2018/6, стр. 627 - 636

ФЕМИНИЗАЦИЯ НА УЧИТЕЛСКАТА ПРОФЕСИЯ В БЪЛГАРИЯ

Резюме: Успоредно с масовизирането на българското образование се наблюдава процес на феминизация на учителската професия. По данни на „Евростат“ за 2017 г. профилът на съвременния български учител е следният: с висше образование „бакалавър“ или „магистър“ (93 % от учителския персонал), от женски пол (84 % от всички учители в страната) и над 50-годишна възраст (48 % от българските учители).
В статията са изведени различните причини за феминизацията на учителската професия в България и последиците от превръщането на тази професия в предимно женска. Анализът се основава на резултати от 30 дълбочинни интервюта с бивши и настоящи български учители, проведени от автора през месец март 2018 г.

Ключови думи: education; school; feminization; Bulgaria

Грамотността в съвременното българско общество

През 1974 г. Мартин Сеймор Липсет определя периода след Втората световна война като „ера на образователна експанзия“, която гарантира постигането на две цели – осигуряване на образована работна сила за икономиката и увеличаване на равенството на възможностите, особено за по-непривилегированите групи и индивиди (Stoilova, 2010: 33). Необходимостта от по-висока квалификация и допълнителни умения, свързани с професионалната динамика в съвременното общество, води до повишаване ценността на образованието.

Образователната експанзия не подминава и България. Успоредно с масовизирането на българското образование след демократичните промени обаче се влошават системно образователните характеристики на подрастващите и населението, като цяло. Очертава се кумулативно нарастване на относителния дял на учениците, отпаднали от учебните заведения или прекъснали своето обучение. В страната се оформя сериозен контингент от млади хора без начална или с много ниска грамотност и без професионална подготовка. На практика, стартира процес, който генерира неграмотност и полуграмотност в обществото, особено в социалните слоеве на безработните, бедните, жителите от селата и малките градове, етническите общности на ромите и българските турци (Ermenov, 2012: 8 – 9). Образователната система трудно може да отговори на очертаната криза, с която нараства и отговорността на учителя в образователно-възпитателния процес. Учителската професия е изправена пред предизвикателството да се превърне в атрактивна и достъпна за най-подготвените и мотивирани учители.

Джендър измерения на учителската професия

Тъй като качеството на образованието е в пряка зависимост от преподавателския състав, от първостепенно значение е по-задълбоченото изследване на проблемите, свързани с учителската професия. Именно тук държавата ни е изправена пред сериозни дефицити. Тази професия е недостатъчно платена и в известна степен застрашена. По данни на „Евростат“ за 2017 г. България е на второ място (след Италия) сред страните от Европейския съюз по застаряване на учителския персонал и на трета по-зиция по степен на феминизация на учителската професия – около 84% от българските учители в основното и средното образование са жени. Очертава се следният профил на съвременния български учител – с висше образование „бакалавър“ или „магистър“ (93 % от учителския персонал), от женски пол (84 % от всички учители у нас) и над 50-годишна възраст (48 % от българските учители) 1).

Във връзка с проблемите на образователно-възпитателния процес в съвременното българско училище и феминизацията на учителската професия проведох 30 дълбочинни интервюта с настоящи и бивши български учители, преподаващи в страната и в чужбина (8 мъже и 22 жени) през месец март 2018 г. Подбрани са в зависимост от тяхната месторабота и професионален опит. Има представители от столицата, Пловдив, Търговище, Лом, Шумен, Благоевград, Симитли, Петрич, Велинград и Варшава (Полша). Най-младият от тях е на 22 г., а най-възрастният – на 67 г. Макар и непредставителна, получената от тях инфорамация дава възможност за систематизиране и анализиране на причините за феминизация на учителската професия в България и възможните последици от феминизацията върху образователно-възпитателния процес. Интервютата бяха обработени на два етапа. На първия етап текстовете на интервютата бяха прочетени от автора и един независим експерт. Задачата беше да се извадят думите и фразите, с които интервюираните описват причините за феминизацията на учителската професия в страната и последиците от превръщането на учителската професия в предимно женска. Вторият етап представляваше сравнение на отбелязаните от автора и експерта мнения на интервюираните и идентифициране на повтарящите се или твърде сходни определения или мнения.

