2018/3, стр. 246 - 267

ДУАЛНОТО ОБРАЗОВАНИЕ – ПРЕПОРЪКИ ЗА БЪЛГАРИЯ В КОНТЕКСТА НА МОДЕЛИТЕ В ГЕРМАНИЯ И САЩ

Резюме: Членството на България в Европейския съюз поставя на императивно ниво проблемите за ефективността на българската образователна система, за качеството и конкурентоспособността на нашето образование. С оглед кризата, която съществува в момента в България с осигуряването на висококвалифицирани кадри за икономиката и проблемната система на професионално образование, е наложително да се обърне внимание към развитите страни за полезни уроци и практики. От социално-функционалистична гледна точка, дуалната система на обучение в Германия показва някои предимства при решаването на кризата с липсата на кадри в България и при осигуряването на структурирана работа и специфично обучение. Освен това трябва да се обърне повече внимание и на прогресивните аспекти на системата за професионално образование в САЩ, което да помогне на България да развие по-информирана и балансирана стратегия за подобряване на професионалното си образование.

Ключови думи: dual system; professional education; Bulgaria; Germany; USA

След присъединяването на България към ЕС, с оглед по-нататъшното ѝ успешно развитие, особено голяма роля играе образованието и свързаните с него професионална подготовка, квалификация и обучение.

България, като част от европейската общност, се присъединява към социалните възгледи и ценности на западноевропейските народи. Тя може да ползва опита на тези народи и същевременно е призвана да спазва основните изисквания и разпоредби на ЕС, в това число по отношение на образованието и обучението.

За разлика от индустриализираните страни, като САЩ и Германия, където официално професионалното образование еволюира в съответствие с тяхното социално и икономическо развитие, професионалното образование в България е изправено пред предизвикателства като ниско ниво на универсално образование и индустриализация. С оглед кризата, която съществува в момента в България с осигуряването на висококвалифицирани кадри за икономиката и проблемната система на професионално образование, е наложително да се обърне внимание към развитите страни за полезни уроци и практики.

Настоящата статия има за цел да предложи препоръки за развитието на системата за средно професионално образование в България, като проучи моделите на функциониране в САЩ и Германия и извлече полезни практики от тях. От социално-функционалистична гледна точка, дуалната система на обучение в Германия показва някои предимства при решаването на кризата с липсата на кадри в България и при осигуряването на структурирана работа и специфично обучение. Съществуват някои важни характеристики на дуалната система на обучение в Германия, пренебрегвани от изследователи и политици. Освен това трябва да се обърне повече внимание и на прогресивните аспекти на системата за професионално образование в САЩ, което да помогне на България да развие по-информирана и балансирана стратегия за подобряване на професионалното си образование не само за да отговори на търсенето на своята икономика и индустрия, но и да постигне индивидуално развитие на учениците и социална справедливост.

Причината да се изберат тези две страни, е не само защото те са две големи индустриализирани страни и привличат интереса; по-важното е, че изборът се основава на факта, че САЩ и Германия показват интересен контраст една с друга в своите системи за професионално образование. Ако професионалното образование в САЩ е силно повлияно от прогресивизма и се характеризира с общо професионално образование в рамките на всеобхватни гимназии, където учениците са свободни да избират професионални курсове като избираеми, професионалното образование в Германия е по-скоро като „сортираща машина“, която насочва учениците към отделни професионални и академични пътеки в ранна детска възраст и осигурява на специалистите професионално обучение с конкретно занятие за работа на работното място и училището. Проучването на тези разлики може да бъде от значение за България, тъй като може да разшири перспективата за политиците и експертите по образование да извлекат полезни уроци от различни системи. То може също така да изтъкне различните социално-културни и икономически контексти на различни страни и да даде по-добро разбиране за това как някои политики и стратегии за професионално образование функционират под различни социални и образователни структури. Освен това сравнението между двете страни може да допринесе за разкриване на силните и слабите страни на моделите за професионално образование в САЩ и Германия, като по този начин ще помогне на България да усвои най-добрите практики, като същевременно избягва потенциалните рискове в настоящите си усилия за въвеждане на полезни модели от развитите държави. Отчитайки значението на социалния и историческия контекст, статията сравнява моделите на професионалното образование в САЩ и Германия, изследва силните и слабите страни, проучва кой аспект на всеки модел може да се впише в социалния и културния контекст на България и да предостави полезни решения на проблемите с липсата на висококвалифицирани кадри. В заключение са предложени някои потенциални стъпки за продължаване на реформата в професионалното образование, основана на разглеждане на полезните уроци, които България може да извлече от двете страни.

Под „дуална система на обучение“ се разбира професионално обучение, което се осъществява паралелно на две места – в професионално училище и в предприятие. ЮНЕСКО използва термина „Техническо и професионално образование и обучение (TVET)“, дефинирано като „всеобхватен термин, отнасящ се до онези аспекти на образователния процес, включващи освен общообразователно образование, изучаване на технологии и сродни науки и придобиване на практически умения, нагласи, разбиране и знания, свързани с професиите в различните сектори на икономическия и социалния живот“ (ЮНЕСКО, 2005, с. 7). В САЩ се използва „кариерно и техническо образование (CTE)“ и „професионално обучение“. В Германия се използва по-общ термин – „професионално образование“.

Състояние, проблеми и предизвикателства пред средното професионално образование в България

За повишаване качеството на средното професионално образование в България Министерството на образованието предприема мерки.

