https://doi.org/10.53656/str2022-1-1-prob

2022/1, стр. 9 - 31

ПРОБЛЕМИ ПРИ ОБУЧЕНИЕТО В ДИГИТАЛНА СРЕДА ЗА ПРЕПОДАВАТЕЛИТЕ ВЪВ ВИСШЕТО ОБРАЗОВАНИЕ

Проф. Милена Филипова, Радостина Юлева-Чучулайна
Югозападен университет „Неофит Рилски“

Резюме. Генерираните промени от настоящата епидемична обстановка, свързана с COVID-19, във висшето образование са значителни. Промените засегнаха процесите и начина на преподаване, както и повлияха върху комуникацията между преподаватели и студенти. В резултат от пандемията университетите преустановиха своята дейност и преминаха изцяло в неприсъствена форма, чрез дигитални платформи за комуникация. Необходимо бе преподавателите да започнат преподавателската си дейност със студентите чрез нови платформи, социални мрежи, имейли и т.н., което породи някои проблеми. Основната цел на настоящата разработка е да се проучат проблемите при онлайн обучението сред преподавателите във висшите учебни заведения. Основните изследователски методи, използвани в разработката, са метод на анализ и синтез, анкетно проучване, интуитивен и систематичен подход. Основните резултати, постигнати с изследването, са ясно формулирани проблеми, пред които се изправят преподавателите от висшите училища в България при преминаването към дистанционно обучение. Идентифицираните проблеми са групирани три основни групи – педагогически, организационни и технологически.

Ключови думи: висше образование; дигитално обучение; преподаватели; студенти.

Въведение

В днешно време системата на висшето образование е в непрекъснат процес на промяна, като университетите трябва да са в крак с нуждите, желанията и изискванията на студентите. По този начин информационните технологии и системите за електронно обучение се разглеждат като съществени фактори за осъществяване дейността на университетите, като те инвестират все повече в онлайн системи и устройства. В ерата на технологиите обаче едно от основните предизвикателства пред университетите е интегрирането на иновативни системи за електронно обучение, така че да се повиши ефективността както от препо-даването, така и от ученето. Пандемията COVID-19 засегна не само социалния и икономическия живот на хората, но оказа огромно влияние и върху образователната система в цял свят. Дигиталното обучение бе предизвикателство за повечето преподаватели във висшето образование, като за кратки срокове часовете и учебните материали се трансформираха от присъствена форма в онлайн форма. Хиляди университети преустановиха дейност за кратко, докато успеят да трансформират обучението в напълно дигитално. Предизвикателствата, пред които бяха изправени преподавателите във висшето образования, бяха свързани с дигиталната им компетентност и наличието на технологични устройства.

1. Дигиталното обучение във висше учебните заведения

През последната година в световен мащаб се наблюдава траен стремеж от страна на висшите образователни организации за преминаване към изцяло дигитално обучение поради разпространението на COVID-19, обявен за пандемия от Световната здравна организация. Значението на висшето образование в днешно време има по-дълбоко отражение върху живота на хората. Независимо дали е дигитално, или присъствено обучение в университета, образованието има голяма и жизненоважна роля за хората, живеещи във всички страни. Знанията, опитът и компетенциите са важни фактори, свързани с възприятията на хората за икономическо и за социално развитие. Поради стеклите се обстоятелства, свързани с пандемията, образованието премина в неприсъствена форма с обучение чрез платформи и други дигитални програми. Самият термин „дигитално обучение/образование“ има множество дефиниции и определения за сложната му концепция, предлагани от различни научни изследователи. Според Хортън, само по себе си, електронното обучение означава използване на информационни и компютърни технологии и системи с цел изграждане и проектиране на опит за обучение (Horton 2006). По същия начин Енгелбрехт описва електронното обучение като концепция, която използва електронни медии, представени от интернет, мобилни телефони или дори телевизия, за да осигури дистанционно обучение и преподаване (Engelbrecht 2005). Накратко според Коанг, електронното обучение се отнася до предаване на знания и образование чрез използване на различни електронни устройства (Koohang 2005).Коен отбелязва, че концепцията може да бъде по-добре разбрана, когато е интегрирана в контекст, в който технологията се използва, за да отговори на потребността на хората да учат и да се развиват (Koen 2006). Бързото развитие на технологиите улесни онлайн обучението. Много са термините, които се използват – онлайн обучение, отворено обучение, уеббазирано обучение, компютърно обучение, смесено обучение, m-обучение напр. имат общата способност да използват компютър, свързан към мрежа, което предлага възможност за учене отвсякъде, по всяко време, във всеки ритъм, с всякакви средства (Ivanova 2021).

