2019/5, стр. 520 - 539

МОТИВАЦИЯТА НА СТУДЕНТИТЕ ПРИ ИЗБОРА НА УЧИТЕЛСКАТА ПРОФЕСИЯ

Резюме:

Ключови думи:

Въведение в проблематиката

През последните години се наблюдава засилен стремеж на МОН към търсене на начини и стратегии за подобряване на престижа и качеството на учителската професия. Необходимостта от привличане на талантливи и мотивирани млади хора към учителската кариера е подчертана в различни стратегии на Образователното министерство. И все пак се отчитат недостиг на учители и трудности при набиране и подбиране на нови служители в сферата на образованието, които да са висококвалифицирани и подготвени за предизвикателствата на днешното образование. Голяма част от преподаващите в училище учители са в предпенсионна възраст, а като цяло се наблюдава тенденция към застаряване на действащата в момента работна ръка в училищното образование както в национален, така и в световен мащаб (Richardson & Watt, 2006).

Ето защо е важно да се установи какво мотивира хората да гледат благосклонно на преподавателска кариера в училище, и въз основа на това да се изготвят политики, свързани с привличането на повече кадри в тази област. Затова е важно да се вземат предвид потребностите на младите кандидатучители, които според Н. Александрова (2011) са най-дълбоката същност на мотивацията. Те са основният източник на човешката активност и осигуряват нормалното функциониране на системата (Alexandrova, 2011). В момента ситуацията в България е такава, че има много млади хора, завършили образование, което дава учителска правоспособност, но малко са тези, които имат потребност да се насочват към тази професия веднага след завършване.

Необходимостта от подобряване на атрактивността и насочването и ориентирането на добри студенти при кандидатстване и записване в бакалавърски програми, даващи учителска правоспособност, е една от приоритетните цели в образователните политики на ЕС1). Влошаването на престижа и привлекателността на учителската професия както в нашата страна, така и в страните от Организацията за икономическо сътрудничество и развитие, увеличаването на средната възраст на учителите, както и голямото текучество и трудностите при задържането им в системата на образованието, предизвикват интерес в изследването на мотивацията на студентите, които изучват специалности, даваща им учителска правоспособност (Gratac–s Casacubierta & L–pez-Jurado Puig, 2016).

Актуално състояние на педагогическата подготовка на бъдещите учители в България и фактори за демотивация по пътя към учителската професия

Понастоящем в България учителската професия може да бъде практикувана от хора, завършили бакалавърска, магистърска програма или специализация, в която се изучават определени дисциплини, които формират професионалните умения на учителите – психология (обща и възрастова, педагогическа психология), педагогика (история на образованието, теория на възпитанието, дидактика), методики на преподаването, приобщаващо образование, аудиовизуални и информационни технологии в образованието (АВИТО).

Въпреки че много студенти изучават тези дисциплини по време на своето обучение, малцина от тях се ориентират професионално в областта на училищното образование. Причините са много, но това, което най-вече спира младите хора да изберат тази професия, е, че тя не е достатъчно привлекателна, налице са висока натовареност и стресогенност. Р. Захариева (2012) цитира изследвания, в които се установява, че учителската професия е една от най-стресогенните, а това, на свой ред, е предпоставка за бърнаут (емоционално прегаряне). Цитираните от нея изследвания стигат до заключението, че има шест области, които правят учителите уязвими към развиването на бърнаут и демотивация: трудово натоварване, възможностите за контрол на изпълнението, възнаграждаването, общността, справедливостта и споделените ценности в организацията. Други автори стигат до извода, че най-стресогенните фактори в професията на учителя са: отчуждението в педагогическия колектив, липсата на сътрудничество, ниското професионално равнище на училищния мениджмънт, отсъствието на пълноценна връзка с родителите и обща визия за развитието на училищните системи (Dimitrov, 2012: 47), а също така и типът училищна организационна култура (Staribratov & Babakova, 2017: 492). Д. Димитрова (2011) посочва, че основен проблем за мотивирането на българските учители е липсата на ясна дефиниция за начините и методите на измерване на „израстването“ на учителите. Н. Крумова-Христемова2) отчита, че основен фактор за демотивирането на младите хора по пътя на реализацията им като учители е ниският социален статус и авторитет на учителската професия. Освен тях некачествената материалнотехническа база в повечето училища също допринася за липсата на желание за работа на обучители и на обучаеми едновременно. Тази констатация е отчетена и в Националната програма за развитие на училищното образование и пред училищното възпитание и подготовка (2006 – 2015), според която сериозните проблеми в българското образование са провокирани от следните фактори: ориентираност на училищната система към запаметяване и възпроизвеждане, а не към провокиране на мислене, самостоятелност и формиране на умения у ученика; липса на система за национално външно оценяване и недостатъчно ефективна система за вътрешно оценяване на качеството на образованието; голям брой необхванати и отпадащи деца; нисък социален статус и недостатъчен авторитет на учителя; неоптимизирана училищна мрежа и наличие на голям брой маломерни и слети паралелки; свръхцентрализация на управлението на системата; система на финансиране, нестимулираща развитието; проблеми на нормативната уредба.

В последните години се наблюдава предприемане на голям брой мерки към предотвратяване на гореизложените проблеми. Например в Националната стратегия за развитие на педагогическите кадри 2014 – 2020 се предвижда разработване на система от стимули, които да насочат младите хора да изберат специалности с педагогически профил: финансови стимули, стажове, условия за ускорено професионално развитие, програми за млади учители, осъвременяване на технологиите за работа, осигуряване на подкрепяща и стимулираща израстването среда и др.

