2017/4, стр. 378 - 394

ДИДАКТИЧЕСКИ ИЗМЕРЕНИЯ НА ЧЕТИВНАТА ГРАМОТНОСТ НА УЧЕНИЦИТЕ ОТ ЕДИН И СЪЩИ ВИПУСК В БУРГАСКИ РЕГИОН, СЪОТНЕСЕНА КЪМ КРИТЕРИИТЕ НА PISA

Резюме:

Ключови думи:

В българското средно училище четивната грамотност на учениците се оценява чрез провеждане на Национално външно оценяване в края на началния и прогимназиалния етап на основната училищна степен и чрез провеждане на Държавен зрелостен изпит по български език и литература при завършване на средно образование. Министерството на образованието и науката приема, че Националното външно оценяване (НВО) може да бъде обективно, ако се провежда като тестиране чрез професионално подготвени тестове, едновременно проведени в цялата страна. Със съставяне на тестовете е натоварено звено на Министерството (ЦОПУО), което гарантира, че тестовете са надеждно пробирани и оценени като валидност, затова не се подлага на съмнение тяхната обективност.

Според определението на ЮНЕСКО, че под четивна грамотност следва да се разбира: „съвкупност от умения, включващи четене и писане, възприемане в техния социален контекст“, няма друг по-подходящ учебен предмет от български език и литература, в който да се изграждат тези умения.

Като се възприеме и критериалната система на PISA, която всъщност борави с когнитивните категории:

– намиране и извличане на информация от текст;

– обобщаване и тълкуване на информация от текст;

– осмисляне и оценяване на информацията от текста, не е трудно те да бъдат трансформирани към основните цели на обучението по БЕЛ в българското училище.

Намирането и извличането на информация от текст насочва към това:

1. читателят да бъде ограмотен, т. е. да владее четене и писане в синхрон;

2. началната му грамотност да бъде насочена не само към разкодиране на текст, но и към боравене с информацията в текста;

3. ученикът да има изградена четивна техника, т.е. да не липсва изграждане на нито едно от качествата на четенето – механизъм, осъзнатост, правилност и разбиране;

4. Периодът на начално четене да бъде свързан с четене с разбиране, което да кара ученика да може:

– да разбере казаното (информацията от текста);

– да борави с прогнозиращо четене;

– да отговаря на въпроси върху текста с подборно четене.

Общо взето, така са подредени и ДОИ за достигане на образователен минимум в ядро „Социокултурни компетенции“. Търсят и литературни компетентности, които са свързани с разпознаване на художествен и нехудожествен текст и различаване на литературни жанрове, представени в учебното съдържание.

За осмисляне на прочетеното е необходимо техниката на четене да се владее много добре. Една неправилно прочетена дума може да промени смисъла и обратното – неразбирането на смисъла нарушава правилното четене.

Обобщаването и тълкуването на информация от текста са свързани с четенето с разбиране. Това е сложна умствена информация и трудно може да бъде обяснена от специалистите. Разбирането включва умението да се предават чужди мисли и идеи със свои думи според умствените възможности на всеки. Разбирането може да се отдели в две равнища – текстово и смислово. За да обобщи и тълкува информация от текст, ученикът трябва да може да разбере смисъла на текста, да намери теми, послания, елементи от текста; да извлича най-важните, т.е. значещите информации в него; да отделя части от текста, свързани по смисъл.

Най-високият критерий в четивната грамотност трябва да измери доколко и как учениците осмислят и оценяват текст. Това е една от най-важните задачи, която се осъществява в обучението по БЕЛ. Като стъпва върху художествения текст, учителят формира умения у учениците да осмислят позициите на автора, да оценяват герои, явления, детайли, свързани с цялото съдържание или части от произведение, както и да осмислят, изразяват и интерпретират собственото си отношение към текста.

Ясно е, че самият път към художествения текст е и път към текста изобщо, още повече че всички изследвания дотук показват, че няма разлика между възприемането на художествен и нехудожествен текст.

Въпреки наличието на всички белези на четивната грамотност, заложени в националните учебни програми, все още те се нуждаят от прецизиране на стратегиите за учене и търсене на приложения, а не наизустяване, неизвестно защо в тестовете за външно оценяване на учениците от четвърти, седми и дванайсети клас все още преобладават въпроси, които измерват граматическите знания на учениците, както и възможностите им, свързани с възпроизвеждане на придобити в курса на обучение езикови и литературни знания.

За установяване на динамиката в равнището на четивната грамотност на учениците от един и същи випуск в Бургаски регион, съотнесена към критериите на PISA, е проведено лонгитюдно изследване на ученици, преминали през външно оценяване в четвърти клас – 2007/2008 учебна година, в седми клас – 2010/2011 учебна година, 204 от тях са проверени с тестовете за четивна грамотност на PISA през 2012/2013 г. През учебната 2015/2016 година същият випуск се яви и на външно оценяване – държавни зрелостни изпити по БЕЛ, XII клас, което е естествен завършек на средното образование у нас. Продължилите повече от девет години наблюдения и изследвания на четивната грамотност на този випуск дават възможност за проследяване на динамиката в равнището на четивната им грамотност, тестирана с държавни тестове и международните тестове на PISA (диаграма 1).