При дефиниране на понятието „дигитално обучение“ редица автори се съсредоточават върху отделянето му от понятието „присъствено обучение“, като ги определят с отдалеченост между студентите и преподавателите, както и организационни аспекти на обучението. Според мнението на Финч и Джейкъб „всички форми на преподаване и учене, където обучаемият и преподавателят са разделени в пространството и времето“ (Finch 2012).Близко до това определение е и на Мор и Кирслей, които дефинират електронното дистанционно обучение като „планирано обучение, при което преподаването обикновено протича на различно място от ученето, което изисква комуникация чрез технологии, както и специална институционална организация“ (Moore & Kearsley 2012). За преодоляване на тази отдалеченост се използват съвременни информационни и комуникационни технологии (ИКТ), като електронна учебна среда, виртуална класна стая и редица други технологии за синхронна и асинхронна комуникация, които опосредстват обучението във всичките му компоненти – преподаване, учене и педагогическа комуникация. Прегледът на множеството дефиниции на понятието електронно обучение по-казва, че най-често то се възприема в широкия му смисъл, като учене, подпо-могнато от използването на информационни и комуникационни технологии (Peycheva-Forsayt 2009), т.е. понятието не изключва обучението в традиционната класна стая, където могат да се използват разнообразни технологии, като интерактивна бяла дъска, образователни софтуерни приложения, мултимедия и т.н., които не са включени в мрежа. Сравнително популярен е и терминът „онлайн учене/обучение“, който според Пейчева-Форсайт се явява по-тясно определение на една от множеството характеристики на електронното обучение и описва обучение посредством интернет чрез помощта на електронна учебна среда, която „подпомага изпълняването на основните педагогически функции – преподаване, учене, педагогическо общуване и оценяване“ (Peycheva-Forsayt 2012). В този смисъл, електронното обучение се използва като синоним на дистанционното обучение, тъй като позволява то да се извършва от разстояние, но представлява по-висша негова форма.

Изследователите и практиците налагат и още едно сродно на електронното обучение понятие – смесено обучение (blended learning), което се характеризира с „надграждане, вплитане, интегриране на разнообразни информационни и комуникационни технологии в традиционен образователен контекст“, като смесването на традиционно присъствено обучение с онлайн по педагогически обоснован начин може да бъде в различно съотношение. От проучения световен опит става ясно, че електронни курсове, базирани на модела на смесено обучение, са най-често прилагани в бизнес средите и в обучението на човешките ресурси в организациите (Yovkova 2020)1).

За дистанционно обучение се говори много преди да се появи съвременното дигитално образование. Ранните форми на дистанционно обучение датират от 1840 г., когато Питман преподава на учениците си стенография чрез кореспонденция по пощата.2) През 1924 г. е изобретена първата „тестова“ машина. Това устройство позволява на учениците да провеждат изпитни тестове за оценяване на знанието. След това, през 1954 г., професор Скинър от Харвард изобретява „учебната машина“, която дава възможност на училищата да администрират програмирани инструкции на своите ученици. Едва през 1960 г. обаче е представена на света първата компютърна програма за обучение. Първите системи за онлайн обучение са създадени само за преподаване на студентите, но с навлизането на онлайн обучението през 70-те години, дигиталното учене се превръща в по-интерактивно. Във Великобритания Свободният университет се фокусира върху преподаването и ученето от разстояние и електронно обучение.

С въвеждането на компютъра и интернет в края на ХХ век инструментите за електронно обучение и методите за доставка се разширяват. До началото на 90-те години са създадени няколко висши училища, които провеждат курсове само онлайн, като се възползват максимално от интернет и предоставят образование на хора, които преди това не биха могли да посещават колеж поради географски или времеви ограничения. Технологичният напредък също така помага на учебните заведения да намалят разходите за дистанционно обучение. Днес между един и четирима студенти са записани в поне един дигитален клас. През 2009 г. над 4,5 милиона студенти посещават онлайн курсове, като магистър по бизнес администрация в САЩ.3)

Предлагайки широк спектър от възможности за споделяне на информация и качване на документи с различни формати, електронното обучение има определени характеристики, които улесняват и стимулират процеса на обучение и преподаване във висшите учебни заведения. Тъй като това е уеббазирана система, не се изисква инсталиране на допълнителни програми – след като бъде качено, съдържанието е достъпно за студентите по всяко време. Като основни характеристики на дигиталното обучение във висшето образование можем да посочим следните:

– гъвкавост – студентите могат да организират по-лесно свободното си време и останалите ангажименти, за да присъстват на лекции и семинарни упражнения;

– няма географско и времево ограничение – дигиталното обучение не само спестява разходи, но и намалява времето за посещаване на физическите занятия; също така позволява на студенти от цял свят да се обучават и развиват;

– виртуални библиотеки и ресурси – в онлайн платформите за обучение студентите получават висококачествено академично съдържание, поддържано от видеоклипове и изображения, което е лесно за четене и разбиране и се доставя чрез различни режими като смартфони, компютри и други електронни приспособления за улесняване на обучението;

– по-добри резултати – дигиталното обучение във висшето образование подобрява производителността, увеличава фокуса и по този начин осигурява по-добри академични резултати;

– ефективни оценки – дигиталното обучение е чудесен начин за непрекъсната обратна връзка със студентите, което е предпоставка за реални оценки, симулации и други форми на адаптивни учебни модули, а това позволява на студентите да проследяват собствения си напредък и да останат мотивирани да се справят по-добре;

– актуализирано съдържание – чрез модулите за дигитално обучение студентите имат достъп до подходящо и редовно актуализирано съдържание.

На базата на изложеното можем да обобщим, че дигиталното обучение е предпоставка за подобряване учебния процес на студентите и на преподаването. За да се стимулира дигиталната трансформация на преподаването и ученето във висшето образование, от първостепенно значение е да се определи нивото на технологичните умения и знания както на преподавателите, така и на студентите, както и тяхното развитие. Поради тази причина преподавателите се натъкват на много предизвикателства – като осигуряване на подкрепа през целия процес на учене, като се има предвид фактът, че не всички студенти имат достъп до интернет, техните компетенции с компютърните технологии и програми, комуникацията със студентите, дигитализирането на учебните материали и т.н. Дигитализацията на висшето образование е сложен многоаспектен и динамичен процес. Той зависи от дигиталните тъждествености при удовлетворяване нуждите и изискванията на студентите и на преподавателите, които изграждат бъдещето на образованието.

2. Проблеми на преподавателите, изправени пред дигитално преподаване

Съществено предизвикателство пред преподавателите от висшето образование е краткият период, през който те трябваше да се адаптират към новите условия на преподаване. Много от тях успяха да се справят успешно с предизвикателствата, но все още има място за подобрение. Пандемията, свързана с COVID-19, преобърна висшето образование и начина на преподаване в дигитално, като допреди това се говореше само за дигитално обучение без драстични промени. В резултат на рязката промяна се появиха редица предизвикателства, като:

– достъп на всеки до методите на дигиталното обучение;

– провеждане на ефективно дигитално обучение;

– усъвършенстване на дигиталните компетенции на преподавателите;

– подобряване на образователния процес и адаптиране към новата пандемичната обстановка и др.

Важно място заема създаването на ефективна система за преподаване и оценяване на студентите и техните знания, придобити по време на дигиталното обучение. Според мнението на Иванова „основно предизвикателство е разработването на подходяща, гъвкава и адаптивна методология за учене чрез цифрово, отворено, дистанционно и мрежово образование“ (Ivanova 2020).

В научната литература като потенциални пречки и проблеми при дигиталното обучение във висшето образование се определят следните „технологични, организационни и педагогически обстоятелства“:2)

– общите опасения относно неговата валидност и ефективност;

– проблеми, свързани с техническото и технологичното обезпечаване на обучението (лошо качество на интернет връзката, техническа неизправност на компютъра, необходимост от допълнително оборудване);

– липса на достатъчно добро ниво на обща дигитална грамотност на обучаемите и обучителите;

– трудност при работа с инструментите на електронната учебна среда при по-възрастните преподаватели;

– психоемоционални проблеми при използването на ИКТ в обучението, т.нар. технострес при по-възрастни преподаватели;

– липса или значително по-ограничено социално взаимодействие на обучаемите в сравнение с традиционното присъствено обучение;

– лимитираното време, особено предизвикателството за съвместяване на електронното обучение с ежедневните служебни задължения;

– възможен спад в мотивацията на служителите в процеса на обучение, особено в е-модулите за самообучение, т.нар. микрообучение, поради липсата на пряк контакт с лектора и другите курсисти;

– липса на педагогически опит на преподавателския състав в областта на проектиране и прилагане на различни форми на електронно обучение;

– проблеми с идентификацията на обучаемите.