През 1995 г. се предложи на широко обсъждане Концепция за развитието на средното образование в Република България. Според тази концепция, играеща ролята на стратегия за развитието на образованието, „Условията на пазарната икономика, действието на принципите на свободния избор и конкуренцията, както и преразпределението на приоритетите в икономическата сфера, налагат нов подход във връзката между образованието и професионалната структура на обществото, към съотношението между общото и професионалното образование в средните училища. В условията на модернизация България може да разчита единствено на човешкия потенциал“ (Концепция за развитие на средното образование в Република България, Министерство на образованието, науката и технологиите, 1995 г). Основните приоритети на развитие пред средното образование се отнасят според цитираната концепция до: повишаване качеството на образованието, базисно образование за всички, избираема подготовка между „богатите възможности на общообразователната и професионална подготовка“. Пред училището се поставя задачата „не само да дава знания, нужни за професията и за живота, но и да формира умения и способности за непрекъснато придобиване на такива знания и умения в условията на все по-ускорен технически прогрес, бърза смяна на технологиите, повсеместна компютризация на производството, потреблението, услугите“. Основната мисия на училището според тази концепция е да „подготвя младото поколение за пълноценен живот и дейност в условията на пазарни отношения…, в което свободната изява на личността включва и нейните отговорности за настоящето и бъдещето на нацията и човечеството“. Всички тези много добре написани приоритети и цели са свързани с дейността на образователните институции и активното взаимодействие на учители и ученици, ориентирани към развитието на личността на всеки ученик. Структурата на образованието в България според разглежданата концепция в областта на средното образование (институции, издаващи диплома или свидетелство за завършено средно образование и свидетелство за професионална квалификация) е свързана с развитието на:

– профилирани гимназии VІІ/VІІІ – ХІІ клас;

– техникуми/професионална гимназия VІІ/VІІІ – ХІІ клас;

– средни професионални училища VІІІ – ХІ клас;

– професионални технически училища.

Въпреки че Концепцията не засяга ролята на бизнеса в процеса на придобиване на знания и умения в училището, ясно се вижда ориентацията на образованието към придобиване на квалификация за бъдеща професионална реализация на младите хора.

Реализирането на целите, поставени пред образованието, наложи дълга поредица от промени в средното професионално образование. Така например учебните планове са променени 3 пъти за период от 13 години (1991 г.; 1999 г.; 2004 г.). Заедно с тях се променят и наименованието на институцията, наименованието на професиите и специалностите, които се изучават, и изискванията за придобиване на средно образование. Училищата в началото се наричаха СПТУ (Средно професионално-техническо училище) за разлика от техникумите, които също предлагаха професионална подготовка, но с по-висока квалификационна степен. Сега всички тези учебни заведения са професионални гимназии със съответната насоченост в професионалната подготовка на учениците. Професионалното училище цели да образова и обучи млади хора, способни да заемат своето място в бизнеса, като работници или ръководители в различните направления на развитие на икономиката. Тази основна и стратегическа цел фокусира в себе си три заинтересовани страни: училището, като институция; учениците, като равностоен на учителите субект в обучението; и бизнеса, като потребител на продукта на училището. За нарасналата роля на професионалното образование говори и фактът, че има отделен Закон за професионалното образование и обучение (ЗПОО), който действа от 1999 г. и е обвързан със Закона за народната просвета и Правилника за приложението му. Отново се акцентира върху това, че професионалното образование и обучение „подготвя гражданите за реализация в икономиката и в другите сфери на обществения живот, като създава условия за придобиване на професионална квалификация и за нейното непрекъснато усъвършенстване (Закон за професионалното образование и обучение – ДВ, бр.68 от 30.06.1999 г. и допълнението към него).

Този закон определя институциите за професионално образование и обучение и съдържанието на професионално образование и обучение. Практичес кото обучение може да се провежда освен в учебно-производствените бази на училищата и в предприятия на юридически или физически лица, като се дава право и на съвместно производство при спазване на държавните образователни изисквания за дадената специалност. В изпитите за придобиване на степен на квалификация според ЗПОО участват представители на работодателите от съответната професионална област. Документално нещата са написани много добре и се спазват на практика. На всички държавни изпити задължително присъстват и представители на работодателите, които поставят своите подписи в протоколите за резултатите от изпитите. Връзката професионално образование – бизнес е осигурена, изпълняват се нормативните документи.

За съжаление, не такова е становището на представителите на бизнеса. Според изследване, направено от Vitosha Research1) по поръчка на Министерството на икономиката и енергетиката през 2005 г., се констатира, че:

– представителите на бизнеса не познават учебните планове и програми, които се използват за обучение в професионалните училища;

– регистрирана е ниска степен на информираност относно предметите, залегнали в обучението в дух на предприемачество в средните училища, а дали са по-добре информирани за останалите предмети от раздел „Професионална подготовка“;

– призовават за образование, което да възпитава хора, адекватни на съвременните изисквания, т.е. работоспособни, организирани, справящи се с конкретните задачи;

– важно становище, изказано от представителите на бизнеса, е, че „учителите трябва да преподават теория, а действащи бизнесмени да се ангажират в по-голяма степен в практическото обучение“ (по предприемачество). Препоръчва се действащите бизнесмени да могат да участват като реални обучители и консултанти в процеса на стажуването на учениците в реалната практика.

Друга част от реформите е изготвянето на Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006 – 2015.

Според Б. Кирилова, големият проблем на българското образование е, че училището престана да предлага качествено образование. Статията „Реформа, а не промяна на парче“2) горещо подкрепя Програмата за развитието на българското образование за периода 2006 – 2015 г., определя я като първата дългосрочна стратегия за реформа на образованието, около която съществува обществен консенсус, програма, носеща революционен заряд. По отношение на възможностите за професионално обучение на учениците Програмата дава опции за обучение още след завършен V клас. Възможностите за професионална ориентация се предлагат на няколко нива: „След първи гимназиален етап (VІІІ – Х клас) в зависимост от крайните резултати учениците ще могат да продължат обучението си в следващия образователен етап в същото или друго училище или да напуснат системата и да се реализират на пазара на труда“. За учениците, които напускат системата след Х клас, се предвижда разработването на краткосрочни модули за подготовка за придобиване на професия. Програмата не отчита кой и под каква форма ще обучава учениците и с какви умения ще се реализират те, завършвайки Х клас с учебни програми предимно от общообразователната подготовка. И по-нататък в програмата: „В рамките на І гимназиален етап учениците ще могат да придобият І степен на професионална квалификация. В рамките на втори гимназиален етап учениците ще могат да придобият ІІ и ІІІ степен на професионална квалификация. Според екипа, разработил коментираната програма, „Новата образователна структура има няколко предимства:

– възможност за по-бързо адаптиране на професионалното образование към динамиката на пазара на труда;

– осигуряване ученици с различни способности, потребности и интереси да намерят своето място в образователната система.

Повишаване на мотивацията на учениците да останат по-дълго в системата на училищното образование“ (Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка 2006 – 2015 г.).