Задължителното явяване на зрелостниците на държавен изпит по български език е обосновано от Закона за народната просвета, по който са обучавани, и е запазено и в новия Закон за предучилищно и училищно образование. Оценката по български език от ДЗИ е балообразуваща, задължително се вписва в дипломата за средно образование и това я прави съответстваща на изискванията в целия Европейски съюз. Тя служи и като вход за много професионални направления във висшите училища в България с хуманитарен или педагогически профил.

В национален мащаб на Държавен зрелостен изпит по БЕЛ, юнска сесия, са се явили 52 820 ученици, от тях 3006 – от Бургаски регион (при допуснати 3075 зрелостници – 97,75%).

Като се проследи ситуацията с випуска в Бургаски регион, ясно се откроява разликата в броя на учениците от един и същи випуск – от 5078, явили се на изпит в ІV клас по БЕЛ, в VІІ клас са се явили 4656, т.е. 422 ученици по-малко, а до държавен зрелостен изпит са допуснати само 3075 от тях. Елементарната математика показва, че 2073 ученици, които все пак са завършили четвърти клас, някъде по „пътя“ на образователната система са се отклонили от обучението по български език и не са стигнали до зрелостен изпит.

Тази разлика е смущаващ процент от общия брой на учениците: ако се приеме, че броят на явилите се четвъртокласници може да бъде съотнесен към 100% от всички ученици, завършващи началния етап на основното образование, то в VІІ клас са останали 92 % от него. Тъй като по смисъла на Закона и външното оценяване след VІІ клас е задължително за всички ученици, поне в първия си модул, наред с въпроса защо и къде са отпаднали от системата останалите 8% от учениците на дневен ред е въпросът защо и къде са 39,56% от учениците, които не достигат до юнската сесия? За регион като Бургас това са 2003 ученици, т.е. това са подрастващи, които не са достигнали до минималните изисквания за владеене на родния език, за да бъдат допуснати до ДЗИ.

Какви са причините?

Възможно е част от учениците да са решили да пропуснат първото явяване. Ако причината не е сериозно заболяване, това означава две неща: или са с поправителна сесия, или нямат намерение да получат диплома за завършено средно образование. Законът дава право и за издаване на свидетелство за завършен XII клас без полагане на зрелостни изпити. Това свидетелство дава право да се реализират на пазара на труда, но не позволява кандидатстване във висше училище. Зрелостникът запазва правото си да се яви на зрелостен изпит, когато реши, без ограничения във времето. На септемврийската сесия в Бургаски регион са се явили само 314 зрелостници, от които повечето с неуспешно явяване на предната сесия.

Възможно е част от учениците в този осемгодишен период да са напуснали страната с родителите си и да продължават да учат в чужбина.

Най-голяма част обаче са учениците, напуснали преждевременно училище, които са предимно от ромски произход и съставляват т.нар. отпадащи от системата на образование ученици, които в национален мащаб се движат между 5 и 6%. Ако се приеме, че това се отнася и за Бургаски регион, то статистиката съвпада с националната. За 8 години отпадащите ученици (по всякакви причини) са около 7 %. Следователно за останалите 32,44% овладяването на книжовния български език до степен явяване на държавен зрелостен изпит се е оказало непреодолимо препятствие.

Според проведените изследвания учениците от четвърти клас се разполагат в диаграмата за четивна грамотност, както следва.

3% от тях остават под ниво IБ още в началния етап на основната образователна степен. При 5078 изследвани ученици – това са 152 ученици, които са показали, че завършват четвърти клас без изградена начална грамотност. Още 3% – т.е. още 152 ученици, достигат съвсем елементарно ниво на четивна грамотност, което означава, че четивната им техника и правописните им умения тепърва трябва да се развиват; те не са свързали в единство двата клона на начална грамотност – четене и писане, в синхрон. Дотук вече се очертават 304 проблемни ученици, които въпреки всичко са допуснати да продължат в основната училищна степен, без да са ограмотени. Така повелява Законът, който не допуска повтаряне в началната училищна степен. Сред тези ученици най-многобройни са невладеещите добре български език, ученици билингви, предимно от ромски произход.

17% от учениците (863) достигат базовото равнище IА, което според критериите на PISA означава, че те владеят четене и писане в синхрон, началната им грамотност е насочена не само към разкодиране на текст, но и към боравене с информацията в текста. Учениците имат изградена четивна техника, т.е. не липсва изграждане на нито едно от качествата на четенето – механизъм, осъзнатост, правилност и разбиране. Периодът на начално четене е свързан с четене с разбиране, което да кара ученика да може да разбере казаното (информацията от текста); да борави с прогнозиращо четене; да отговаря на въпроси върху текста с подборно четене.

