитателни и превъзпитателни дейности, услуги и институции); и

– на обществените системи, форми и институции за социална работа (по-специално в сферата на заетостта, закрилата на деца/лица в риск, социално и здравословно ощетените).

В този смисъл свеждането й до смисъла и практическите проявления единствено на социалната работа е неправомерно. Ето защо и ориентирането на университетските специалности „Социална педагогика“ единствено към професионалните възможности в сферата на социалната работа би ограничило съществено възможностите за реализация на студентите социални педагози.

БЕЛЕЖКИ

1. Вж. по-подробно Василев, Г. (1994). За предмета на социалната педагогика. Педагогика, 6 , 91; Владинска, Н., Петрова, Н. (1994). Науката социална педагогика – за нейния предмет и обект. Педагогика, 6, 88; Карагьозов, Ив., Русева, М. (1996). Увод в социалната педагогика. Велико Търново: Слово; Карагьозов, Кв., Русева, М. (1994). Увод в социалната педагогика. В. Търново: Слово; Колев, Г. (1994). Социална педагогика. Избрани актуални проблеми (с. 5). Медицина и физкултура. С.; Бижков, Г. (2006). Социалнопедагогическата работа в училище (с. 27-42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.; Сапунджиева, Кл. (2006). Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (с. 27-42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.; Сапунджиева, Кл. Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (с. 1 1-26); Кутева, В. (2010). Социалнопедагогически процес – особености и съдържание. Педагогически алманах; Кутева, В. (2007). Социалното възпитание в контекста на социализацията. Педагогически алманах, 1-2, 37-46; Кутева, В. (2008). Относно научния статус на социалната педагогика. Педагогически алманах, 1-2; Попкочев, Тр. (2012). Дисциплинарно отражение на социалната педагогика в някои руски учебни програми (с. 195). Съвременното образование: мисия и визии. Сборник с научни студии и статии. Благоевград: Унверситетско издателство „Неофит Рилски”.

2. Съответните електронни страници са посочени под линия по-нататък в текста.

3. Описание на използванитеелектронни каталози и сборници от научни форуми е дадено в приложение 1.

4. Софийскиятуниверситетепредставенсизданиянатритесвоипедагогически звена – Факултет по педагогика (ФП), Факултет по начална и предучилищна педагогика (ФНПП) и Департамент за информация и усъвършенстване на учители (ДИУУ).

5. Подборът им бе продиктуван единствено от наличието на технически възможности за тяхното гъвкаво и мобилно ползване в интернет на 24-часов режим.

6. Университетски сайт ШУ – http://shu-bg.net/, 18.07.2012.

7. Последното се потвърждава и от споделеното в една от социалните мрежи от завършил специалността, който кандидатства за работа в дом за деца, лишени от родителски грижи. По време на интервюто с директорката на социалнопедагогическата институция тя му подсказва, че всъщност от него ще се очаква да е не само социален педагог (възпитател), но и да изпълнява ролята на шофьор, охрана, системен администратор, доставчик и пр. Вж. http://zymosis.blog.bg/ lichni-dnevnici/2012/03/05/realizaciia-na-visshoto-mi-mnogo-se-podtisnah.914934.

8. Тъй като данните са изваждани от тематични сборници (напр. посветени на работата с наркозависими), не би било обективно да се сравняват количествените данни, за да се правят заключения относно значимостта на работата с една или друга група или индивиди. В случая е по-важно най-вече да бъдат класифирани като цяло.

9. Josef Schermaier J., Zum Begriff Sozialpädagogik, In: https://www .sbg.ac.at/ erz/salzburger_beitraege/herbst99/schermaier_99_2_h.htmq, 18.07.2012.

ЛИТЕРАТУРА

Бакалов, Г. & Коев, Т. (2001). Християнски справочник. С.

Бижков, Г. (2006). Социалнопедагогическата работа в училище (сс. 27–42). В: Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Василев, Г. (1994). За предмета на социалната педагогика. Педагогика, 6, 91.

Владинска, Н. & Петрова, Н. (1994). Науката социална педагогика – за нейния предмет и обект. Педагогика, 6, 80–89.