Онлайн обучението се разшири експоненциално през последната година поради COVID-19. Без този тласък пълната промяна може да е далечна в бъдещето. Онлайн образованието се превърна в предпочитан начин на обучение. Въпреки това би било наивно да се вярва, че онлайн образованието не представлява проблеми и предизвикателства. Лошата интернет връзка, липса на зрителен контакт, липса на възможности за съвместно обучение, надзор на учители, спад на практическото обучение и лоша оценка на изпитите са някои от изпитанията и трудностите, пред които са изправени „онлайн“ преподавателите във висшите училища.

3. Изследване на проблемите на дигиталното обучение пред преподавателите във висшето образование

Основната цел на проведеното изследване е да се установят основните проблеми на дигиталното обучение, с които се сблъскват преподавателите във висшите училища в България. В тази връзка са формулирани следните основни изследователски задачи.

– Изследване начина на работа във висшите училища по време на пандемията COVID-19.

– Установяване опита на преподавателите с дигиталното обучение.

– Проучване начина на провеждане на дигитално обучение и основните типове учебни дейности, използвани за работа със студенти.

– Установяване на предимствата, недостатъците и възможностите на онлайн обучението.

– Идентифициране на основни проблеми при преминаването към онлайн обучение във висшите училища.

За целите на изследването е проведено анкетно проучване сред 177 препо-даватели от различни висши училища в България. То е осъществено в периода от месец май до месец юни 2021 година. Анкетата е съставена от 14 въпроса, като въпросите, представени на преподавателите, са два основни вида – кратки със затворен отговор и въпроси с отворен отговор. За създаването на база данни и обработка на информацията е използван софтуерният продукт Microsoft Word. Провеждането на анкетното проучване е осъществено чрез онлайн платформата Google Forms. Резултатите от изследването са илюстрирани и анализирани в следващите няколко графики.

От данните, представени в графика 1, се установява, че най-голям брой респонденти, участващи в анкетното проучване, са преподаватели с академична длъжност „доцент“ – 40%. Малко под 30% са преподаватели с академична степен „главен асистент“, а след тях се нареждат 17% гост-преподаватели, взели участие в анкетата. 13% са преподаватели в академична длъжност „професор“. Последни като брой участници в анкетното проучване са 4% асистенти.

Въз основа анализа на резултатите от направеното анкетно проучване се вижда, че най-голям е процентът на анкетираните преподаватели от Югозападния университет „Неофит Рилски“ – Благоевград, с 35,4% от отговорите. На второ място се нареждат респондентите от Университета за национално и световно стопанство в София – 22,9%. Следвани са от преподавателите в Стопанската академия „Д.А. Ценов“ в Свищов с 19,7 анкетирани. По 4% са анкетираните преподаватели от Лесотехническия университет – София, и техническите университети в Габрово и в София. Преподавателите от Международното висше бизнес училище, участвали в анкетното проучване, са 3%, както и от Висшето училище по застраховане и финанси (ВУЗФ) – София. От по 2% и 1% са преподавателите, анкетирани от ВТУ „Т. Каблешков“ – София;

Графика 3. Преподавателски стаж на респондентите (%)

Източник: собствено анкетно проучване и изследване

От данните, показани в графика 3, се вижда, че преобладават преподавателите, които имат преподавателски трудов стаж между 20 и 25 години – 27%. Преподавателите, взели участие в анкетата, с преподавателски стаж между 5 и 10 години, са 17%, също така с близки стойности са респондентите със стаж между 1 и 5 години (18%). Участващите преподаватели в анкетното проучване с дългогодишен преподавателски стаж между 10 и 15 години са 15%. Следвани от преподавателите със стаж между 10 и 20 години (10%). Най-малък е процентът на анкетираните преподаватели със стаж 25 – 35 години и над 35 години.

На основата на анализа на резултатите от направеното анкетно проучване се вижда, че 99% от анкетираните преподаватели са посочили, че университетът, в който преподават, е преминал към дигитално провеждане на учебните занятия. Само 1 % от респондентите отбелязват, че университетът е преминал в комбинирана форма на обучение с присъствено обучение. От значение е да отбележим, че няма висши училища, които не са преминали към онлайн обучение.

От данните, представени в графика 5, се вижда, че най-голям е процентът на преподавателите с богат опит в онлайн обучението – 60%. 39% от анкетираните преподаватели имат малък опит в онлайн обучението и само 1% от респондентите нямат опит в дигиталното обучение.