Причини за феминизация на учителската професия

Много и различни са причините за феминизация на учителската професия в България според интервюираните. Те могат да бъдат систематизирани в следните четири групи: 1) активното участие на българката в училищния живот; 2) възнаграждание, атрактивност и престиж; 3) задължения, отговорности и възможности за развитие; 4) природата на учителя.

1. Активното участие на българката в училищния живот

– По-либералното отношение към жените в българското образование: „Жени учители има още от средата на XIX век, което е доста революционно в световен план“ (И11/м/41)2).

– Демографското надмощие на жените над мъжете в страната (И26/ж/28).

– Възприемането на учителската професия като типично женска: „През последните няколко десетилетия учителската професия е възприемана от българското общество като една от най-типичните професии за жени. Момичетата са подтиквани от родителите си да се „изучат за учителки“, защото така ще могат да си намерят работа“ (И4/ж/41); „Образованието, възпитанието и грижата за децата у нас все още се възприемат като дейности, приоритетни за жените“ (И29/ж/49).

– Жената е ангажирана с отглеждането на децата, а учителството ѝ дава повече отпуска и достатъчно свободно време за това: „До обяд си на работа и имаш повече отпуска, за да си гледаш децата“ (И2/ж/67); „Учителството е една от най-добрите възможности да се комбинира грижата за поколението с грижата за дохода на семейството“ (И4/ж/41); „Жената е ангажирана изцяло с грижата за дома и децата. Учителската професия ми дава повече свободно време“ (И1/ж/63).

– Създаването на специфична „женска“ атмосфера в учителския колектив: „Самата тенденция учителите да са предимно жени, създава специфична „женска“ атмосфера в колективите, което не предполага мъжете да се чувстват комфортно и на мястото си“ (И10/ж/49).

– Предпочитанието на жените учителки от децата в предучилщна и начална училищна възраст (И7/ж/22): „Учителките жени се предпочитат от учениците в началния курс (от първи до четвърти клас). Те се държат по-грижовно, а малките имат нужда от такова внимание, за да превъзмогнат прехода детска градина – училище (И3/ж/37); „Работата с деца е свързана с обгрижване по майчински“ (И13/ж/63); „Вграденият инстинкт на жената да се справя по-добре в подхода с деца и да разбира техните нужди“ (И26/ж/28).

– Липсата на механизми, които да балансират съотношението между мъже и жени в учителската професия (И29/ж/49).

2. Възнаграждание, атрактивност и престиж

– Ниското заплащане на учителския труд (което е под средното за страната), което рефлектира върху самочувствието на мъжете: „Учителската професия е ниско престижна и зле платена – за мъжете, които имат нагласата, че трябва да бъдат глава на семейство, подобна професия ги поставя в графа „неудачници“ (И10/ж/49); „За мъжете професията не е достатъчно доходоносна“ (И3/ж/37); „Основна причина за феминизацията на професията е недостатъчното парично възнаграждение“ (И10/м/30); „Сега е по-авторитетно да си магазинер – получаваш 1000 лева“ (И6/ж/61); „Учителската професия не е атрактива и е зле платена. Това е пречка пред мъжете“ (И12/ж/47); „Мъжът търси професия, която му дава по-висок социален статус и финансова осигуреност, които учителската професия не може да му даде“ (И17/ж/54); „Една от основните причини е ниското заплащане. Мъжете имат възможността да си намерят работа с по-високо заплащане в друга сфера, като се отказват от учителската професия“ (И26/ж/28); „Мъж не може да издържа семейство със сегашните учителски заплати“ (И28/ж/44); „Ниският социален статус и недоброто заплащане не позволяват на мъжете да издържат семействата си без затруднения“ (И29/ж/49); „Не особено високото заплащане не би задоволило мнозина мъже“ (И30/ж/51).