Карагьозов, Ив., Русева, М. (1996). Увод в социалната педагогика. Велико Търново: Слово.

Карагьозов, Кв., Русева, М. (1994). Увод в социалната педагогика. В. Търново: Слово.

Колев, Г. (1994). Социална педагогика. Избрани актуални проблеми, Медицина и физкултура. С.

Колев, Й. (2008). История на социалната педагогика. Благоевград.

Колев, Й. (2010). Класици на социалната педагогика. Благоевград.

Кутева В. (2010). Социалнопедагогически процес – особености и съдържание. Педагогически алманах.

Кутева, В. (2007). Социалното възпитание в контекста на социализацията. Педагогически алманах, 1–2, 37–46.

Кутева, В. (2008). Относно научния статус на социалната педагогика. Педагогически алманах, 7–32.

Липински, И.А. (2001). Понятийний апарат и парадигмы развития социалньной педагогики. Педагогика, 10, 13–20.

Николаева, С. (2005). Европейската съдба на социалната педагогика – между концептуалните различия и практическите принуди в миналото и днес. В: Научните изследвания в социалната работа. София: ГорексПрес.

Николаева, С. (2005). Социалната педагогика – понятийни употреби и смислови граници. Педагогика, 11, 3–17.

Николаева, С. (2008). Неформално образование. Философии. Теории. Практики. Габрово: Екс-Прес.

Попкочев, Тр. (2012). Дисциплинарно отражение на социалната педагогика в някои руски учебни програми. Съвременното образование: мисия и визии. Сборник с научни студии и статии. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.

Сапунджиева, Кл. (2006). Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (сс. 27–42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Цветков, Д. (1996). Основи на социалната педагогика, „ Наско– 1701“. С.

Josef Schermaier J., Zum Begriff Sozialpädagogik, In: https://www .sbg. ac.at/erz/salzburger_beitraege/herbst99/schermaier_99_2_h.htmq, 18.07.2012.

PRACTICAL DIMENSIONS OF SOCIAL PEDAGOGY:

DISCOURSE ANALYSIS OF BULGARIAN REALITIES Abstract. This paper presents the results of a recent empirical research on the practical dimensions of social pedagogy in Bulgaria. The research is based on a discourse analysis of publications and academic documents which refl ect relatively different practical aspects of socio-educational activities and events, seen not only as social steps and developments, but also as educational practices.

The information and data which were obtained and analysed show that seen as a specific type of social practice, social pedagogy is used as a sort of “umbrella concept” comprising of several autonomous activities and practices in areas like education, social work or social control and correction. The results justify the expectation that social pedagogy and social work are interrelated but not identical. The research outcome also confirms the observation, that basic norms of society form an intrinsic part of the contents of education, which makes the interaction between human educability and sociability crucial and inevitable.

Assoc. Prof. Silvia Nikolaeva, PhD
Sofia University „St. Kliment Ohridski“
Faculty of Education
Department of Social Work
15, Tsar Osvobodsitel Str.

1504, Sofi a, Bulgaria
E-mail: nikolaevas@yahoo.com
Стратегии в образователната политика
Strategies in the Educational Policy

PRACTICAL DIMENSIONS OF SOCIAL PEDAGOGY:

DISCOURSE ANALYSIS OF BULGARIAN REALITIES

Silvia Nikolaeva
Sofi a University „St. Kliment Ohridski“

Abstract. This paper presents the results of a recent empirical research on the practical dimensions of social pedagogy in Bulgaria. The research is based on a discourse analysis of publications and academic documents which refl ect relatively different practical aspects of socio-educational activities and events, seen not only as social steps and developments, but also as educational practices.

The information and data which were obtained and analysed show that seen as a specific type of social practice, social pedagogy is used as a sort of „umbrella concept“ comprising of several autonomous activities and practices in areas like education, social work or social control and correction. The results justify the expectation that social pedagogy and social work are interrelated but not identical. The research outcome also confirms the observation, that basic norms of society form an intrinsic part of the contents of education, which makes the interaction between human educability and sociability crucial and inevitable.