Останалите 82% – съответно 35%, покриващи второ ниво за четивна грамотност, и 47% по-скоро качващи си към трето ниво (общо 3911 ученици). Те умеят да намират информация от текста, свързана с няколко критерия – например качества и постъпки на герои, боравят с една и съща информация, представена по различен начин, а на равнище обобщаване и тълкуване на текст могат да определят темата на текста, да обяснят смисъла на очевидна информация в него, да обяснят непознати думи и да правят несложни изводи и съждения. Такова осмисляне те правят върху познати и близки до детското възприемане текстове.

Така в края на ІV клас през 2007/2008 учебна година изследваните ученици в Бургаски регион показват, че са покрили теста за външно оценяване повече от 80 %. Разликата в постиженията на момичета и момчета е по-малко от 2%, т.е. може да се каже, че в тази възраст учениците не могат да бъдат сравнявани по четивна грамотност по пол.

Достигнатият образователен минимум с повече от 80 % даде право на МОН да обяви, че четвъртокласниците имат сравнително добра четивна и езикова грамотност. Нещо повече, те прецениха, че най-високите постижения на учениците са точно в областта на четенето с разбиране. Този извод не може да бъде споделен най-малко по две причини.

1. Всички въпроси в теста са със структуриран отговор (едно от три). Освен това четенето с разбиране се свързва само с намиране и извличане на информация от текста или пък с репродуциране на наизустена такава.

Ако се допусне, че в тази възраст четенето и писането в синхрон могат да се разглеждат като първа стъпка към четивната грамотност, то констатацията на МОН, че най-ниските постижения са признания, свързани с правила и дефиниции, то тогава как се прави изводът, че четивната грамотност следва да се интерпретира като четене с разбиране без правописна и езикова култура.

Приема се, че все пак над 80 % от учениците са преминали през минимума на ДОИ. Останалите 20 % още тук са показали, че не покриват ДОИ – това означава, че те са практически начално неограмотени. Изниква въпросът как са достигнали до ІV клас.

Обяснението е, че стратегията на МОН, заложена във всички закони, правилници и наредби, е за неповтаряне на класове в началния етап на основната степен на образование. За изследвания випуск не беше разрешено повтарянето само на І клас. И резултатът е налице – близо 20 % от учениците не са успели и нямат знания, върху които да се надграждат вече научно обосновани знания по БЕЛ. Дори и да се допусне, че все пак учениците са малки (9 – 10-годишни) и трябва да бъдат мотивирани с положителни резултати, то тестът пак се оказва прекалено лесен, с много малко въпроси, отчитащи четивната грамотност на учениците, и насочен в много висока степен към проверка на наизустени правила и твърдения, които учениците не могат да приложат в по-нестандартна учебна ситуация. Едва в теста за ІV клас нещата са променени (виж анализа по-горе).

2. От всички 15 въпроса в теста само 4 все пак мерят четивната грамотност. И тук се залага на репродуцираните знания. Няма въпроси със свободен отговор, които да констатират дали учениците могат да обобщават и тълкуват информация, а в такива въпроси може да бъде проверена и езиковата им култура.

Начинът, по който са обучавани по БЕЛ тези ученици, не е структуриран според проверяваните от PISA стратегии за учене. Прекалено многото нови знания, които се преподават, и липсата на достатъчно часове за упражнения са сред основните причини. Към тях се добавя и организацията на образователно-възпитателния процес в българското училище. Все още малък процент от учителите използват интерактивни методи в обучението; широко се прилага предимно репродуктивно насочена методика за затвърдяване и усъвършенстване на знанията и уменията на учениците, което води до разминаване в оценяването – вътрешно и външно (вътрешното с оценки, външното с точки, които се приравняват към цифровите оценки по формула, която се приема чак след проверка на всички тестове на учениците от випуска). Така сравняването на постиженията на два последователни випуска се обезсмисля и става невъзможно отчитането на динамиката в постиженията на учениците.

Не е тайна, че все още учителите в начален етап използват еднообразни форми на проверка и оценка на постиженията на учениците – липсва качествена оценка на знанията им, както и разумна критериална скала, която поне малко да отстранява субективизма в оценяването.

Все още много учители не работят достатъчно върху тестовата проверка на ученическите знания. Нещо повече, все още липсват обективни и надеждни тестове, с които учителите да проверяват както входното ниво, така и периодично да се ориентират в динамиката на постиженията на учениците си.

Проблем е и ефективното използване на допълнителна работа с изоставащите ученици, въпреки че в последните години се въведе целодневна организация на учебно-възпитателния процес.

Същият випуск през 2010/2011 година беше подложен на външно оценяване, което служи и за вход към профилирани и професионални гимназии с прием след VІІ клас.

Изпитът се състои от две части – тест и подробен преразказ на текст със смяна на водещия повествованието. Направените вече анализи сочат, че по-явата на въпроси с отворени отговори, и особено вторият модул, сериозно са затруднили учениците. Средните резултати в постиженията на момичета и момчета се разминават с 3,5 % и за разлика от теста в ІV клас показват съществено различие.