През 2004 г. Европейският съвет прие доклада Образование и обучение 2010. Успехът на Стратегията от Лисабон се крепи на спешни реформи.

Европейският съвет призова държавите членки да развият кохерентни национални стратегии за учене през целия живот като важен принос към постигане на амбициозната обща цел.

Националната стратегия за учене през целия живот за периода 2008 – 2013 година представя бъдещите политики за развитието на ученето през целия живот в България. В частта си за средното професионално образование Стратегията включва:

– насърчаване на извънкласните, извънучилищните и на други алтернативни учебни дейности като възможности за увеличаване на привлекателността на училищата (срок – до 2011 г.);

– „признаване“ на системно равнище на неформалното и самостоятелното учене като инструменти за развитие и/или за подобряване на уменията за учене (срок – до 2013 г.);

– развитие на заложените в училищното образование ключови компетентности, като ИКТ, чужди езици, предприемачество, умения за учене, с оглед рамката на ЕС, която ги дефинира като знания, умения и отношения не само във формалното (училищно) образование, но и в неформалното (извънкласни и извънучилищни инициативи) и самостоятелното учене (самообразование) – (срок – до 2011 г.);

– засилване на обмена на информация като добра практика в училищата посредством активното участие в националния образователен портал, осигуряване на високоскоростен интернет във всяко училище, разработване на електронни учебни курсове, мултимедийно обучение и др. (срок – до 2013 г.);

– разширяване на интегрираното чуждоезиково обучение, като общ приоритет на ЕС, в извънкласни и в извънучилищни форми (срок – до 2011 г.);

– осигуряване на възможности за повишаване на квалификацията на учителите в средното образование – общо и професионално (срок – до 2013 г.);

– утвърждаване ролята на родителите в управлението, мониторинга и контрола на училищните дейности, както и развиване на партньорствата и сътрудничеството между училищата и другите центрове за обучение, читалищата и неправителствените организации (срок – до 2013 г.);

– осъществяване на практически ориентирано обучение в партньорство с представители на бизнеса (срок – до 2013 г.);

– осъществяване на мониторинг и оценка на качеството на учебния процес чрез външно и вътрешно оценяване (срок – до 2011 г.);

– развитие на европейски партньорства, като допълнителен инструмент за въвеждане на добри практики (срок – до 2013 г.);

– нарастване на предлаганите грижи за децата, и особено за децата и младежите с увреждания, в училищна възраст, и по-специално за придобиване на професионална квалификация и умения за социална адаптация (срок – до 2013 г.);

– осигуряване на достъпни и качествени услуги за професионално ориентиране на всички ученици (срок – до 2013 г.).

За развитие на образованието и науката са предвидени и седем оперативни програми, като МОН се явява междинно звено, т.е. ще е връзката по дейностите само по една оперативна програма – „Развитие на човешките ресурси“. Водещата институция тук е Министерството на труда и социалната политика, като МОН ще отговаря пряко за следните приоритети: подобряване качеството на образованието; връзката с пазара на труда; разширяването на достъпа на образователните институции. Училищата ще се борят за пари и по две други програми – „Регионално развитие“ и „Развитие на конкурентоспособността“. Трябва да се отбележи обаче, че парите няма да се дават само за образование и наука, което прави състезанието за тях много оспорвано. Приоритет номер едно си остава повишаване качеството на образованието и връзката с пазара на труда. Пари ще се отпускат конкретно за: разработване на по-добри учебни планове и програми; въвеждане на нови технологии; квалификация на учителите; както и за укрепване на европейската система за трансфер на кредити. Администрацията ще има водеща роля и по втората цел – модернизация на образователната система. Дейностите, които ще се финансират, са въвеждане на система за национално оценяване качеството на образованието; оптимизиране на училищната мрежа; подобряване на отчетността и контрола върху случващото се в училищата; синхронизиране на квалификациите спрямо тези на Европейския съюз. Впечатление прави отсъствието на общините като бенефициент на програмите – доста странно явление, като се имат предвид намеренията на МОН за децентрализация на управленските процеси в образованието.

Според становище на Българската стопанска камара в средното професионално образование в България се наблюдават следните по-важни проблеми.

1. Дефицит на кадри със средно професионално образование. В проучвания на БСК около 65% от работодателите заявяват, че имат сериозен проблем с намирането на кадри със средно професионално образование. Задълбочава се недостигът за около 170 професии и длъжности със средна квалификация – оператори на машини и съоръжения, техници, технолози, механици, монтьори, заварчици, стругари, шофьори, кранисти, готвачи и др. Този дефицит се наблюдава най-осезателно в добивната, химическата, металургичната, дървопреработващата и хранително-вкусовата промишленост, машиностроенето, строителството, енергетиката, транспорта, сервизната поддръжка на автомобили, търговията и услугите, хотелиерството и ресторантьорството. Най-изострен е недостигът на кадри със средно професионално образование в регионите Пловдив, Варна, Бургас, Стара Загора, Ямбол, Благоевград и др.

2. Непривлекателност на средното професионално образование и кариерното ориентиране. За дванадесет години броят на учениците в професионалните гимназии намалява с около 30%. Засилва се тенденцията на „бягство“ на младите хора, особено от професии, свързани с промишлеността. Към преобладаващата част от професионалните гимназии се насочват млади хора с нисък успех и липса на мотивация. Поради слаб интерес и неизпълнен прием се закриват паралелки и гимназии с развита материална база и с доказан капацитет за обучение по важни за индустрията професии и квалификации. Изградената с европейски средства мрежа от центрове за кариерно ориентиране (не само към МОН) работи напълно неефективно. Липсват политики за ранно кариерно ориентиране с оглед привличане в различни форми на професионално обучение на застрашените от отпадане и отпадналите от училищната система. Няма адаптирана към потребностите на учениците информационна система с база данни за особеностите на пазара на труда, за структуроопределящите предприятия в регионите, за особеностите на отделните професии, която да подпомага тяхното кариерно ориентиране и преход от учене към работа. Няма информационна система с база данни за завършилите професионални гимназии, която да подпомага работодателите при наемането им на работа.