Keywords: social pedagogy, social education, social work, good practices

Introduction

For everyone interested in the interface between education and society at large the debate on the meaning and manifestations of social pedagogy is not new, and neither are its indisputable conceptual and practical achievements. Not accidentally, socio-pedagogical narrative invites comments from experts coming from different scientific and practical domains even from those with alternative perspectives.

As early as the 90-ties of the last century in Bulgaria we saw the fi rst bold attempts for conceptualization of the nature of social pedagogy and its dimensions (N. Vladinska, N. Petrova-Dimotrova, G. Kolev, D. Tsvetkov, Iv. Karagyozov, M. Russeva). Among the current researchers of the subject in this country are authors with recognized expertise in areas such as philosophy of education (Tr. Popkochev), general pedagogy (D. Tsvetkov, L. Popov), methodology of educational research (G. Bijkov), philosophy and theory of education (Kl. Sapundjieva, N. Boyadjieva). The last 2–3 decades have even “raised” an authentic academic generation of „social pedagogues“, who focus on specific socio-pedagogical themes and problems and ignore the ontological aspects since social pedagogy was never unfamiliar to them. (R. Kuzzmanova-Kartalova, G. Mejandjiyska, T. Manasieva, S. Chavdarova-Kostova, M. Borisova, V. Boyanova, Vl. Gospodinov, G. Petrov).

In the context of a large number of recent publications the typical target of socioeducational support would be the so called socially disadvantaged and disabled children or adults (V. Boyanova, Vl. Gospodinov, M. Borisova, L. Todorova and others), groups with a- or antisocial thinking and behaviour (G. Petrov, E. Rangelova, T. Manasieva, B. Kriviradeva) or those/these with impeded social integration (Y. Totseva, Iv. Ivanov, S. Chavdarova-Kostova, S. Varbanova, V. Bojilova and others). Another specific area of interest are the existing challenges to social maturing, integration and development of people from all generations: children, adolescents and adults (D. Levterova, V. Bojilova, Vl. Gospodinov), as well as the challenges to civic education (L. Strakova, E. Vassileva, R. Vassileva, S. Tsvetanska) and to value formation and education (P. Kostova, L. Strakova, Y. Merdjanova).

A few authors pay little but in fact sufficient attention to “existential issues” of social pedagogy. At the same time they quite passionately dedicate themselves to practical projects and initiatives targeting the topical socio-educational priorities, fi elds and practices. Moreover, among them emerged the champions of the gradual separation of social pedagogy from the core pedagogical sciences and its approximation to the goals and tools of social work. In other words, now rarely social education and integration are understood as synonyms of educational tasks and practices, while more and more often they are associated with the essence and practices of the social work.

Of course, this trend is not accidental and has its both global and local explanation. Over the past several decades social work in this country has proven itself as a field of conceptual pursuits and explorations, while education somehow naturally became its solid partner. Moreover, among the experts in both areas here and abroad those who believe that social pedagogy as a practice is more “social” than “pedagogical” seem to be the majority.

In fact, such a standpoint does not sound revolutionary but without doubt is relevant even today since education has always been a proven and powerful instrument for our progress as a society. Bulgarian history is rich in examples of political and at the same time educational developments which have defi ned the directions of our societal development.

Such a defining and evolutionary role was played by the adoption of Christianity as the official national religion and the establishment of an autonomous Bulgarian archibishopry in medieval Bulgaria (864-870) (Bakalov & Koev, 2001).

A similar social impact was produced with the adoption and the dissemination of the Slavic-Bulgarian script and literacy (852–889), as well as with the creation and dissemination of the first Bulgarian history book at the dawn of Bulgarian Enlightenment (1762).

Similarly supportive and developmental was the functioning of the fi rst Bulgarian religious and secular schools, as well as of the „chitalishta“ (local educational community centres) and the medieval cultural and educational societies. Thanks to their work during the times of the Bulgarian Renaissance while statehood was absent there occurred a cultural-enlightening revolution which further led to the success of the national liberation, spiritual autonomy and state independence.

The common thread uniting all these grand historical happenings is that underlying the societal shifts and changes they have brought, there was always a specifi c educational/pedagogical activity, initiative or practice. Currently , we are used to such a synergy between educational support and social dynamic.