– Ниската престижност на учителската професия, която води до превръщането на професията в недостатъчно желана от мъжкото съсловие (И4/ж/32): „В последните 20 – 30 години се смята, че който не става за нищо, става учител. Реномето на учителската професия е, за съжаление, слабо и никой не работи по въпроса да бъде повишено“ (И12/ж/47); „Наблюдава се сериозен спад на престижа на професията“ (И29/ж/49).

– Учителската професия не е „модерна“ (И16/ж/50), което не се харесва в по-голяма степен от мъжете в сравнение с жените.

3. Задължения, отговорности и възможности за развитие

– Увеличаване на административната натовареност на учителите, която отблъсква мъжете: „Учителската професия в последните години се натовари страшно много с административни задължения, които отблъскват мъжете – с изискването за точно водене на купища учебна документация, писане на справки, анализи, диагностики, доклади и т.н.“ (И10/ж/49)); „Нарастват напрежението и т.нар. бумащина“ (И29/ж/49).

– Голямото психическо и емоционално напрежение, на което мъжете по-трудно издържат (И3/ж/32): „Малко мъже са склонни на подобно предизвикателство, което изцежда не толкова физически, колкото психически и емоционално“ (И10/ж/49).

– Ограничените възможности за кариерно развитиие (И16/ж/50).

– Недобрите условия на труд (И16/ж/50).

4. Природата на учителя

– Малко хора намират призвание в учителската професия, особено мъжете (И12/ж/47).

– Учителската професия изисква търпение, сякаш присъщо на жените (И3/ж/37): „Учителската професия изисква не просто да обичаш деца, но и да имаш огромно търпение при работата с тях, да си готов да се посветиш, да жертваш лично време в много голям процент, да се ангажираш по всички възможни начини в общуването с учениците“ (И10/ж/49); „Мъжете нямат търпението, което жените проявяват спрямо учениците“ (И28/ж/44).

– Жените по природа обичат да гледат деца и си обичат работата (И12/ж/47): „Ролята на жената е свързана с отглеждането и грижата за децата“ (И25/ж/36); „Естествените нужда и склонност на жените да полагат грижи за децата, включително да ги учат и възпитават“ (И30/ж/51).

– Жените са по-добри ученици (И11/м/41).

Най-често посочваната причина за феминизация на учителската професия от интервюираните е ниското заплащане. Това е и причината, посочена от почти всички изследвани учители мъже (7 от общо 8 на брой). На практика, тя е свързана с превръщането на учителската професия в недостатъчно атрактивна и престижна, което противоречи на стремящата се към доминация мъжка половина от обществото.

Важна предпоставка за процеса на феминизация на учителството е и активната роля на българката в публичния живот още от периода на Възраждането. Постепенно тя завладява училищното пространство и „прогонва“ мъжете от учителския колектив. Освен това по-твърдата и непреклонна мъжка воля не кореспондира с емоционалните предизвикателства на учителската професия.

„Завръщането“ на мъжете в училищата е сериозно предизвикателство пред образователната политика. Въпреки че учениците могат да получат високо качество на обучение и при висока степен на феминизация на учителството, по отношение на възпитанието възникват редица дефицити.

Последици от феминизацията на учителската професия

Последиците от феминизацията на учителската професия, посочени от интервюираните, могат да бъдат обобщени в следните две групи: 1) затвърждане господстващото положение на жените в учителството, и 2) дефицити във възпитанието.

1. Затвърждане господстващото положение на жените в учителството

– Загубата на уважение към мъжкия пол като доминиращ: „Избледнява значението на мъжа като фактор във формирането на поведение и отношение към света у подрастващите“ (И20/ж/52).

– Възприемане на професията като типично женска: „Тази професия е възприемана от българското общество като типично женска. Следователно малко мъже търсят реализация там“ (И9/ж/41).