Резултатите, илюстрирани на графика 6, показват, че почти половината от преподавателите определят своето ниво на дигитална компетентност за работа с различни информационни технологии и платформи за обучение като средно. Много близко до него се нареждат респондентите с много добро ниво на дигитална компетентност около 46%. На предпоследно място са преподавателите, взели участие в анкетата, които смятат, че не притежават достатъчно компетентност за работа с дигитални технологии и платформи – около 4%. Едва 1,4% от анкетираните преподаватели са определили своята дигитална компетентност като слаба.

От данните, показани на графиката, се вижда, че най-предпочитаният начин на провеждане на дигиталното обучение на студентите е чрез платформата Big Blue Button около 46%. Тъй като тя предлага опция за водене на визуални лекции и упражнения, както и импортиране на презентации, чат и други материали. Лесен и достъпен за употреба, чрез линк разпространение сред студентите. Следващата предпочитана сред препо-давателите във висшето обучение платформа е Zoom с 37%, а след нея се нарежда Moodle с 34% избирателност. Осъществяване на дигиталното обучение чрез имейли и платформата Blackboard също са популярни сред

преподавателите с равни проценти – 24%. 14% от анкетираните преподаватели предпочитат да осъществяват дигитален контакт със студентите чрез Microsoft Teems, а много малък е процентът на преподавателите, които предпочитат използването на социалните мрежи и „Вайбър“ – 1%.

На основата на анализа на получените резултати от направеното анкетно проучване се вижда, че по отношение на използвани типове задачи и дейности за студентите по време на дигиталното обучение най-висок е процентът индивидуалните и групови задачи – 75%. 68% от анкетираните преподаватели прилагат предимно електронни тестове. 46% предпочитат воденето на онлайн дискусии със студентите по време на електронното обучение. Решаване на казуси също е избиран начин на провеждане на занятията от 52% респонденти. Само провеждането на лекции, придружени с презентационното им представяне, е предпочетено за провеждане на дигитални часове от 39% от преподавателите. Всички изброени типове задачи и дейности са прилагани от 17% от анкетираните преподаватели. Комбинация от презентация, дискусия и достъп до свободно достъпни ресурси от данни е избрана от 3%.

От данните, представени в графика 9, е видно, че предимствата на дигиталното обучение са много и разнообразни. Основните предимства, посочени

от анкетираните преподаватели във висшите учебни заведения, са достъп до учебните материали по всяко време и от всяко място (71%), гъвкавост (63%), спестява финансови разходи за пътуване и отсядане (62%), студентите могат многократно да се връщат към учебните материали за повторно преразглеждане (56%), достъп до много и различни платформи за обучение (49%), възможност за проследяване и контрол (35%) и накрая лекота на употреба (28%). Едва 5% от респондентите са посочили всички изброени, а 2% – че няма предимства.

От данните, показани на графика 10, се вижда, че най-големият недостатък според преподавателите от висшето образование за дигиталното обучение е липсата на визуален контакт със студентите и останалите колеги, което е предпоставка за по-трудно общуване с тях – 71%. Около 69% от респондентите посочват като недостатък прекарването на повече време пред компютрите и останалите комуникационни технологии. Друг важен недостатък според преподавателите е свързан с липсата на необходима самодисциплина – около 42%. Проблемът с обратната връзка и разбирането от страна на студентите е недостатък за 37% от анкетираните преподаватели. Според 35% от респондентите се променя качеството на обучение чрез дигиталните занятия. 17% са на мнение, че се усвоява трудно преподаваната материя и студентите изпитват затруднения с голяма част от материалите за подготовка. Според 5% недостатъците на онлайн обучението са всички посочени в анкетната карта, а останалите считат, че най-големите недостатъци са свързани със спирането на тока, интернет връзката, невъзможност за писане на ръка в момента на водене на занятие и т.н., както и проблеми с мотивираността на студентите.

Данните, показани на графика 11, разкриват, че възможностите, които предоставя онлайн обучението, са много добри за 45% от респондентите. За 47% от анкетираните преподаватели във висшите училища възможностите, които предоставя дигиталното обучение за работа и комуникации със студентите, са средно добри, а за 5% дигиталното обучение предоставя малко възможности за работа и комуникация със студентите. Комбинация от обучение в зала с онлайн възможности за споделяне на ресурси и допълнителни виртуални консултации ще бъде по-добре за провеждане на обучение със студентите е мнение на 2% от респондентите. За 1% от анкетираните възможност, която предоставя онлайн обучението, е свързана с по-голямата мобилност и достъпност за широк кръг студенти от различни географски области.