3. Неефективен план-прием на ученици и модел на финансиране на ПОО. Не е създадена работеща система за средносрочно и дългосрочно прогнозиране на потребностите от квалификации (на регионално и секторно ниво), с която да е обвързан държавният план-прием в професионалните гимназии. Държавният план-прием не се базира на проучване на потребностите от професионално образование и обучение по приоритетни държавни икономически и обществени сфери, а обслужва намерения на професионални гимназии и училища за запълване на техния капацитет. Мрежата от професионални гимназии не отговаря на профила и потребностите на отделните регионални икономики. Отсъстват стимули и облекчения при инвестиции от страна на работодателите в професионалното образование; няма достатъчно ефективни нормативни предпоставки и насърчения за работа по съвместни проекти, за публично-частно партньорство между бизнеса и образованието, за създаване на квалификационни фондове и квалификационни клъстери.

4. Влошено съдържание и качеството на ПОО. Претоварени и небалансирани учебни програми, разнопосочни предмети, голям обем материал, побран в малък брой часове, нисък дял на часовете по технически и специални предмети и по практическа подготовка. Остарели и/или липсващи учебници и методически помагала по специалните предмети. Ограничено приложение на модулната организация – отсъствие на системи за кредити, които да бъдат приложими при прехода от професионално образование във висше образование. Практическото обучение на учениците изостава от динамиката в технологичното развитие и модернизацията на предприятията и секторите – производствената практика е формална и често практическите умения не се създават в реална работна среда. Недобро качество на професионалната подготовка по високотехнологични професии. Няма достатъчно развити добри практики за сътрудничество и взаимодействие между професионалните гимназии и висшите училища. Няма външна система за оценка на качеството на професионалното образование, която да включва обратна връзка от работодателите и от реализиралите се в професията млади хора. Държавните образователни изисквания не се осъвременяват своевременно в съответствие с динамиката в изискванията на пазара на труда и професионалните стандарти на бизнеса. Списъкът за професиите за професионално образование и обучение не е актуализиран в достатъчна степен. Съдържанието и изискванията към придобиването на четвърта и пета квалификационна степен по националната квалификационна рамка са недостатъчно приложими в практиката. Няма научноизследователска дейност в областта на професиите и професионалното образование. Професионалните гимназии не са мотивирани за активно участие в неформалното обучение и мрежата за „учене през целия живот“ – системата за валидиране на неформално придобити знания, умения и компетентности не е достатъчно популярна и се приема като тромава и бюрократична. Няма достатъчно гъвкави форми на придобиване на професионална квалификация, без това да се обвързва с образователното ниво.

5. Педагогическите кадри в ПОО. Задълбочава се тенденцията на „застаряване“ и феминизиране на преподавателския състав в професионалното образование – за 15 години броят на младите учители (до 34 г.) е намалял от 23% на около 8%, а в следващите 7 – 10 г. ще се пенсионират над 50% от учителите в професионалните гимназии. Базовата теоретична и практическа подготовка на преподавателите е остаряла и неактуализирана, липсват познания за нови техники и технологии, прилагани в съвременните производства. Няма регламент и условия за задължителна периодична квалификация на учителите, особено на преподавателите по специални предмети. Нисък престиж и продължаващ отлив на висококвалифицирани кадри от учителската професия. Не са създадени условия за обмен на кадри и възможности на специалисти от предприятия, научни работници и преподаватели от висшите училища да осъществяват част от обучението по високотехнологичните професии. Не се развиват регионални и държавни социални политики за подкрепа и привличане на млади учители – преференциални кредити, осигуряване на целеви средства за наем и купуване на жилища и др. Налице е конфликт на интереси при учители, които провеждат професионално обучение срещу заплащане в ЦПО с учебни програми и учебни зали за теория и практика на професионални училища, в които преподават.

Предизвикателствата пред работодателите според становището на представителите на Българската стопанска камара са следните.

1. Прогнозиране на необходимостта от кадри. Намиране на подходяща обучителна организация/партньор. Съвместно разработване на съответни на нуждите учебни планове, програми, графици и др. Създаване на необходими условия: определяне на подходящи работни места за назначаване на обучаеми – здравословни и безопасни условия на труд, подходящо технологично оборудване и др. Определяне на подходящи наставници – майстори в професията си, преминали курс за специална подготовка за преподаване. Финансиране: заделяне на собствени средства; привличане на средства от европейски фондове; финансиране от държавния бюджет.

След направения преглед на настоящото законодателство в страната и по-сочените цели и принципи на обучението чрез работа се открива необходимостта от следните

ЗАКОНОДАТЕЛНИ ПРОМЕНИ

– Закон за народната просвета и свързани с него подзаконови актове;

– Закон за професионалното образование и обучение и свързаните подзаконови актове;

– Кодекс на труда и свързаните подзаконови актове;

– други закони и подзаконови актове.