Въпросите, които мерят четенето с разбиране, затрудняват учениците особено при свободен отговор. Те са нови във външното оценяване на випуска, защото в ІV клас въпросите в теста бяха само структурирани. Трудностите идват и от това, че беше премахнато външното тестово оценяване за V и VІ клас.

Как се очертава динамиката на четивната грамотност на същите ученици в Бургаски регион, вече седмокласници. На външното оценяване са се явили 4656 ученици. Няма ги вече 422 ученици. Ако една част от тях вече не са на територията на региона, то какво ли е станало с онези 304 неограмотени ученици, които показаха неграмотността си на външно оценяване в четвърти клас? Оптимистичната версия е, че вече са се ограмотили и продължават напред. Но тенденцията за отпадане от училище на толкова много ученици между четвърти и седми клас показва, че именно неограмотените до четвърти клас най-лесно губят мотивация да ходят на училище след това.

Така или иначе, за три години от образователната система в Бургаски регион са отпаднали ученици за близо 20 паралелки. (Как и защо, след като по Конституция в Република България образованието е задължително до 16-годишна възраст, това е необяснимо!!!! Или обяснение трябва да дадат държавните институции.)

Какво се случва с динамиката в четивната грамотност на останалите 4656 ученици. Диаграмата сочи, че 3% (139 ученици) отново се озовават под ниво IБ, т.е. там, където равнището на четивна грамотност е под начално ограмотяване. 10% (465 ученици) достигат ниво IБ, а 15% (698 ученици) са достигнали IА равнище. 35% достигат до II равнище, или 63% от седмокласниците остават като четивна грамотност на равнището на началната училищна степен. 27% потвърждават III равнище, но се появяват и 10% от седмокласниците, които работят върху трансформиращ преразказ и може да се каже, че се движат към IV равнище на четивна грамотност.

Изискването за подробен преразказ на текст препраща към уменията за намиране и извличане на информация, комбиниране на елементи от нея, търсене на буквални и смислови съвпадения, които да водят към репродуциране на свой, но достатъчно близък до прочетения текст.

Второто изискване – за трансформиращ преразказ от името на герой или непряк свидетел, е вече доста по-сложна задача, която се приближава до едно преосмисляне на текста и същевременно проверява езиковата грамотност като възможност за съгласуване по род, число, глаголни времена и наклонения, правопис и пунктуация.

Ако се проследи какви знания и умения за работа с текст следва да овладеят учениците, ще се установи, че те много лесно могат да бъдат съотнесени към изискванията, поставени в държавните учебни планове. Една от основните задачи на обучението по БЕЛ е продължаване на процеса за изграждане на умения за разбиране на прочетен текст, както и за тълкуване, осмисляне и оценяване на информацията в него. Учебникът вече се назовава литература и определено се насочва към работа с художествени текстове (които стават все по-дълги и сложни). В работата си учителите продължават да развиват следните умения: интерпретация и обобщение на факти и идеи – свързва се с тълкуването като когнитивен процес; анализ и оценка на съдържанието, структурата на текста и езика на автора – анализът определено е умение за намиране и извличане на информация от текста, за обобщаване и тълкуване, съотнесено към критериите на PISA; правене на преки умозаключения и изводи – свързва се с третия критерий – осмисляне и оценяване на информацията. Уменията за трансформиране на текст са много добре застъпени при изучаване на чужд език. Навлизането им в родното езиково обучение е отскоро. Изграждането на умения за трансформация на текст означава, че ученикът извлича, обобщава и осмисля прочетения текст. Точно това осмисляне може да доведе до нова трансформация на текста.

Цялото литературно съдържание може да бъде структурирано според равнищата на PISА и максимално да улеснява работата на учениците с текст. Като се прибави и стандартът от ядро „Социокултурни компетенции“, който слага акцент върху националните и общочовешките ценности, много бързо трябва да се премине към преосмислянето на четенето и превръщането му в критическо четене, чрез което учениците по-лесно да преминат от равнище намиране и извличане на информация към нейното интерпретиране, осмисляне и оценяване.

Вместо това наслагването на все по-големи по обем текстове и желанието на учителите бързо да преминат към тяхното тълкуване и оценяване, води до все по-малко четене на текст. Учениците разбират, че ще получат по-висока оценка, ако възпроизведат тълкуванията и оценката на някого, който вече е анализирал текста (например литературен критик), и престават дори да четат оригиналния текст. По същество и текстът на критика трябва да бъде възприет и от него да се извлече информация, но той се оказва труден поради множеството термини и понятия, които учениците не са усвоили, и така движението в порочен кръг остава – учениците спират да четат оригинални текстове, това води до неразбиране тълкуването на текста, до стъписване и отказ от процеса на четене.

Връщайки се към резултатите, показани в равнищата на четивна грамотност в теста и ІІ модул на външното оценяване в VІІ клас, се вижда, че тестът се е оказал преодолим само за 53 % от момичетата и 49,54 % от момчетата. Този рязък спад в динамиката на четивната грамотност – от над 80 % до 52 % средно, може да бъде обяснен така.