– Формира се мнение у децата, че учителската професия не е достойна за мъже, защото не носи престиж и осигуреност (И16/ж/50).

– Затвърждаване на мнението, че учителската професия е недостойна за мъже и приемането на жените като по-ниско поставени в обществото (И17/ж/54).

2. Дефицити във възпитанието

– Невъзможност за формиране на „мъжки модел“/„мъжки стил“ за поведение (още повече в условията на липса на военна служба): „Липсата на мъжко учителско присъствие в училище, което е аналог на бащинския авторитет в семейството, превръща училищната среда в своеобразно продължение на детската градина, където децата са в обкръжението само на жени. Това няма добър възпитателен ефект върху тях. Училището задава модели на общуване, включително и междуполови, които учениците наблюдават и до голяма степен възпроизвеждат. „Мъжкият стил“ на преподаване, общуване, възпитание в училище е необходима алтернатива, понякога и коректив на приоритетно „майчинския тип“ комуникация на жените учители (И10/ж/49); „За момчето е особено важно да има мъже учители в училищата, особено след като няма и военна служба (И12/ж/47); „Децата имат нужда от различни поведенчески модели. Често мъжката фигура липсва в много от семействата. Тогава те още по-силно я търсят в училище. Професията се феминизира и мъжете в училище стават все по-малко, но учениците на всички възрасти се нуждаят от мъжки образци на поведение“ (И29/ж/49); „Липсват искински мъже. Истинският мъж не е този, който показва мускули, потентност, материално замогване и т.н., а този, който се грижи за бъдещето, а бъдещето е възпитанието на децата“ (И27/м/64).

– Уеднаквяване на поведението на момчетата и момичетата: „Мъжът учител се държи по един начин с момичетата, по друг – с момчетата“ (И1/ж/63).

– Трудности във формирането на „цялостни личности“: „Феминизацията на учителската професия не е социално застрашаваща тенденция, но доколкото училището се стреми да изгражда цялостни личности, тази тенденция определено би възпрепятствала осъществяването на подобна цел (И10/ж/49); „Присъствието на мъже в класната стая е полезно не само за учебните постижения, но и за изграждането на личността на момчетата и момичетата“ (И7/ж/22); „Децата трябва да бъдат възпитавани и обучавани както от жени, така и от мъже, за да имат поглед и върху двата пола“ (И4/ж/32).

– Липса на многообразие на гледните точки поради склонността на жената да се отъждествява с основната си социална роля на майка в семейството: „Дейността на един учител е свързана не само с преподаване, а и с възпитание. Обсъждането на различни проблеми от социално-икономическия живот е едностранчиво и непълно (б. м. ако липсва мъжката гледна точка)“ (И18/м/54).

– Доминантно женският учителски колектив създава вътрешни правила, които невинаги са адекватни и биват пренасяни върху обучаемите: „По-големият брой жени в едно училище създава колектив, в който се сформират не съвсем реални и адекватни поведенчески модели. Например поощряването в оценката на по-красиви момичета и момчета от жената учител“ (И9/ж/41); „Мъжът учител обикновено е по-справедлив и по-рядко се влияе от субективни фактори в оценяването“ (И9/ж/41).

– Влошаване на училищната дисциплина: „Трябва да има мъже учители. Те са по-строги и по-респектиращи. Гласът, осанката и интонацията имат силно влияние върху учениците. Мъжът излъчва повече сила и внушава страх. Учителката я приемат за майка, особено в началния курс“ (И1/ж/63); „Децата слушат повече мъжете учители“ (И6/ж/61); „Понякога момичетата поглеждат с пренебрежение към жената учителка“ (И1/ж/63); „Когато има мъже учители, сякаш е по-строго. Учениците не могат да извличат полза от всяка ситуация – да се молят, да плачат и т.н.“ (И13/ж/63); „Най-голямата негативна последица за мен е намаляването на авторитета на учителите, както и дисциплината в училище“ (И26/ж/28).