От данните, илюстрирани в графика 12, се вижда, че според преподавателите от висшите учебни заведения най-основните и големи предизвикателства при преминаването към дигитално обучение са свързани с поддържането на мотивацията и ангажираността у студентите (57%) и осъществяването на ефективна комуникация със студентите и колегите (57%). Наличието на дигитални компетенции у преподавателите са предизвикателство за 49% и също така за 45% предизвикателство към преминаване на дигитално обучение е свързано с наличие на дигитални компетенции у студентите. Достъп до компютърни технологии и платформи за обучение е основно предизвикателство за 38% от анкетираните преподаватели, а за 32% важна е готовността на висшето училище да премине в онлайн обучение. Около 28% смятат, че представянето на учебници и лекции в дигитален формат е затруднение и предизвикателство пред преминаването в дигитално обучение. Според 5% от анкетираните преподаватели не съществуват никакви предизвикателства пред преминаването към дигитално обучение на студентите във висшите учебни заведения. Около 1% от респондентите отбелязват отговор „Друго“ и според тях „основен проблем е необходимостта и преподавателите, и студентите да разполагат с необходимите устройства с качества и възможности за използване на осигурените платформи и ресурси. В условията на пандемия има реални затруднения от технически характер, тъй като почти всеки работи от дома си с личните си устройства и интернет“.

На основата на получените резултати от направеното изследване можем да групираме основните проблеми, пред които се изправят преподавателите при преминаването към онлайн обучение във висшите училища в три основни групи – педагогически, организационни и технологически.

Като педагогическите проблеми можем да посочим следните:

– осъществяване на ефективна комуникация със студентите и другите преподаватели;

– поддържане на мотивация у студентите;

– подобряване на учебните материали, лекции и учебници.

Към тях можем да добавим липсата на преподавателски опит в присъствена и дигитална форма, решаване на педагогически задачи, постоянно подобряване на педагогическите методи, качество на преподаване и образование и т.н.

Към организационните проблеми се отнася готовността на висшето училище да премине към дигитално обучение. Също така към тази група можем да добавим:

– организиране и разпределение на времето в дигиталните занятия;

– подходящо време и програма за провеждане на изпити;

– организиране начина на оценяване и т.н.

Групата на технологическите проблеми включва:

– наличие на дигитални компетенции у преподавателите;

– наличие на дигитални компетенции у студентите;

– достъп до компютърни и комуникационни технологии.

Като към тях можем да добавим също така техническите проблеми с използваните платформи за обучение (интернет, софтуер, мобилни устройства и т.н.), актуализирането на нови и по-добри програми за обучение, работа с онлайн ресурси и други.

На основата на анализа на резултатите от направеното анкетно проучване, представени на графика 13, се вижда, че 84% от анкетираните преподаватели считат, че след отминаването на пандемията, свързана с COVID-19, висшето учебно заведение ще комбинира присъствена форма и дигитално обучение на студентите си. 12% считат, че висшето учебно заведение ще прилага единствено присъствена форма. От значение е да посочим, че

нито един от анкетираните преподаватели не е посочил отговор „Висшето учебно заведение ще прилага само дигитално обучение“. Отговор „Друго“ са посочили около 4% от анкетираните преподаватели, като техните отговори на поставения въпрос в анкетата в повечето случаи са „Не знам/Не мога да преценя“ и „Нямам представа как ще продължи обучението“.

На основата на анализа на резултатите от направеното анкетно проучване, представени на графика 14, се вижда, че най-важното нещо, на което трябва да се обърне внимание и да се промени в дигиталното обучение, е свързано с начина на работа и комуникация със студентите и колегите през различните платформи за обучение (52%). Според 35% от анкетираните преподаватели промяна трябва да се осъществи в начина на представяне на учебните материали. За 22% промяната трябва да се насочи към начина на оценяване на студентите, а 20% от респондентите посочват, че не е необходимо да се променя нищо. Отговор „Друго“ са посочили 12% от респондентите.

Промени в дигиталното образование могат да бъдат насочени и към стила на преподаване, взаимодействието със студентите, подходите, използвани за привличане вниманието на студентите, насърчаване на контакта между студентите и преподавателите, съвместно обучение, бърза обратна връзка, активно обучение, време за изпълнение на задачите – насърчаване на студентите да отделят повече време за изпълнение на задачи, високи очаквания

– преподавателите трябва да съобщават своите очаквания, за да насърчат и мотивират студентите, диверсифицирано обучение и приложение на технологиите и други.