1. Онези 20 % от учениците, които не достигнаха до покриване на ДОИ в ІV клас, при съществуващия ОВП в средния етап на основната училищна степен, съставляват 10 % от отпадналите ученици и още 10 % от тези, които са събрали минимален брой точки от І модул и изобщо не са направили опит да пишат по втория. Тяхната начална грамотност е останала на равнище ІV клас. Тези ученици не могат да четат дълги текстове, не разбират голяма част от думите, употребени в тях, и се затрудняват дори с намирането на елементарна информация от текста, т.е. те не разбират казаното в текста, не осмислят зададените към текста въпроси, поради което не могат да им отговорят.

2. В периода V – VІІ клас още 30 % от учениците (неизследвано защо и как) са престанали да развиват четивната си грамотност и на НВО в VІІ клас не са успели да достигнат държавния образователен минимум.

3. Системата на обучение по БЕЛ точно в този период изведнъж изхвърля четенето като дейност на ученика. В урочните единици се натрупват много нови понятия, работата с текста се измества към заучаване на литературния анализ на критиците и юношата губи интерес към четенето.

4. В тази възраст се променя и отношението на учениците към стратегиите на ученето. Те смятат, че всеки който чете и учи самостоятелно, е едва ли не „зубрач“ и следва да бъде изолиран от общността.

5. Учителят по БЕЛ престава да оценява четенето като процес, а заедно с това и уменията на учениците за работа с текста.

6. Решаването на текстови задачи също минава на по-заден план, а вниманието на учителите се съсредоточава към изграждане на умения за създаване на писмени текстове и изграждане на езикова култура.

7. Идеята в един и същи общообразователен предмет да се изучават граматика, литература и развитие на речта, без да се отчита, че четивната грамотност не се измерва само с елементарни умения, включващи четене и писане, а трябва да бъде възприемана в социален контекст, основно подлежи на осмисляне. Само така може да се премине към нова парадигма в ученето на учениците да комуникират с текста.

8. Процесът на изграждане на четивни умения не само не бива да спира, а да се задълбочава и оценява. Само ако ученикът знае, че ще продължи да бъде изпитван доколко и как чете, разбира текста и показва динамика в четивната си грамотност, той ще полага усилия да остане читател.

Във всички анализи на резултатите от НВО се подчертава, че тестът значително се различава от начините на проверка и оценка на учениците през учебната година. Появяват са различни публикации, в които се поставя въпросът за разминаването в оценките на учениците на входно ниво, през учебната година и на НВО.

Още през осемдесетте години на миналия век се появиха изследвания, които сериозно поставиха въпроса за нуждата от обективна оценка на ученическите знания. Главният въпрос, на който всяка образователна система се стреми да даде отговор, когато става дума за проверката и оценката в училище, е какво се проверява и оценява и как се осъществява това. Отговорът зависи от обществените потребности и от доминиращите, типичните за дадено общество взаимоотношения. Тогава, когато в труда преобладава изпълнителската дейност и научното знание се изменя с бавни темпове, интересът в училище е насочен към знанията на учениците и уменията им да ги прилагат на практика.

В съответствие със свойствените за такова изоставащо общество взаимоотношения на господство и подчинение са приведени и взаимоотношенията в училището. Те са водещи. Затова училищната проверка и оценка на знанията се основават на внезапността, изненадата и страха. Широко са разпространени бягствата от час, лъжата, лицемерието, състоянието на потиснатост. За количеството на такива знания най-подходяща е системата на количественото оценяване. В продължение на много години то е основен измерител на постиженията на учениците. Тези оценка са абстрактни, не разкриват какво точно изразяват. Това води до субективизъм при използването им. Те показват на ученика и на близките му, че се учи добре, зле или някъде между двете граници, но не и конкретно успехите, пропуските в подготовката и развитието му. Затова и вниманието на учениците и родителите е насочено към постигане на висок успех, без понякога да се знае за какво точно е получен той. Със своята алтернативност количествените оценки убиват самочувствието на някои ученици, пречат им да преодолеят изоставането, а други правят некритични към себе си, самодоволни, разпалват завист, индивидуализъм и егоизъм в класа. Бележката и бележкарството се утвърждават като главен мотив за учебно-познавателната дейност. Днешният ден на България дава оптимизъм и надежди, че научният прогрес и новите морални и материални ценности ще бъдат жизнена потребност. За да се работи и твори при новите условия, ще бъдат нужни знания.

Може ли да даде такава гаранция на обществото съвременното училище? Определено – не. Все още българското училище не се е превърнало в място за творческа изява на личността на подрастващите. Все още в него цари атмосфера на закостенялост, която се прикрива под всевъзможни реформи с един и същ (или по-лош) качествен резултат. И ако учебните планове и програми могат малко да си починат от реформи и преобразувания, то системата за проверка и оценка на знанията се нуждае от промяна незабавно, за да се спрат вредите, които тя нанася не само върху пряко ангажираните участници в процеса на обучение, но и върху обществото, като цяло.