– Увеличаване на насилието и агресията (И22/м/32): „Липсата на мъж в училището води до агресия на учениците. Много са случаите, в които учениците се нахвърлят върху учителките. Ако има повече учители мъже, няма да има такава агресия, каквато в момента“ (И2/ж/67).

От общо 30-имата интервюирани 23-ма споделят мнението, че последиците от феминизацията на учителската професия са изцяло или по-скоро негативни, и е необходимо по-голямо мъжко присъствие в училищата. Според тях сновният проблем е превръщането на момчетата в „мамини синчета“ (И1/ж/63) и невъзможността да се изгради у тях мъжки модел на поведение („Нека си представим, че семейството на момче в училищна възраст се състои от майка, баба и по-голяма сестра. Отивайки в училище, всички учители са жени. Как това момче ще изгради мъжко поведение?“ (И4/ж/32)). Освен това авторитет за момчето е бащата – т.е. учителят мъж. Примерът на поведение на мъжа учител е много важен, особено в случаите на негативно бащино влияние („Например, ако бащата пие, пуши, а учителят му дава добър пример на поведение“ (И1/ж/63)).

Липсата на дисциплина и увеличаването на девиантните прояви в българското училище са другите сериозни предизвикателства пред утвърждаването на учителската професия като типично женска. Необходими са повече учители мъже заради по-голямата им строгост, обективност и респект сред учениците. В обобщение „липсата на мъже учители е минус огромен“ и „трябва да се случат радикални промени в обществото“ (И12/ж/47).

От останалите седем интервюирани учители шестима не посочват конкретни последици от феминизацията на учителската професия и поставят други по-важни проблеми в образователната система, а един изразява по-скоро положително мнение за феминизацията на учителската професия.

Единият от шестимата интервюирани дава отговор „не мога да преценя“ (И23/м/45), други двама отбелязват, че „не би трябвало да има сериозни последици“ (И19/ж/45) и „не би имало разлика, ако повече мъже работеха като учители“ (И30/ж/51), четвъртият счита, че няма мащабни последици, защото жените у нас са „доминиращи в професията през последните 50 години“ и „се приема за естествено, нормално повечето учители да са жени“ (И11/м/41), а петият е на мнение, че е трудно е да се отговори категорично на поставения въпрос и „във всеки случай е положително да има повече мъже в професията“ (И27/м/64). Друг пък изразява мнение, че не феминизацията на учителството е проблем, а подготовката на педагогическите кадри („Педагогиката във всичките си аспекти е в криза. Няма достатъчно добре подготвени педагози“ (И8/м/30)).

Само един от интервюираните учители е на мнение, че последиците от феминизацията на учителската професия са по-скоро положителни (И25/ж/36) („Аз по-скоро виждам предимства, отколкото недостатъци“).

Като цяло, се споделя мнението, че липсата на мъже учители в класните стаи е по-скоро неблагоприятна за възпитанието и социализацията на подрастващите.

Феминизацията на учителската професия през погледа на Емил Дюркем

Възпитателните дефицити се оказват сериозен проблем пред съвременната българска образователна система. Въз основа на направения анализ на дълбочинните интерюта може да се приеме, че eдна от причините за тези дефицити е именно феминизацията на учителската професия.

Според Дюркем възпитанието е „въздействието, оказвано от възрастните поколения върху онези, които още не са узрели за социалния живот. То има за цел да създаде и да развие у детето определен набор от физически, интелектуални и нравствени качества, които и политическото общество, като цяло, и специалната среда, за която то в частност е предопределено, изискват от него“ (Durkheim, 2006: 18).

От тази дефиниция следва, че възпитанието се състои в методичната социализация на младото поколение (Durkheim, 2006: 19). За да съществува възпитание, трябва да са налице възрастно поколение и подрастващо поколение, както и въздействие, упражнявано от първите върху вторите (Durkheim, 2006: 14).