Заключение

Дигитализацията на висшето образование е сложен, многоаспектен и динамичен процес, който е съпроводен с редица предизвикателства. За да се стимулира дигиталната трансформация на преподаването и ученето във висшето образование, от първостепенно значение е да се установят технологичните умения и знания на преподавателите и студентите, както и възможността за тяхното усъвършенстване. На основата на получените резултати от проведеното проучване на предизвикателствата на дигиталното обучение пред преподавателите във висшето образование могат да бъдат направени следните основни изводи.

Първо, след обявяването на COVID-19 за пандемия почти всички университети в страната са преминали в дигитална форма на обучение, което предоставя възможност на преподавателите да се запознаят по-добре и да натрупат опит с дигиталното преподаване и работа с платформи. Също така много голяма част от тях вярват в потенциала на дигиталното обучение и подобряването на образователния процес, подобряването на комуникацията със студентите и техните колеги, както и възможността за гъвкавост и разчет на времето. Важно е да отбележим, че по-голямата част от преподавателите са натрупали богат опит в дигиталното обучение и притежават много добро ниво на компетентност за работа с различни информационни технологии и платформи за обучение.

Второ, най-важните предимства на дигиталното обучение според анкетираните преподаватели от висшето образование са гъвкавост, лекота на употреба, достъп до много и различни платформи на обучение. От значение е да посочим, че предимствата от електронното обучение са повече от неговите недостатъци. Оценката на възможностите, които дигиталното обучение предоставя според преподавателите, варира от средна до много добра. Несъмнено електронното обучение има много предимства, но могат да бъдат идентифицирани и някои негови недостатъци. Едни от най-големите недостатъци на дигиталното образование са свързани с промяната на качеството на обучение, повече прекарано време пред компютърните устройства, липса на визуален контакт със студентите и колегите и необходимост от самодисциплина.

Трето, основните проблеми, пред които се изправят преподавателите при преминаването към дистанционно обучение във висшите училища, могат да бъдат групирани в три основни групи – педагогически, организационни и технологични. Като технологични проблеми можем да посочим наличието на дигитални компетенции у преподавателите и студентите, достъп до компютърни и комуникационни технологии, технически проблеми с използваните платформи за обучение (интернет, софтуер, мобилни устройства и т.н.), актуализирането на нови и по-добри програми за обучение, работа с онлайн ресурси и други. Към организационните проблеми се отнасят готовността на висшето училище да премине към дигитално обучение, организиране и разпределение на времето в дигиталните занятия, подходящо време и програма за провеждане на изпити, организиране начина на оценяване и т.н. Педагогическите проблеми включват мотивирането на студентите, ефективната комуникация с тях, липсата на преподавателски опит в присъствена и дигитална форма, решаване на педагогически задачи, постоянно подобряване на педагогическите методи, качество на преподаване и образование и т.н.

Четвърто, най-важните промени, които е необходимо да се осъществят при дигиталното обучение в българските университети, са свързани с начина на работа и комуникация със студентите и колегите през различните платформи за преподаване, с начина на представяне на учебните материали и начина на оценяване на студентите. Необходимо да отбележим, че с началото на постковид периода университетите в България ще комбинират присъствена с дигитална форма на обучение.

БЕЛЕЖКИ

1. Йовкова, Б. и Пейчева-Форсайт. Р., 2020. Дигитални форми на учене и възможности за прилагането им в държавната администрация, Аналитичен доклад, 5 – 6 https://www.ipa.government.bg/sites/default/files/analitichen_ doklad_digitalni_formi_na_uchene.pdf (02.07.2021)

2. The history of e-learning. (2021). https://www.talentlms.com/elearning/historyof-elearning (02.07.2021)

3. The History of Online Schooling. (2021). https://www.onlineschools.org/visualacademy/the-history-of-online-schooling/ (15.06.2021)

ЛИТЕРАТУРА

ИВАНОВА, В., 2021. Онлайн обучението във висшето образование: алтернатива по време на COVID-19. Силни и слаби страни на онлайн обучението, Стратегии на образователната и научната по-литика, 29(3), 263 – 275.

ИВАНОВА, М., 2020. Дигитално образование по време на пандемия – възможности и ограничения. Нов български университет, 1 – 22. Available from: http://eprints.nbu.bg/4360/1/Doclad_MAI.pdf (12.07.2021)

ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ, Р., 2009. Електронното обучение в България – политики, практики, тенденции. София: Даниела Убенова.

ПЕЙЧЕВА-ФОРСАЙТ, Р., 2012. За качеството на електронното обучение. Свищов: Академично издателство „Ценов“.