Новите времена изискват нова система за проверяване и оценяване в училище (и не само в училище). Система, която да не затормозява, да не пречи, а да съдейства за все по-интензивното качествено и резултатно постигане на хармонично развитие на личността. Вече не е достатъчно да се установи колко знаят учениците. Трябва да се знае и как творчески използват своите знания в обществените изяви, в създаване на обществени ценности според подготовката и развитието си. Социалната реализация в своето многообразие е най-добрият критерий за изграждане на личността, за нейното израстване, за равнението ѝ с потребностите и изискванията на обществената среда, за подготовката и развитието ѝ. Ето защо социалното осъществяване със своите резултати трябва да стане главен обект на училищната проверка и оценка.

Специално в часовете по български език и литература учителят трябва да подложи на проверка и оценка умението на учениците за комуникация, като начин на социална изява. Няма други часове, в които наред със знанията по предмета да се изграждат навици за добра реч, за правилна реч. Та нали оттук се започва с предстоящото използване в живота не само на различните видове стил, но и на културата на речта, която е неотделима от културата на индивида и обществото. Затова речево-комуникативният принцип ще продължи да бъде основен в преподаването на учебната дисциплина.

Нужно е да се направи така, че в процеса на оценяване да се сведе до минимум намесата на екзаминатора с неговите личностни качества и предпочитания. Да се намери път към такова общуване между изпитвания и изпитващия, че самият процес на проверка да не затормозява, а да отприщва творческата енергия на ученика. Да се сведе до минимум страхът от проверката и оценката на знанията, а оттам да се разведри атмосферата в българското училище и да се спаси авторитетът на българския учител. Да са предложи на учениците и техните родители действително реална преценка на знанията, за да знаят те, че който и да ги проверява, в което и населено място на страната (от елитните гимназии на София до последното балканско селище), ще се потвърди поставената вече диагноза за придобитите умения и навици; нужни са единни държавни общообразователни критерии.

Могат да бъдат търсени още социално-идеологически фактори, обясняващи спад на четивната грамотност точно в периода ІV – VІІ клас. Фактът обаче е налице – половината от българските ученици са преустановили да развиват четивната си грамотност в този период. Те не само са се отчуждили от знанието, но и са на ръба на своята непригодност да се реализират в системата на средното образование.

Какво може да се направи?

Най-напред да се възстанови националното външно оценяване в края на всеки клас. Така ще се диагностират бързо пропуските в знанията на учениците и ще могат да се набележат мерки за преодоляването им. Може това оценяване да не е по всички изучавани учебни дисциплини, но по БЕЛ е задължително. Спешно се налага и синхронизирането на критериите за държавен образователен минимум с критериите на PISA. Доказано те могат обективно да измерват равнищата на четивната грамотност. Да се осигурят повече часове за развиване на уменията за работа с текст, което да подготвя учениците за решаване на по-сложни учебни задачи с по-сложни научни текстове, защото липсата на достатъчно четивна грамотност неминуемо води към по-слаби резултати и по останалите учебни дисциплини.

През учебната 2012/2013 година наблюдаваните от нас ученици са вече в ІХ клас. За да се провери равнището на четивната им грамотност, беше използван инструментариумът на PISA от изследването 2009 г. Изцяло са използвани книжките с тестове, касаещи четивната грамотност, без да се представят на учениците останалите книжки, с които се цели изследване на математическата грамотност, мотивацията за четене и социално-педагогическите фактори.

Изследването е проведено през есента на 2012/2013 година, като е спазена цялостната процедура на PISA. Спадът в постиженията на изследваните ученици в ІV, VІІ и ІХ клас продължава да се наблюдава. След VІІ клас до направеното изследване в началото на ІХ клас според критериите на PISA се оказа, че 9% от момичетата и 11,3% от момчетата не са покрили критичните нива на четивна грамотност. Този спад е осезателен при учениците, които след VІІІ клас са постъпили в професионални гимназии. Какви изводи следва да бъдат направени?

1. Оказва се, че след VІІІ клас никой не проверява динамиката на знанията по БЕЛ и в частност четивната грамотност на учениците. А точно след VІІІ клас ще получават диплома за завършено основно образование.

2. Извадката ясно показва, че положителна динамика в развитието на четивната си грамотност продължават да развиват учениците, приети в професионални и профилирани (езикови) гимназии след VІІ клас. Вероятна причина за това е естествената конкуренция между тях, интензивното изучаване на поне два чужди езика, както и изискванията на учителите по всички учебни дисциплини. Четивната грамотност на тези ученици компенсира изоставането на другите и така средните им резултати се приближават до резултатите от изследването на PISA, проведено в цялата страна през 2009 г. Неприятният извод е, че през тези изминали 4 години нищо в динамиката на четивната грамотност на учениците не се е променило въпреки непрекъснатите твърдения в обществото, че образованието на българските ученици е приоритет!