Similar is the fate of social pedagogy exploring the interrelations between the social and the educational in manifold manifestations on both conceptual and practical level. Not being a conceptual or applied synonym of social work, social pedagogy adds to its promotion and success by contributing resources, methods and approaches of social significance. Notably, it is the education which, as a comprehensive social system and practice, is the real and effective partner to social policy and actions. Moreover, as a fundament of the relevant social model of knowledgebased economy through life-long learning, education is elevated to be a /the global philosophical paradigm of our “post industrial” time (P. Drucker).

All these relatively different approaches to the theory and practice of social pedagogy may be easily identi fied in the works and academic courses published over the last decade (Karagyosov & Russeva, 1996; Tsvetkov, 1996; Kolev, 2008; Kolev, 2010). The fact is that in the 90-ies of the last century the launch of the university course in Social Pedagogy was made, while we can still argue where and when exactly this academic discipline had been approbated.

What is remarkable in this case was, however, that this unique Bulgarian experience was accumulated through several alternative channels. Naturally, a central role in the process belonged to the of ficial institutions and academic communities. In parallel and sometimes even in advance new ideas and solutions were introduced by NGOs, non formal groupings, international movements and networks, European programmes and projects.

These facts and trends have motivated the author to research and analyse suffi cient information on the current practical manifestations of the socio-educational practice in Bulgaria. My interest was additionally stimulated by the insufficient volume of our own national studies, based on data, priorities and solutions approved in the practice.

In short, the aim of the present research is to outline the authentic practical dimensions of social pedagogy in Bulgaria, as a basis for further developing its conceptual frame and prospects as a scholarly discipline.

The research is guided by the following principal tasks:

– To collect, review and systemize accessible information data bases and carriers which outline the current applied dimensions of social pedagogy in Bulgaria after 2000;

– Based on the analyses of the gathered empirical information to outline the main trends and priorities in the current social pedagogy practice in Bulgaria;

– To forecast and project possible / needed directions and priorities for longterm sustainable development of theory and practice of social pedagogy.

The basic expectation is that on practical level as socio-pedagogical can be identified and described those activities and measures which combine to the greatest extent both the potential of educational and social work, and are not reduced to any of the two or to a third one.

The object of this analysis is a set of empirical data and documental artefacts representing the variety of authentic practical interactions between the social and educational dimensions.

The subject of the analysis is social pedagogy as a kind of applied social practice (reasonable/ good practice or targeted area).

Research Methodology

The research challenge in this case is the multidimensional nature and contradictory development of the social pedagogy as a theory and practice in this century. My opinion on the subject was presented to interested readers in several publications issued in 2005 (Nikolaeva, 2005). Over the years since then, as well as before, the multidimensional character of social pedagogy continues to provoke researchers at home and abroad. At the same time, some basic lines of consensus on the use of the term social pedagogy can be defined as follows:

– social pedagogy as a specific form of a comprehensive human practice and experience;

– social pedagogy as a science and / or a scientifi c direction;

– social pedagogy as an academic discipline and academic programme;

– social pedagogy as a professional activity and a field of competence (Nikolaeva, 2005).

These different aspects are connected by permanent systemic links (fig. 1) which however are prone to current infl uences and, as a consequence are rather dynamic i.e. changing in time, space and context.

For example, the balance between scientific and practical fields and approaches is influenced by actors and circumstances operating on both these levels. While in some cases, human practice is more creative and innovative (eg. with regard to the concept of inclusive education which in Bulgaria was initially introduced by the non government organizations), in other cases science and research precede practical experience (e.g. the introduction of the concept and the professional profi le of „a social pedagogue“).

Of similar nature is the interface between the different concepts of social pedagogy. For example, the unfolding socio-educational knowledge has infl uenced only indirectly the image of social pedagogy as an academic course and degree. This influence is successfully empirically studied by T rayan Popkochev (Popkochev , 2010). The author ’s starting point is that making social pedagogy an academic

course implies the usage of different approaches and specific synergy models touching upon a broad spectrum of topics. (Popkochev, 2012: 195).

He quotes I.A. Lipinskiy (Lipinskiy, 2001), who distinguishes at least 4 differ ent disciplinary paradigms in the formulation of the contents of the academic programmes in social pedagogy in Russia: pedagogical, sociological, socio-pedagogical and sociologic-pedagogical. From their own experience university professors know, that the thematic selection in a specific academic module is determined also by their individual philosophical.