Система за професионално образование в Германия

Образователната система в Германия е като машина за сортиране, чрез която учениците се насочват внимателно чрез кариерни или академични пътеки. Щом завършат основно училище (Grundschule, на която присъстват деца на възраст от 6 до 10 или 12 години), учениците и техните родители трябва да вземат решение сред четири вида средно образование – гимназия, Realschule, Hauptschule и Gesamtschule. Гимназията има за цел да подготви учениците за университетско образование. След 6 до 7 години обучение учениците завършват гимназия с изходния изпит на Абитур, който ги квалифицира да влязат в университетите. Realschule, или междинното средно училище, се грижи за повече професионално насочени ученици и ги подготвя за реалния трудов живот и в по-малка степен – за университетите Realschule учениците завършват Х клас и продължават да получават допълнително професионално обучение или преминават към гимназия за придобиване на квалификация за влизане в университет, въпреки че подобен преход обикновено е рядкост поради разликата в учебната програма и продължителността на обучение. Третият вариант – Hauptschule, е в най-малка степен академично ориентирано училище. Първоначално е създадено да подготвя ученици за занаятчийски и промишлени професии и е най-често срещаната и основна форма на професионално обучение. На този етап то просто осигурява ниско ниво на общо образование и повечето ученици трябва да получат някакво предпрофесионално обучение, след като завършат. В няколко провинции в Германия има и четвърти вариант – Gesamtschule, или цялостно средно училище. В този тип училище учениците получават един и същ вид образование до края на задължителното образование на 15- или 16-годишна възраст или се обучават отделно в трите други видове училища, споменати по-горе, само в рамките на едно и също училище. След завършването на който и да е от тези четири вида училища обикновено на 15- или 16-годишна възраст учениците се считат за завършили нивото на средното училище (средно училище) и задължително образование. Според закона в Германия младежите, които не по-сещават никакво общообразователно училище след това, трябва да посещават частно (професионално) училище в продължение на 3 години. Това означава, че въпреки че задължителното образование в Германия официално продължава 9 години, на практика, младите хора трябва да посещават училище от 6 до 18 години. Следователно завършилите висши училища (или гимназиите) трябва да продължат да избират между академични или професионални курсове в гимназиално училище (или гимназия). Учениците, които решават да останат на академична сцена (обикновено завършили гимназия), ще продължат подготовката за университети в гимназията на висшето училище; тези, които избират професионална кариера (обикновено завършилите Realschule и Hauptschule), могат да участват в професионално обучение в училища с пълен работен ден или в рамките на дуалната система. Дуалната система е най-голямата образователна област в горната степен на средното образование. По закон всеки, който е завършил задължително образование в Германия, може да получи професионално обучение в рамките на тази система. През 2008 г. 64,7% от лицата, завършили общообразователни училища, избират стаж с дуална система. При дуалната система обучението обикновено се извършва на две места: фирми и професионални училища. Учениците прекарват един или два дни в професионалното училище и три или четири дни в компанията си. Те изучават професионални предмети и общи предмети в училище и получават професионално обучение в компанията. Дуалната система обикновено трае три години, а средната възраст на старшите стажанти е между 16 и 18 години. Към края на обучението учениците трябва да положат серия от изпити, за да демонстрират достатъчно професионални знания и компетентности, приложими към национални стандарти. Успехът при вземането на изпита ще доведе до получаване на определен професионален сертификат. След завършване на обучението по дуална система много студенти се възползват от възможността за по-нататъшно обучение във висше техническо училище (Fachoberschulen) или в гимназия с професионална насоченост (Berufliches Gymnasium / Fachgymnasium), която преподава специални професионални умения и теория и предоставя сертификати за прием в университетите. Участието в професионалното училище е безплатно, както и при вътрешнофирменото обучение. Предприятията не само поемат разходите за обучение, но и заплащат стажантските възнаграждения в съответствие с договора за чиракуване. Обикновено възнаграждението се увеличава с всяка година обучение и е средно около една трета от началната заплата на обучен квалифициран работник. В допълнение към дуалната система студентите, които избират професионално поприще, могат да получат и професионално обучение в професионалното училище за пълен работен ден (Berufsfachschule). Училището продължава 1 – 3 години, като предлага обучение за различни професии. Някои училища взимат ученици до придобиване на професионална квалификация по дадена професия, докато други училища осигуряват частично професионално обучение за една или повече професии, при които присъствието може да бъде кредитирано като първа година на професионално обучение в дуалната система. Някои програми в професионалното училище за пълен работен ден могат да доведат до издаване на сертификат за прием в университета с определени ограничения. На трето ниво студентите могат или да продължат своето академично обучение, като посетят редовен университет или продължат професионалното си обучение в университети от приложни науки, професионални академии или чрез двойни програми за обучение. Университетът по приложна наука предлага на студентите курсове в различни области, като инженерни науки, икономика, социални въпроси, компютри и др. Програмата обикновено работи за 6 семестъра за бакалавърска степен и 4 допълнителни семестъра за магистърска степен.

Системата за професионално образование в САЩ

В САЩ учениците влизат в началните училища на 6-годишна възраст, което е подобно на Германия и България. Основното образование в САЩ продължава 5 години вместо 4 години. След завършване на основното училище учениците в САЩ всички влизат в средните училища и получават един и същи вид общо образование за три години, вместо да бъдат предавани на различни типове средни училища, базирани на професионални или академични среди, какъвто е случаят в Германия. С други думи, в САЩ системното професионално образование не се въвежда в средното училище, а учениците не се включват в професионални или академични среди. Когато учениците влязат в гимназията, което обикновено отнема четири години, те имат шансове да получат някакво професионално обучение и образование основно в три направления, включително всеобхватни общообразователни гимназии, професионални гимназии и областни или регионални гимназии. Всеобхватните общообразователни гимназии обикновено имат академичен фокус, но много висши училища предлагат и различни професионални курсове или структурирана професионална програма в рамките на едно и също училище. Професионалните гимназии обикновено имат кариерни или професионални теми, но също така осигуряват академични основни курсове, изисквани в учебната програма на гимназията. Районът или регионалните професионални училища са само училища на непълен работен ден, които осигуряват професионално обучение на учениците, които все още трябва да посещават домашния си гимназиален курс, за да получат академично обучение през останалата част от деня. Според национален доклад в САЩ има около 9500 всеобхватни общообразователни гимназии, 1000 професионални гимназии и 800 регионални гимназии, които предлагат курсове за професионално обучение на ученици. Въпреки че се очаква професионалните гимназии и регионални гимназии да предлагат по-интензивно и задълбочено професионално обучение с по-добро оборудване, повечето професионални курсове се предоставят във всеобхватните общообразователни гимназии (Boesel et al., 1994). С други думи, докато в Германия професионалното образование и академичното образование се предоставят в отделни училища в горната степен на средното образование, в САЩ те се предлагат в същите всеобхватни гимназии на всички записани ученици в повечето случаи. В допълнение САЩ също се различават от Германия, тъй като предлагането на професионални курсове е с избирателен характер. Докато в Германия учениците, които са с професионален профил, се нуждаят от системно професионално обучение, в САЩ няма такова изискване. В общообразователното средно училище, което е основният източник на професионално образование, студентът може да избере професионални курсове сред други избираеми предмети, като изкуство, музика, или по-напреднали академични класове, докато завърши необходимите основни курсове. По този начин ученикът може да коригира своята кариера или академичен фокус по време на гимназията въз основа на дела на академичните или кариерните кредити, които е спечелил. Въпреки че все още има кариерна и академична среда в някои училища, разграничението между тях става все по-замъглено, особено с неотдавнашната политическа инициатива, която препоръчва висшите училища да подготвят студентите както професионално, така и академично (Lewis & Cheng, 2006). В САЩ по-структурираното, специфично за работата професионално обучение се осигурява в институциите, особено в колежа на общността. Тези институции предлагат широка гама от професионални прог рами, чиято основна цел е да подготвят студентите да влязат в конкретни професии на пазара на труда. Записванията в тези програми за следдипломно професионално обучение са се увеличили значително от 80-те години на миналия век и в резултат на това по-голямата част от завършилите гимназии в САЩ днес се записват в програми с определен професионален курс в колежите на общността. Следователно в сравнение с Германия системното професионално обучение в САЩ започва на по-късен етап от живота на учениците.