И така до достигането на випуска до Държавни зрелостни изпити през учебната 2015/2016 г. Както вече се подчерта, до ДЗИ – БЕЛ през първата изпитна сесия в Бургаски регион са се явили 3006 ученици, т.е. 59,2% от учениците, които се явиха на външно оценяване в четвърти клас, и 64,7% от същите ученици, явили се на външно оценяване в седми клас.

Допуска се, че тези 40,8 % – 2071 ученици, недостигнали до първата държавна изпитна сесия, се подреждат по четивна грамотност някъде около ниво IБ, защото такива бяха индикациите и при проведените тествания в четвърти, седми и девети клас. В тази зона са и зрелостниците, получили слаба оценка, т.е още 10,3 % – 315 ученици. В отчетите на регионалните инспекторати по образованието са отчетени само проценти на явилите се зрелостници спрямо завършващите дванайсети клас, за Бургаски регион – 97,75% от допуснатите. Така учениците, за които може да се каже, че не покриват държавните образователни стандарти, са само 10,3%. А останалите по пътя над 2071 ученици притежават ли достатъчна четивна грамотност за реализация? Явно отговорът е отрицателен.

В обсега на получилите между 23 и 41,5 точки, или оценки между 3,00 и 3,49, попадат 989 зрелостници, което ги приближава към ниво IA. Зрелостници с резултати до 59 точки приближават и по-скоро покриват равнището за II равнище – още 1036 зрелостници.

Очертават се още 347 зрелостници, получили до 76,5 т. и придвижили се в границата на много добрите оценки.

Фактът, че минимум 77 точки вече са достатъчни за отличен 5,50, подсказва, че дори две изречения, написани граматически правилно по 41 въпрос, вече правят зрелостника ОТЛИЧНИК на държавен зрелостен изпит по БЕЛ. В Бургаски регион 313 зрелостници – 10,1%, са в тази граница. От тях само 7 с пълна шестица – 6,00, което означава, че само те – 0,23%, са успели да съберат от 95 до 100 т.

Умението да „напишеш аргументативен текст“ в обем до четири страници по поставена тема, както и сам да определиш жанра му – интерпретативно съчинение или есе, е вече сериозна задача. Тя не би трябвало да затрудни зрелостниците, ако се позовем на Наредбата. Но… Над 85% от зрелостниците в Бургаски регион дори не са се постарали да работят по задачата. Това автоматично води към извода, че за тях четивната грамотност няма никакви шансове да се придвижи към четвъртото равнище на четивна грамотност, а след него има още две. Дори и да се приеме, че получилите от 95 до 100 точки умеят да се справят отлично, то те са незначителен процент от всички зрелостници.

И така – динамиката в равнището на четивната грамотност на учениците от един и същи випуск в Бургаски регион, проследена и анализирана в осемгодишен период, ясно показва следното.

1. Още в началната училищна степен над 12 % от учениците в Бургаски регион остават първично неграмотни, т.е. двата клона на начална грамотност – четене и писане в синхрон, са неусвоени.

2. В средния етап на основната училищна степен се къса значително връзката между обучението в начална грамотност до четвърти клас и започване на същинското обучение по български език и литература от пети клас. И до седми клас голяма част от учениците (за Бургаски регион 422 ученици) отпадат от училище. И при тях четивната грамотност престава да се развива. Така в края на седми клас равнището на четивна грамотност се повишава само за 52,27% от учениците.

3. С инструментариума на PISA се констатира, че още ученици не достигат до равнищата на четивна грамотност. Нещо повече – вторичната грамотност се реализира и изследването показва, че 40% от учениците в девети клас, 15-годишни, практически са четивно неграмотни.

4. Образователното министерство никога не е представяло детайлен анализ на причините за неуспеха на българските зрелостници на държавен изпит по български език и литература. Така, отвъд простите сметки за броя двойки и шестици, заключенията на Министерството всъщност не показват нищо – нито какво точно измерват изпитите, нито какво стои зад оценките на учениците, нито за какво служат данните от резултатите от зрелостните изпити накрая. Проведеното изследване не само потвърди констатациите на МОН, че това е випускът с най-ниски резултати от зрелостен изпит по български език от провеждането на задължителни матури от 2009 г. Потвърди и резултатите от изследването на PISA – над 40% от зрелостниците в Бургаски регион не покриват критериите на PISA за четивна грамотност. Като се има предвид, че тя е основна база за трайно придобита функционална компетентност, то изследването обективно показа, че от образователната система на Бургаски регион тази учебна година е излязъл випуск с над 40% четивно и функционално неграмотни млади хора.

5. Дори и ако се търси съответствие с Държавните образователни стандарти за притежаваните компетенции, които се оценяват с държавния зрелостен изпит по български език и литература, резултатите от направеното изследване показват, че повече от 40% от зрелостниците в Бургаски регион не умеят: да възприемат смисли от текстове с различни съдържателни, функционални и езикови особености и да обработват по-лучената информация в съответствие с поставената задача; да изграждат цялостен и завършен текст, който отговаря на изискванията за нормативна правилност и комуникативна целесъоб разност; да подбират и да съчетават езикови средства, като се съобразяват с предмета на общуване и с конкретната комуникативна задача; да подбират и да съчетават езикови средства със стилов белег, предпочитани при общуване в различни функционални сфери.