In this sense the transforming of scientific knowledge into an academic one refl ects both the systemic achievements of science as well as the needs and realities of practice. Later on will be seen how this refers to the existing master programmes as well as to the field of publication and research. Here a starting point for comparison and drawing of conclusions are points made in my earlier studies (Nikolaeva, 2008)and those of my fellow Bulgarian researchers (Bijkov, 2006; Sapunjieva, 2006; Popkochev, 2012; Vladinska & Petrova-Dimitrova, 1994; Kuzzmanova-Kartalova, 2006; Kuteva, 2010 etc.).

Gathering the necessary informative arrays and data was made possible through:

– Reviewing the faculty web pages and links where the official curriculum documents of social pedagogy degree programmes in this country are available1);

– Reviewing accessible library catalogues (mainly university libraries);

– Reviewing the accessible collections of conference papers in the area of pedagogy and social work, which include thematic section on social pedagogy2);

– Reviewing virtual social networks, blogs and forums including personal positions and comments on different themes related with social pedagogy as theory and practice.

The collected data were processed using the following methods:

– Documental and content-analysis of of ficial documents for school and academic curriculum;

– Content-analysis of publications (and their keywords, if available);

– Comparative conceptual analysis of postings on social blogs and forums.

This research is based on data gathered from:

– 23 editions – books (13 conference books and 10 faculty yearbooks) and electronic editions (CDs, conference web sites), published by 6 faculties / 4 universities3) and 1 regional educational authorities (Varna region);

– Electronic catalogues of 2 university libraries (Sofia University „St. Kl. Ohridski“ and Plovdiv University „St. Paisii Hilendarski“ 4));

– Of ficial documents (study plans and quali fication characteristics) of 8 Bulgarian universities and their 9 faculties with the bachelor and masters degree programmes in the area of social pedagogy.

In detail, the quantitative and qualitative parameters of all research data will be presented together with the discussion of the results. The data gathering and analysis were performed between March and June 2012.

Discussion

Social pedagogy as an area of specifi c practice, professional work and competence

The data from 2 types of documents were uses to study the authentic dimensions of social pedagogy as an area of specific practice, professional work and competence, namely:

– Qualification characteristics of social pedagogy bachelor and master degree programmes, including information about possible areas of professional work, positions and competences of the social pedagogues and the specialists who carry out socio-educational functions and tasks;

– A great volume – over 350 of still non-referred publications, included in conference collections, most of which present not only research, but also good practices and achievements.

The descriptions in the qualification characteristics of the acquired through the degree programmes professional knowledge, skills and competences are very broadly formulated and cover a large practical territory. The main ideas are very correctly outlined in the documents of the Faculty of Education at the Shumen University5). Several basic benchmarks of the practical social-pedagogical work in Bulgaria can be identified in the documents namely:

– that the social-pedagogical practice presumes „the implementation of pedagogical, methodological and research activities in the educational space“;

– that in the social-pedagogical practice work „professionally qualified and mobile specialists possessing theoretical knowledge, skills and competences … with integrative and interdisciplinary nature“;

– that their work aims to provide support mostly to „individuals with marginalized, deviant and delinquent behaviour, to families, problem groups, people with disabilities“, but also to those „with special talents and gifts“, „who need special protection“, as well as to the institutions working with all the target groups;

– that social-pedagogical work is associated with the use of 3 basic types of methods and strategies: (1) „social-pedagogical intervention supporting instruction and education, (2) „rehabilitation, adaptation, integration and reintegration“, (3) professional and educational orientation“;

– that the professional competences of a social pedagogue cover a set of pedagogical practices: „pedagogic-psychological, analytic-diagnostic, corrective-rehabilitative, organizational-communicative, prognostic, social-preventive etc. “;

– that in fact the social pedagogues fulfil a wide number of activities and tasks: social-pedagogic, methodological, cultural-educative, corrective-developmental, organizational-communicative, cooperation and partnership activities with institutions working with children and adults, or with the specialized bodies6).