На родителите се пада да ръководят интелектуалното и нравственото развитие, както те го разбират. Възпитанието обаче е по същество социална функция и държавата не може да не се интересува от него. За целта тя осигурява подготвени за това лица – учителите (Durkheim, 2006: 27 – 30), чиято роля е особено важна в началните етапи на възпитателния процес.

Позовавайки се на Жан-Мари Гюйо3), който прави сравнение между хипнотичното внушение и възпитателното въздействие, Дюркем обобщава, че „възпитателят далеч не е толкова безсилен, познавайки цялото могъщество на хипнотичното внушение“ (Durkheim, 2006: 34 – 36). Авторитетът му е „прекомерно голям, за да можем да оставим децата подвластни на въздействието на един и същ учител през целия курс на обучението им в училище“ (Durkheim, 2006: 198).

От гледна точка на посоченото разбиране на Дюркем за възпитанието следва необходимостта от участие на повече учители в образователно-възпитателния процес. Така децата ще имат възможността да селектират най-доброто от своите учители и да изградят възможно най-добър и правилен от гледна точка на общественото развитие поведенчески модел. В този смисъл, липсата на мъже учители в училищата означава: 1) невъзможност за усвояване на половите поведенчески модели, най-вече от момчетата; 2) възникването на трудности в личностното развитие на учениците.

Българският опит показва, че с феминизацията на учителската професия намалява училищната дисциплина. Увеличават се девиантните прояви сред всички основни актьори в образователния процес – ученици, родители, учители. Българският учител губи своя авторитет, превръща се в обект на нападки, а в някои случаи се приема „едва ли не като престъпник“. Образованието губи своята възпитателна функция, което води до дълбока обществена криза и сериозни трудности във функционирането на всички обществени сфери.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. България е втора по застаряване на учителската професия, http://www. pariteni.bg/?tid=40&oid=211573

2. Всички интервюта са анонимизирани, като обозначенията в скоби показват: И – интервю; номер на интервюто (от 1 до 30); пол на респондента: м – мъж, ж – жена; възраст на респондента в навършени години към момента на провеждане на интервюто).

3. Жан-Мари Гюйо е френски философ и психолог.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bulgaria ranks second among the countries with the eldest teachers, http:// www.pariteni.bg/?tid=40&oid=211573 [България е втора по застаряване на учителската професия].

Durkheim, E. (2006). Thinking about Education. Sofia: „Sonm“ Press. [Дюркем, Е. (2006). Да мислим възпитанието. София: Сонм].

Ermenov, B. (2012). Social Crisis and Education: Dimensions, Problems, Conflicts (pp. 7 – 16.) In: Koleva, G. (Ed.) Educational Questions to the Bulgarian Village (sociological points of view). Troyan: Bulgaria Rusticana Press.[Ерменов, Б. (2012). Социална криза и образование: измерения, проблеми, конфликти. Сб. Образователни въпросителни пред българското село (социологически гледни точки), (съст. Колева, Г.). Троян: Bulgaria Rusticana]

Stoilova, R. (2010). Social selectivity of the educational outcomes in Bulgaria (pp. 32 – 62). Sociological Problems, 2010, № 1 – 2. Education, Social Inequality and Lifelong Solutions. Sofia: „Prof. Marin Drinov“ Academic Publishing House [Стоилова, Р. (2010). Социална селективност на образователните резултати в България. Сп. Социологически проблеми, 2010, № 1 – 2. Образование, социални неравенства и решения през целия живот. София: Проф. Марин Дринов].

Аbstract. Alongside with the massovisation of the Bulgarian education there is also a process of feminization of the teaching profession. According to Eurostat data from 2017, the demographic profile of the contemporary Bulgarian teacher is as follows: with bachelor or master degree (93% of the teaching staff); female (84% of all teachers in the country); over 50 years old (48% of the Bulgarian teachers).

This article investigates different reasons for the feminisation of the teaching profession in Bulgaria and the consequences of turning this profession into a predominantly female one. The analysis is based on the results of 30 in-depth interviews with former and current Bulgarian teachers conducted by the author in March 2018.