COHEN, E. & NYCZ, M. (2006). Learning Objects and E-Learning: An Informing Science Perspective. Interdisciplinary Journal of e-Skills and Lifelong Learning, (2), 23 – 34. Available from: https://www. informingscience.org/Publications/399 (01.07.2021)

ENGELBRECHT, E., 2005. Adapting to changing expectations: Postgraduate students’ experience of an e-learning tax program. Journal Computers and Education, 45(2), 217 – 229. Available from: https://www. sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131504000995 (20.06.2021)

FINCH, D. & JACOBS, K., 2012. Online education: Best practices to promote learning. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics, 56th Annual Meeting. https://doi.org/10.1177/1071181312561114.

HORTON, W., 2006. E-Learning by Design. San Francisco: John Wiley & Sons.

KOOHANG, A. & HARMAN, K. (2005). Open Source: AMetaphor for ELearning. Informing Science Journal, 8, 75–86. Available from: http:// www.inform.nu/Articles/Vol8/v8p075-086Kooh.pdf (05.06.2021)

MOORE, M. & KEARSLEY, G., 2012. Distance education: A systems view of online learning. (3rd ed.). Belmont: Wadsworth.

REFERENCES

IVANOVA, V., 2021. Onlayn obuchenieto vav vissheto obrazovanie: alternativa po vreme na covid-19. Silni i slabi strani na onlayn obuchenieto. Strategies for Policy in Science and EducationStrategii na Obrazovatelnata i Nauchnata Politika. 29(3), 263 – 275.

IVANOVA, M., 2020. Digitalno obrazovanie po vreme na pandemia – vazmozhnosti i ogranichenia. Nov Balgarski universitet, 1 – 22. Available from: http://eprints.nbu.bg/4360/1/Doclad_MAI.pdf (12.07.2021)

PEYChEVA-FORSAYT, R., 2009. Elektronnoto obuchenie v Bulgaria – politiki, praktiki, tendentsii. Sofia: Daniela Ubenova.

PEYChEVA-FORSAYT, R., 2012. Za kachestvoto na elektronnoto obuchenie. Svishtov: Akademichno izdatelstvo “Tsenov”.

COHEN, E. & NYCZ, M. (2006). Learning Objects and E-Learning: An Informing Science Perspective. Interdisciplinary Journal of eSkills and Lifelong Learning, 2, 23 – 34. Available from: https:// www.informingscience.org/Publications/399 (01.07.2021)

ENGELBRECHT, E., 2005. Adapting to changing expectations: Postgraduate students’experience of an e-learning tax program. Journal Computers and Education, 45(2), 217 – 229. Available from: https:// www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0360131504000995 (20.06.2021)

FINCH, D. & JACOBS, K., 2012. Online education: Best practices to promote learning. Proceedings of the Human Factors and Ergonomics, 56th Annual Meeting. https://doi.org/10.1177/1071181312561114.

HORTON, W., 2006. E-Learning by Design. San Francisco: John Wiley & Sons.

KOOHANG, A. & HARMAN, K. (2005). Open Source: AMetaphor for ELearning. Informing Science Journal, 8, 75 – 86. Available from: http:// www.inform.nu/Articles/Vol8/v8p075-086Kooh.pdf (05.06.2021)

MOORE, M. & KEARSLEY, G., 2012. Distance education: A systems view of online learning. (3rd ed.). Belmont: Wadsworth.

PROBLEMS IN DIGITAL LEARNING FOR HIGHER EDUCATION TEACHERS

Abstract. The changes generated by the current epidemic situation related to COVID-19 are significant in higher education. These changes affected the processes and methods of teaching, as well as affected the communication between teachers and students. As a result of the pandemic, universities ceased the attendance form of teaching and went entirely online through digital communication platforms. The teachers had to start their teaching activity with the students through new platforms, social networks, e-mails, etc., which caused some problems.

The main purpose of this paper is to investigate the problems of online learning among teachers in higher education. The main research methods are the method of analysis and synthesis, questionnaire, intuitive and systematic approach. The main research results are shown as clearly formulated problems, faced by teachers from higher education institutions in Bulgaria, during the transition to distance learning. The identified problems are grouped into three main groups – pedagogical, organizational and technological.

Keywords: higher education; digital learning; teachers; students

 Prof. Milena Filipova
Web of Science Researcher ID: AAJ-7401-2020
ORCID iD: 0000-0002-5003-006X
Radostina Yuleva-Chuchulayna, PhD student
Web of Science Researcher ID: ABG-2184-2020
ORCID iD: 0000-0002-0755-5776

Faculty of Economics South-West University Blagoevgrad, Bulgaria

E-mail: mfilipova@swu.bg
E-mail: radostina_yuleva@swu.bg