The document emphasises on the professional ful filment of the social pedagogue in two main areas: education and labour market.

In the quali fications description of the social pedagogue graduating from the Social pedagogy program at the Thracian University (Stara Zagora) are also outlined the possibilities for professional allocation in social institutions for children and adults, in educational and social centres where they can occupy administrative or expert positions (serving as specialists in the system of social assistance, social work etc.). Notably, in this document the orientation is more pro-social than proeducational/pro-pedagogical which contradicts the declared pedagogical direction of the modules in the study plan of the degree programme.

An interesting finding emerges from the qualifications description for graduates from the master programme „Social pedagogy and social work” at the same Thracian university (Stara Zagora). The name of the programme by combining social pedagogy“ with „social work“ already prompts certain conceptual bias in the spirit of the German tradition where social pedagogy is seen as specifi c section and practice of social work. Similar uses are identifi ed also in the British isles where social pedagogy is still a newcomer. In the UK, for example, social pedagogy has to face the administrative measures and activities typical for the traditional social work in British context and offer a more tailored approach to every single client and case. It focuses on unfolding each person’s own potential for coping with problems by contrast to the fi nancial and logistical support of traditional social work which only helped people survive physically and socially.

The Social pedagogy and social work master programme of the Thracian University is mainly focused on children and groups and individuals at both social and health risks. The necessity of cooperation and interaction among dif ferent interested institutions, of assuring high level of ICT implementation in the area as well as of exploratory and evaluative activities is underlined.

The conceptual content-analysis of the titles and keywords of non referred publications (Bulgarian papers in conference collection books) between 2000–201 1 outlines 5 specific areas of interest:

– Theory and history of social pedagogy;

– Social challenges and target groups who provoke the search of new knowledge and experience in the area;

– Professional knowledge and competences related to the nature and the tasks of the social pedagogy;

– Implemented in Bulgaria intervention approaches and their typical actors;

and

– Specific methods, services and environments of social-pedagogical work.

The challenges identifi ed by researchers and practitioners in the practical fi eld of social pedagogy can be divided in three groups according to the research fi ndings:

– social development and adaptation as permanent universal processes which can be supported professionally and intentionally;

– social risks, factors and conditions which affect negatively the personal development and socialization;

– typical social deviations which require professional intervention (table 1).

To study the areas of social-pedagogical competences several criteria were applied.

The first criteria are based on their commitment with specific theoretical direction or discipline. Findings show that there are evidences for the study of three main type of professional competences applied in social-pedagogical practice namely pedagogical, social-pedagogical and managerial ones.

The group of pedagogical competences is identified through concepts such as educational knowledge, skills and experience (16), re-education (3) and self-education (1), development (5) and formation (13), prevention (19) and correction (1), instruction (5), pedagogical intervention (4), to educate (5), to motivate (2).

The group of social-pedagogical competences was identified thru concepts like: skills and experience for establishment and keeping communication and interrelation (16) protection, support and defence of individuals and groups (9), skills and experience for integration (7) and intercultural education (2), consultation (2), non formal education (2), orientation (1), conflict resolution (1), socialization (6) and re-socialisation (3), social prevention(2), projecting (3) and adaptation (5), humanisation (1) and social education (2).

The managerial competences are associated with terms as organisation (5), planning (1), guiding (3) and management (3).

The second criteria for the evaluation of practical social-pedagogical competences refl ect the specifi cs of the object (target groups) of intervention and its context.

According to target group specifics 60 items were identified such as: children in risk (15), homeless and neglected children (2), adult and elderly people (2), children and individuals with disabilities (12), children and families with problems (4), minorities (2), youth people (2), communities (6) and people with drug dependences (15) 7).

According to their context only 5 publications were identified: penitentiary practice, child labour, family and family education, schools, social-pedagogical institutions.

The discourse analysis of the applied interventional approaches as well as of the defi ned intervention actors (experts) and objects (target groups) gives ground for the following conclusions:

– 7 types of conceptual approaches to social-pedagogical work are observed based on Bulgarian publications and studies, in particular: holistic approach, moral-cognitive approach, democratic approach (2), positive approach, integrative approach, con fidential approach, and emotional intelligence stimulating approach. This is to say that only the last one mentioned is obviously associated with a merely psychological paradigm while the rest of the approaches reflect universal (as the holistic one), worldly (as the positive or the confi dential approach) or social paradigms (such as the democracy and the integrative approach);

– According to the area of implementation, the detected approaches in socialpedagogical work are divided into 3 groups: the area of social education (14), the area of social integration and inclusion (4) and the area of social prevention (1).