Препоръки от Германия и САЩ

Силните страни на модела на Германия

На първо място, немският модел е ефективен при предоставянето на интензивно и систематично професионално обучение на студентите. Както вече беше обсъдено, по германския модел продължителността на професионалното обучение е по-дълга, а учебната програма е по-структурирана и стандартизирана около определена професия. В САЩ проучванията показват, че на учениците се предлагат разнообразни професионални курсове, които не са свързани, без конкретна последователност или структура в много всеобхватни общообразователни гимназии. В някои училища професионалните курсове се предлагат на учениците по по-структуриран начин, например чрез кариерни академии, които са курсове в рамките на училище от 2 – 4 години, където професионалните предмети се преподават в определена последователност около тема кариера. Предвид сериозността и неотложността на недостига на квалифицирани работници и техници в България дуалната система в Германия, изглежда, е в състояние да предложи някои полезни решения. Германската система започва да осигурява системно професионално обучение на учениците на по-ранен етап и в резултат на това по-висок процент млади хора в Германия разполагат с определени професионални умения, когато завършват средни училища, отколкото в България и САЩ. В допълнение, дуалната система на Германия може да наема ученици и да обучава квалифицирани работници за сравнително кратък период. Тези характеристики могат да бъдат полезни за решаването на проблема с острия недостиг на квалифицирани работници в България. Някои международни сравнителни изследвания на образованието (Hamilton, 1999) също така дават някои емпирични доказателства, които показват предимството на германския модел в подготовката на кадрите му за пазара на труда. Например в сравнителен анализ на процеса и резултатите от прехода от училище към работно място в САЩ и Германия, основаващ се на два набора от национални данни от по дванадесет години, изследователите установяват, че докато повечето американски младежи (62%), след като напуснат гимназиите, не продължават професионално обучение, повечето от младежите в Германия (79%) продължават официално професионално обучение извън средното образование. Това дава предимство на професионалното обучение в страни със специфично за съответната държава професионално образование, като Германия. В САЩ обаче с професионалното си образование, състоящо се от общообразователен и избирателен характер, завършилите висши училища, които са присъствали на професионалното поприще, всъщност са в неравностойно положение при намирането на работа. Освен това влиянието на професионалното образование върху бъдещето на студентите да навлязат на пазара на труда като квалифицирани работници, е много по-слабо в САЩ, отколкото в Германия (Shavit & Muller, 2000)

Това обаче не означава непременно, че американският модел на професионално образование е без значение за България. Нито пък означава, че тя трябва да приеме изцяло модела на Германия. Всъщност, от гледна точка на функционализма, дуалната система на Германия демонстрира някои силни страни в сортирането на учениците в отделни професионални или академични сфери в ранен стадий, като им предоставя интензивно и структурирано обучение и ги социализира в определени производствени роли – академични или професионални. Тази твърда система обаче пренебрегва индивидуалното развитие и избор, което американският модел на професионално образование предлага със своята интегрирана учебна програма за учениците да търсят свободно, да избират и да коригират собствените си кариерни пътеки. Въз основа на това, изглежда, че както Германия, така и САЩ могат да предложат полезни препоръки за България, за да подобри своето професионално образование.

Препоръки, предложени да се използват, от Германия

Полезните практики, които могат да се препоръчват, обхващат различни аспекти и са обобщени по следния начин.

От цялата система за професионално образование в Германия дуалната система заслужава най-голямо внимание. Професионалното образование в България е обвинявано за липсата на връзка с реалния свят, прекалено много фокус върху теориите и недостатъчно практическо обучение. Счита се, че дуалната система е в състояние да решава тези проблеми със структурата си, като учениците редуват между работа и училище и допълват своето училищно обучение с работна практика и наблюдение. Той може също така да повиши интереса и мотивацията на учениците, защото прави обучението по-уместно.

Обучение на учители. България е изправена пред недостиг на учители в професионалните училища, особено тези, които могат да преподават практически курсове. Повечето от настоящите учители в професионалните училища не притежават знания и умения както в педагогиката, така и в практиката. Освен това от учителите не се изисква да бъдат сертифицирани да преподават в професионално училище в България, което също допринася за ниското качество на учителите. В Германия законът предвижда всички учители от професионални училища да бъдат сертифицирани в областта на професионалното образование. Тя изисква строг процес на обучение, който включва най-малко 8 семестъра обучение в университета, 3 – 12 месеца професионално обучение и 12 – 18 месеца преподавателска практика, като всяка фаза е свързана с държавни изпити. Обучителят на ученика на работното място също трябва да притежава квалификация като майстор, квалифициран работник или занаятчия, преди да може да вземе чирак. България трябва да въведе подобни обучителни процеси и изисквания за квалификация, за да гарантира качеството на професионалното образование.

Ангажиране на предприятията. Съществува сериозен контраст между двете страни в участието на предприятията в професионалното образование. В Германия предприятията са отговорни за обучението на учениците на работното място, като поемат всички свързани с тях разходи и плащат заплатите на чираците. В България участието на предприятието в професионалното образование е много ограничено въпреки стремежа в официалните изявления на правителствата към насърчаване. Предприятието често не успява да реализира обещаното си финансиране за професионалното училище, а за малък брой предприятия, които си партнират с училищата, тяхното участие рядко надхвърля координирането на полеви екскурзии или предоставянето на ограничени възможности за училищно обучение. Отсъствието или абсурдното участие на бизнеса е причинило стагнационно развитие на професионалното образование в България. Добре е да се разгледа и законодателната система за професионално образование. Въпреки че не може да се посочи директна критика към закона за българското професионално образование, Германия разработва по-ефективна правна система, която да гарантира развитието на професионалното образование. Тя започна да създава закони за професионалното образование далеч по-рано от България и след повече от 150 години развитие и еволюция тези закони се превръщат в система, обхващаща различни агенти, като предприятия, училища, индустрии, младежи и т.н. В сравнение със Закона за професионалното образование на България, който се състои главно от няколко страници от общи насоки, Законът за професионалното образование и обучение на Германия е по-приложим и съдържа много по-специфични разпоредби относно различните аспекти на професионално обучение, включително продължителност на обучението, дизайн на учебния план, сертификационни изпити, изисквания за квалификация на учителите и обучителите и т.н.