Не притежават и достатъчно знания, с които: да разбират условния характер на художествената литература; да познават посочените автори и творби и свързаните с тях процеси в българската литературна история, да обясняват и да тълкуват строежа и функционирането на художествената творба, да интерпретират художествения смисъл от конкретен литературен текст.

Крайно време е да се помисли дали това външно оценяване дава реална представа за знанията на зрелостниците и за равнището на четивната им грамотност, след като всяка година формулата за приравняване на получените точки в оценки се оповестява след проверката на изпитните работи.

Проведеното изследване обхваща и съответствието между международните критерии за установяване на четивната грамотност на учениците и влиянието им при изготвянето на инструментариума за държавно външно оценяване на учениците, въз основа на което се установяват динамиката на четивната грамотност, нейните прагове и вариативност при усъвършенстването ѝ; закономерностите, които съществуват между резултатите от НВО на учениците по български език и литература – четвърти, седми и дванайсети клас, и критериите за четивна грамотност на PISA; влиянието на динамиката на четивната грамотност на учениците и обособяване на праговете ѝ; декомпозиране на критериите на PISA в нормативните актове за изучаване на български език в българското средно училище според изведените прагове на четивна грамотност.

Направеният подробен анализ на огромен масив от данни, получени от външното оценяване на един и същи випуск в ІV, VІІ и ХII клас в Бургаски регион, както и на представителна извадка от същия ІХ клас по критериите на PISA, който е практически нов и нереализиран досега в България.

Сред ключовите въпроси, които очакват своето решение, изследването извежда следните по-важни.

1. Установяване на връзка между резултатите от международни изследвания с цел усъвършенстване на обучението по БЕЛ и цялата културно-образователна област в посока изграждане на четивна грамотност у учениците.

2. Отново се изправя на преден план проблемът какво да оценява външният поглед върху системата – образователния минимум или постиженията и слабостите на учениците в четивната им грамотност. Накъде ще върви системата на оценяване постиженията на учениците по БЕЛ – към някаква наша българска идея или към световната система, измерваща съвкупност от умения, включващи четене и писане, възприемане в техния социален контекст.

3. Изведени са прагове на четивната грамотност по критериите на PISA, съобразени, съпоставени и реализирани чрез нормативните документи за изучаване на български език и литература според новия Закон за училищно и предучилищно образование. Изследването на „четивната грамотност“ поставя и въпроса как учениците да бъдат обучавани в нея, за да бъдат валидно оценени и подготвени за социална реализация. Качественото оценяване, разбирано като структуриране на стандарти за оценяване, избор на образователна философия на оценяване, както и идентифициране на ключови цели, води в посока към осмисляне на учебните програми по БЕЛ и насочването им към развиване на четивната грамотност на учениците.

Оказва се, че след толкова много „демократични промени“ българската образователна система отново е в догонващо средноевропейските постижения положение. Отново се говори за „полагане на трайни усилия за цялостно по-добряване на качеството и ефективността на националната система за образование и обучение“. Въпреки че като приоритет се очертава и изграждането на „съгласувана и адаптивна към промените система на образование и обучение“, която да обхваща ученето във всичките му степени – от предучилищно възпитание и подготовка до висшето образование и ученето на възрастни, изследването показа, че отново всичко това звучи толкова познато и толкова неизпълнено в последните години…

Изследването безспорно доказва, че повишаване на равнището на четивната грамотност на учениците в средното училище е възможно само ако на четенето се погледне като наука и се синхронизират българските стандарти за проверка и оценка на четивната грамотност със стандартите на Европейс ката езикова рамка и международните критерии за равнищата на четивна грамотност.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Lundberg, I. & Hoien, T. (eds.), Literacy in a world of change. Stavanger: Center for Reading Research/ UNESCO.

Mullis, I.V.S., Kennedy, A. M., Martin, M. O. & Sainsbury, M. (2004). PIRLS 2006. Assessment Framework and Specifications. TIMSS&PIRLS, International Study Center, Boston College.

Mullis, I. V. S., Martin, M. O., Pierre, F. & Drucker, K. T. (2012). PIRLS http://www.oecd.org/document/52/0,3746,en_2649_39263238_45897844_ 1_1_1_1,00.htm

OECD, PISA, 2009. http://www.oecd.org/document/61/0,3746,en_32252351_ 32235731_46567613_1_1_1_1,00.html

http://www.vesti.bg/index.phtml?tid=40&oid=3151171

OECD (2010). The high Cost of Low Educational Performance. Paris.

UNESCO (2006). Education for All. Clobal Monitoring Report. Chapter: Understandings of literacy. Author., достъпна kd:http://www.unesco. org/education/GMR2006/full/chapt6_eng.pdf.

http://rezultati.zamaturite.bg/uspe