– The typical target groups include: children and youth with drug dependencies (15), talented children (1), children with deviating behaviour (18), children with disabilities (11), school children (15), young people (2), women-victims of violence 91), marginalised groups – refugees, ethnic communities, religious groups (7), families/ parents and population in underdeveloped areas (1), elderly people (1);

The subjects of social-pedagogical work and activities (34) are individuals (foster families, pedagogues, volunteers, students) and institutions (schools, social institutions for children and youths, child protection bodies, local commissions, communities in small villages).

The most typical methods used in social-pedagogical work according to the publications (91) can be divided into 5 main groups:

– methods for diagnostic and evaluation (7);

– methods for prevention (14);

– methods for correction (3);

– methods for self-coping (10);

– methods for stimulation of individual capacity (28).

The social-pedagogical services rendered (38) form another important practical aspect of social pedagogy. According to the research these can be divided in 3 groups: services for social education and integration (28), services for prevention (5) and correction (7).

Together with methods and services, a special place among the tools of social pedagogy is given to the so called „ambiances” or environments (15). In this case it is accepted that given specific circumstances of space and environment can stimulate or inhibit individuals and groups. This is why in many cases social pedagogy functions are present during artistic and cultural-informative events (10), portfolios, time budget, new institutions (societies, clubs, offices, groupings etc.).

In summary, as a practice social pedagogy in a Bulgarian context comprises the three main directions described by D. Tsvetkov (Tsvetkov, 1996), namely:

– Social-civic education and integration;

– Societal-adaptive education and integration;

– Social-health education and integration (Tsvetkov, 1996: 12–13).

Regrettably, the nature of gathered empirical research data impedes drawing definite conclusions on the prevailing approach in a practical context. In seems that a balance is stricken between the proper pedagogical practices and those with a more global vision and impact.

Conclusions

Research data confirm that social pedagogy as a practice in its Bulgarian context is more likely to rely on pedagogical methods, technologies, processes and tools.

It was also confirmed that social pedagogy is the theory and practice of supporting all human beings, not only the disadvantaged and the disabled groups.

At the same time, in the area of social-pedagogical action there is a need for providing adequate support not only to social development (of everyone) and the prevention of social risks prevention (for some), but to social deviations and defi cits, as well. This explains why the instruments of the pedagogy and social work are not sufficient and there is a need to use intervention models from other areas, e.g. social control and correction (table 2).

This is evidence that neither education nor social work can gain the privilege to be the unique practical fields of social pedagogy.

It is time to recognize it in this country like J. Schermaier did it in Germany (Schermaier, 2012) that social-pedagogical competence is a key one for different social areas and professions. These conclusions correspond with established traditions in other countries and regions where social pedagogy as academic course addresses a broad number of programmes and experts: „sociologists, pedagogues, sport pedagogues, humanitarians, crisis experts etc.“ (Popkochev, 2012).Its content designing is based on a complex of conceptual approaches and practical methods, services and environments, which combine element from pedagogical technologies and models with those from the area of the applied psychology and the social control. Even more, its practical dimensions are expanding also to the field of labour market and clinical practices by „boring“ approaches and techniques typical for the occupational and organizational psychology. This means that the practice and its autonomous areas are regulated with the support of knowledge and experience developed in the context of different sciences and their paradigms and systems.

It can be concluded that between practice and its academic (including disciplinary) discourse there exist a substantial divergence which has to be clearly recognized in order not to mix reality with discourse. The different overlapping meanings implied when using the term social pedagogy both at home and abroad are at the bottom of many conceptual „sufferings“ and practical impediments. In this respect the terminology of social pedagogy needs further enrichment and precision whereby practice and scientific abstraction are understood in clear terms.