Професионално ориентиране и експозиция на ниво средно училище. Първо, по-голямата част от проучванията се фокусират върху дуалната система на Германия в горната степен на средното образование, която разкрива само една част от сложната система за професионално образование в Германия. Те не успяват да осъзнаят, че до голяма степен професионалното образование вече започва на нивото на средното образование, където учениците се насочват към академични или професионални курсове. Въпреки че Федералното министерство на образованието и науката твърди, че целта на нивото на средното образование е да се осигури общо образование и да се подготвят учениците за образованието в гимназиално ниво, училищата за професионални ученици, а именно Hauptschule и Realschule, всъщност включват въвеждането към работна среда като задължителен компонент на всички курсове. Следователно учениците от тези видове средни училища всъщност получават широкообхватно професионално образование чрез различни мероприятия, като предпрофесионално обучение, практически стажове, модели на бизнес и корпоративни проекти и кариерно ориентиране.

Стажове в дуалната система. Второ, в допълнение към професионалното образование на средното училище друга важна част, която често е пренебрегвана в изследванията, е чиракуването, което е същността на дуалната система. Проучвания у нас просто призовават за по-голямо участие на предприятията в професионалното образование, без да се допуска възможността да се създаде система за чиракуване в България за завършилите средно училище или гимназията. С липсата на внимание към професионалното образование в Германия на ниво средно училище, плюс пренебрегването на чиракуването в рамките на дуалната система, настоящите проучвания пропускат целта и ограничават усилията да се учат от системата за професионално обучение на Германия по смислен начин. За разлика от тези в Германия учениците в България са в много малка степен въведени в бъдеща работна среда в средното училище. Без подходящо кариерно образование в средното училище голяма част от завършилите средно училище трябва да навлязат на работното място обикновено като нискоквалифицирани работници с нископлатени работни места. От гледна точка на човешкия капитал, това води до проблеми с ниско качество на работната сила и недостиг на квалифицирани работници, което възпрепятства икономическото развитие на България.

Освен това следва да се обмисли и чиракуването с дуалната система. То може да помогне на предприятията да започнат обучение и да използват обучаващите се / бъдещите квалифицирани работници, като по този начин до известна степен облекчат острите кризи на човешките ресурси. В сравнение с нископлатената работа чиракуването може да подобри бъдещето на завършилите средно образование в България, тъй като, като чираци, те не само могат да се възползват от по-нататъшно професионално обучение, но все пак да получават някакъв доход, а също така и имат по-голям шанс да бъдат наети от компанията в бъдеще като квалифицирани работници с много по-голямо заплащане.

Професионални училища на пълно работно време. Трето, в допълнение към чиракуването в рамките на дуалната система и професионалното образование на ниво средно училище друга важна област, която не е проучена, са професионалните училища на пълно работно време, които представляват друг важен компонент на професионалното образование в допълнение към дуалната система в Германия от горното средно ниво. Първоначално тя се създава да обучава ученици, които по-късно ще влязат в дуалната система след една година обучение, както и да запълнят „разликата“, останала от дуалната система, с 3 години професионално обучение, което е трудно или почти невъзможно да се получи в рамките на дуална система. Примери за такива професии включват инженеринг на данни, компютърни науки, биологични технологии и т.н. Сега професионалното училище на пълно работно време има най-голям брой ученици. С други думи, професионалното училище на пълно работно време само по себе си представлява важно професионално положение на системата за обучение и сертифициране, което заслужава внимателно разглеждане и обсъждане между българските изследователи и политици.

Двойност на компетенциите. Четвърто, повечето от проучванията споделят обща погрешна представа за двойната система, която погрешно интерпретира името като основано на двойни учебни процеси – училище и работно място. Професионалните училища и фирмите обаче не изпълняват задачите си строго разделени: училищата не просто преподават теория, а компанията осигурява и обучение, освен практика. По-големите предприятия често предлагат допълнително вътрешно обучение с по-ясно изразено разделение на труда, докато по-малките предприятия с ограничени ресурси и по-малко чираци обикновено изпращат чираците си във външни учебни центрове (Munch, 1987). Следователно ученето и обучението действително се случват чрез „множество“ места вместо само като „двойни“ процеси. Тази двойственост не бива да се пренебрегва, тъй като предоставя ясна правна и институционална рамка за развитието на професионалното образование в Германия. Тази „дуална система“ в своя реален смисъл е това, което България не притежава.

Процесът на хармонизация. На пето място, когато хвалим дуалната система в Германия по отношение на комбинацията от учебно обучение и обучение на работното място, трябва да се забележи връзката между двойните обекти, която е решаваща, но предизвикателна част, за да се постигне успешната дуална система в Германия. Погрешно се приема, че създаването на дуална система автоматично ще доведе до взаимно допълване на връзката между учебното обучение и обучението на работното място. В действителност е вероятно те да бъдат прекъснати един от друг с различната учебна среда, методите на преподаване и естеството на предадените знания. За да се избегне такова прекъсване, германското правителство всъщност създава специален механизъм, който може да хармонизира учебните програми между училището и работното място. За да разработи или преработи съдържанието и структурата на инструкциите за определена професия, федералното правителство разработва учебна програма за теоретично обучение и професионална учебна програма и тя се обсъжда на пленарна сесия от заинтересованите субекти и чак тогава се постига консенсус по окончателната версия на учебната програма. Процесът на хармонизация включва участието и на социални партньори, работодатели и синдикати. По този начин просто да се застъпва укрепването на обучението на работното място в България, без да се обръща необходимото внимание на механизма за хармонизация, ще се пропусне истинската сила на дуалната система в Германия.