In my view, seen as a practical activity, social pedagogy can act as a sort of „umbrella“ notion comprising specific activities and practices such as:

– Education (formal, non formal, informal);

– Social work done by institutions (especially in the area of labour market, childcare, protection of persons with disabilities, risk prevention and public health ;

– Social Systems and institutions for control and correction (preventive and corrective institutions, bodies and services).

In this context to consider social pedagogy as a synonym of social work is to misrepresent reality. This is why focusing the academic courses mainly on social work means limiting the possibilities for graduating students to fi nd adequate and satisfactory professional realization.

REFERENCES

1. The corresponding web sites are under lined in the paper further.

2. Find the description of the reviewed web catalogues and conference books in application 1.

3. Sofia University is presented by three academic divisions: Faculty of Education, Faculty of pre-school and primary pedagogy , and Department of information and in-service teacher qualifi cation.

4. The selection is based predominantly on the criteria for technical possibilities for free and fulltime (24h) online accessibility.

5. See the Shumen university web site- http://shu-bg.net/, 18.07.2012.

6. These findings are supported also by the comments of a graduated social pedagogue who shared his experience in the social networks. He applied for an

appointment in a social-educational home for neglected children and orphans. During the interview he realizes that the head of institution expect to hire a

person who is ready to serve not only as social pedagogue but also as a driver, security, system administrator , caterer etc. See: http://zymosis.blog.bg/lichnidnevnici/2012/03/05/realizaciia-na-visshoto-mi-mnogo-se-podtisnah.914934.

7. Taking into account that the analysed data are published in thematic collections (i.e. focused on working with drug abusers) no quantitative comparisons and evaluations between certain practices with children or adults can be made. There is more adequate in this case to focus on their typology.

BIBLIOGRAPHY

Бакалов, Г. & Коев, Т. (2001). Християнски справочник. С.

Бижков, Г. (2006). Социалнопедагогическата работа в училище (сс. 27–42). В: Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Василев, Г. (1994). За предмета на социалната педагогика. Педагогика, 6, 91.

Владинска, Н. & Петрова, Н. (1994). Науката социална педагогика – за нейния предмет и обект. Педагогика, 6, 80–89.

Карагьозов, Ив., Русева, М. (1996). Увод в социалната педагогика. Велико Търново: Слово.

Карагьозов, Кв., Русева, М. (1994). Увод в социалната педагогика. В. Търново: Слово.

Колев, Г. (1994). Социална педагогика. Избрани актуални проблеми, Медицина и физкултура. С.

Колев, Й. (2008). История на социалната педагогика. Благоевград.

Колев, Й. (2010). Класици на социалната педагогика. Благоевград.

Кутева В. (2010). Социалнопедагогически процес – особености и съдържание. Педагогически алманах.

Кутева, В. (2007). Социалното възпитание в контекста на социализацията. Педагогически алманах, 1–2, 37–46.

Кутева, В. (2008). Относно научния статус на социалната педагогика. Педагогически алманах, 7–32.

Липински, И.А. (2001). Понятийний апарат и парадигмыразвития социалньной педагогики. Педагогика, 10, 13–20.

Николаева, С. (2005). Европейската съдба насоциалнатапедагогика – между концептуалните различия и практическите принуди в миналото и днес. В: Научните изследвания в социалната работа. София: ГорексПрес.

Николаева, С. (2005). „Социалната педагогика“ – понятийни употреби и смислови граници. Педагогика, 11, 3–17.

Николаева, С. (2008). Неформално образование. Философии. Теории. Практики. Габрово: Екс-Прес.

Попкочев, Тр. (2012). Дисциплинарно отражение на Социалната педагогика в някои руски учебни програми. Съвременното образование: мисия и визии. Сборник с научни студии и статии. Благоевград: Университетско издателство „Неофит Рилски“.

Сапунджиева, Кл. (2006). Състояние и перспективи на социалната педагогика в България (сс. 27–42). Социална педагогика – история, теория, практика. С.

Цветков, Д. (1996). Основи на социалната педагогика, „Наско–1701“. С.

Josef Schermaier J., Zum Begriff Sozialpädagogik, In: https://www.sbg.ac.at/ erz/salzburger_beitraege/herbst99/schermaier_99_2_h.htmq, 18.07.2012.