Мотивиране на участието на предприятията. Шесто, когато се критикува липсата на участие на българските предприятия в професионалното образование в сравнение с техните германски колеги, не трябва да се съсредоточава вниманието единствено върху аспекта на обучение и финансиране на работното място. В Германия предприятието може да окаже много повече влияние извън тези два аспекта. Чрез себе си и представителството на камарите предприятията могат да кандидатстват за създаването или реформата на професионалното обучение, да оспорят проекта за обучение на федералното правителство, ако се смята, че е твърде отдалечен от реалността на фирменото обучение, изготвят и следят окончателните изпити и издаване на професионални сертификати. С обучението на работното място, което действително насочва инструкциите за професионално обучение (Munch, 1987), предприятията също се превръщат в решаваща референтна точка на учебната програма в училище. Само искане за повече средства за финансиране и обучение от предприятията, без да им се осигури пълноценно участие в разработването и прилагането на учебната програма за професионално образование, не е вероятно да мотивира предприятието, което е абсолютно необходимо, за да се свърже професионалното образование с действителното търсене на работното място и пазара на труда.

Заключение

Докато в индустриализираните страни, като САЩ и Германия, официалното професионално образование се развива въз основа на тяхното социално и икономическо развитие, професионалното образование в България е изправено пред редица предизвикателства на съвременния етап от своето развитие. В допълнение към социалния, културния и икономическия контекст на България, който силно влияе върху развитието на професионалното образование, е важно също така да се проучат различията в системите за професионално образование сред индустриализираните държави, от които България може да се учи. Например изследването на значителната разлика между САЩ и Германия може да бъде информативно в настоящите усилия на България да се учи от Германия. Ако професионалното обучение на Германия може да се оприличи на добре разработена машина за сортиране, включваща отделна система за професионално обучение, специфично за работата обучение и национални сертификати, американската система за професионално образование показва много различни характеристики, включващи професионални и академични курсове в рамките на всеобхватни гимназии, и дава на студентите индивидуална свобода да избират определени класове, без да бъдат предавани на отделни училища.

От социално-функционалистична гледна точка, моделът на Германия изглежда ефективен при предоставянето на структурирано и специфично за работата обучение на учениците. Той също така може да осигури по-тясна връзка между трудовото обучение и пазара на труда чрез широко участие на предприятията. Националната сертификационна система може да гарантира и качеството на професионалното обучение. Всички тези фючърси могат да помогнат на България да подобри качеството на професионалното обучение и да реши проблема с недостига на квалифицирани работници. Независимо от предимствата, които германският модел може да предаде на България, сегашната практика да се учи от Германия, е ограничена и повърхностна. Като се подчертават някои от аспектите, които България може да усвои от Германия, като например дуалната система, професионалното обучение на учителите, съответната правна система и държавното финансиране, все пак се пропускат други важни компоненти, включително чиракуване, професионално обучение на средно училище, хармонизиране на учебната програма между професионалното училище и работното място, двойствеността на административната рамка и мотивацията за голямото участие на предприятията в професионалното образование. За да има „истински“ експеримент с германския модел, се предлага политиците и изследователите да предприемат по-задълбочено и по-широко изследване на системата за професионално образование в Германия. Въз основа на това могат да бъдат направени следните предложения:

а) въвеждане на проучване и залагане на кариера в средните училища;

б) създаване на система за чиракуване и професионално училище за непълно работно време;

в) изясняване и опростяване на административната рамка за професионално образование и обучение на работното място;

г) да се ангажират предприятия не само по отношение на финансирането и обучението, но и при разработването на учебни програми в професионалните училища и на работното място;

д) създаване на национална система за проверка и удостоверяване както за професионално обучение, така и за обучение на работното място;

е) подобряване на учебната програма за професионални учители и въвеждане на стандартни изисквания за квалификация за професионални учители и обучители на работното място; провеждане на всеобхватни проучвания на потенциалните стимули и пречки за участието на предприятията в професионалното образование, което е необходимо за успешно и смислено професионално образование.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Кирилова, Б. Реформа, а не промяна на парче, в. Капитал, 20.01.2009 г.

2. Изследване и анализ на състоянието на процеса по възпитане и образование в предприемачество в средните професионални училища в България – Резюме по аналитичен доклад, Vitosha Research и Министерство на икономиката и енергетиката, 2005 г.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Milkova, R. & Milkov, L. (2007). Psihologicheski i sotsialno-pedagogicheski problemi na obrazovatelnata deynost. Sofia: Yuni Ekspres [Милкова, Р. & Милков, Л. (2007). Психологически и социално-педагогически проблеми на образователната дейност. София: Юни Експрес].

Benavot, A. (1983). The rise and decline of vocational education. Sociology of Education, 56(2), 63 – 76.

Boesel, D., Farrar, B., Hollinger, D., Hudson, L. & Masten, C. (1994a). National Assessment of Vocational Education, Interim Report to Congress. Washington, D. C.: U.S. Department of Education, Office of Educational Research and Improvement.

Bowman, M. J. (1988). Links between general and vocational education: does the one enhance the other? International Review of Education, 34(2), 149 – 171.

Buchmann, C., & Dalton, B. (2002). Interpersonal influences and educational aspirations in 12 countries: the importance of institutional context. Sociology of Education, 75(2), 99.

Buechtemann, C. F., Schupp, J. & Soloff, D. (1993). Roads to work: Schoolto-work transition patterns in Germany and the United States. Industrial Relations Journal, 24(2), 97 – 111.

Lewis, T. & Cheng, S.-y. (2006). Tracking, expectations, and the transformation of vocational education. American Journal of Education, 113, 67 – 99.

Munch, J. & Risler, M. (1987). Vocational Training in the People‘s Republic of China: Structures, Problems and Recommendations. Berlin.

Hamilton, S. F. (1999). Germany and the United States in comparative perspective. International Journal of Sociology, 29(1), 3 – 20.

Hansen, L. S. (1993). Career development trends and issues in the United States. Journal of Career Development, 20(1), 7 – 24.

Shavit, Y. & Muller, W. (2000a). Vocational secondary education, tracking, and social stratification. In M. T. Hallinan (Ed.), Handbook of Sociology of Education (pp. 437 – 452). New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

UNESCO. (2009). National Adult Literacy Rate, Youth Literacy Rate and Early Literacy Rate.Retrieved March, 6, 2010, from http://stats.uis. unesco.org/unesco/ReportFolders/reportfolders.aspx)