Изборът на професия като преподавател в училище се обуславя от много фактори. Правителствата и институциите, които са отговорни за наемането на учители, по целия свят имат намерение и приоритет да подобрят качеството на преподаването за повишаване на резултатите от обучението на учениците. Най-голям е акцентът върху качеството на учителите. Важен фактор, влияещ върху учебната успеваемост на учениците, е, че във всяка образователна институция работят различни учители, които имат различни цели, стремежи, ценности, способности и умения и че тези различия могат да бъдат важни в кариерните амбиции на учителите, развитието и ангажираността им към учебния процес (Suryani et al., 2016).

Способностите, интересите, ценностите, възможностите, влиянието и мнението на заобикалящите хора и семейството играят ключова роля при ориентирането към конкретна област на работата. По-точно, изборът на преподавателска професия зависи и от политически решения, а също и регулацията на пазара на труда. Социално-икономическите условия и наличието на други възможности за заетост оказват също влияние върху мотивацията на хората да започнат работа като учители. Сложната икономическа обстановка, многото свободни работни позиции в частния сектор се явяват предпоставка повечето висшисти с учителска правоспособност да не се насочат към областта на образованието. При добри правителствени политики, като постепенното увеличаване на заплатите на учителите, което се наблюдава през последните години, сигурността на работното място, плащането на осигуровки на база реална заплата, би могло да се въздейства върху търсенето на потенциални кадри в сферата на образованието. В някои страни, като Тайван, преподаването в училище като професия има висок статус, независимо че възнагражденията са сравнително ниски (Wang, 2004); в Германия възнагражденията на учителите са много по-добри, отколкото на други работни позиции, но статутът е нисък (Watt et al., 2012). В съседна Турция работата на учителите се възприема като респектираща, въпреки че възнагражденията в тази област не са високи, но въпреки това там важен фактор е сигурността на работното място (KılınŒ et al., 2012).

Мотивите за избор на учителската професия могат да бъдат външни (влиянието на близки и приятели, условия на труд, престиж) и вътрешни (желанието за работа с деца, желанието да се помогне на другите, способност за въздействие, преподаване на любим предмет, връзките и взаимоотношенията с другите и т.н.) (Staribratov & Babakova, 2019; Watt & Richardson, 2007). В национален аспект все още няма систематизация на различните аспекти, които засягат избора и решението да работиш като учител.

Повечето изследвания, които се стремят да установят мотивацията на хората да изберат учителската професия, са провеждани предимно в САЩ (Richardson & Watt, 2007), Нова Зенландия и Австралия (Richardson & Watt, 2006). Проблемът при повечето от тези изследвания е, че има противоречащи резултати и липсва строга обяснителна рамка или е налице неадекватна такава за този процес поради различните контексти (Richardson & Watt, 2006) или различните методи, с които са провеждани изследвания. Ето защо е важно да се осигури всеобхващащ и съгласуван инструмент, с който да се провеждат систематични изследвания относно това защо хората избират или не преподаването като кариера ( Richardson & Watt, 2006).

Един инструмент, с който се измерват компонентите и релациите между мотивацията на хората, възприятията и тяхното професионално развитие, е FIT (Factors Influencing Teaching) Choice – (фактори, влияещи върху избора за преподаване) на Watt и Richardson (2007). Те анализират поведението на хората, когато се насочват или правят избор към учителската професия, и въз основа на това изготвят скала за измерване на тяхната мотивация и нагласи. Впоследствие техният инструмент се адаптира и валидизира и в редица други страни, като Холандия (Fokkens-Bruinsma & Canrinus, 2012), Австралия, САЩ, Норвегия (Watt et al, 2012), Турция (KılınŒ et al., 2012), Канада и Оман (Klassen et al, 2011), Швейцария (Berger & D‘Ascoli, 2012), Германия (FokkensBruinsma & Canrinus, 2012), Хърватия (Jugoviæ, et al., 2012), Испания (Gratac–s Casacubierta & L–pez-Jurado Puig, 2016), Япония (Tomida &Miwa, 2018), Гана (Salifu et al., 2018), Индонезия (Suryani, et al., 2016) и Китай (Lin, Shi, Wang, Zhang & Hui, 2012).

Съществуват различни „типове“ бъдещи учители, които в началото на своята кариера се характеризират с различни профили откъм усилия, които ще полагат на работа, времевата продължителност, през която те планират да останат в училищната система, степента, до която се стремят да израстват в професионален план, а също и нивото на удовлетвореност. Richardson & Watt (2006) констатират, че в Австралия преподавателите осъзнават ясно, че работата е трудна, а възнагражданието и статусът – ниски, но въпреки това те са високо удовлетворени от избора си.

Целта на тази работа е да се преведе и да се направи начална адаптация на българския вариант на скалата FIT Choice, с която се измерват факторите, влияещи върху решението на студентите от специалности, даващи учителска правоспособност, да станат учители. Това би могло да подпомогне систематизирането на различни аспекти и характеристики, засягащи мотивацията, нагласите и възприятията, които българските студенти имат за учителската професия, и вследствие на това да бъдат направени допълнителни сравнителни изследвания, което би могло да подпомогне да се изготвят препоръки за провеждане на политики спрямо младите хора към ориентация към педагогическата сфера.

Скалата FIT-Choice се основава на теорията за очакваната стойност, която се опитва да обясни детерминантите на мотивацията за избор на професия чрез очакванията за успех и оценка на задачата. Замисълът на тази скала е да раздроби детерминантите на мотивацията на четири части: възприятие за себе си, стойност на задачата, очаквания за кариера при втори избор и вярвания за професията. Възприятието за себе си е представата на човек за способностите му за преподаване. Стойността на задачата представлява комплекс от лична полза (сигурност на работното място, съчетаване на работа и семейство, трудова мобилност) и социална полза (принос за бъдещето на децата, подобряване на социалната справедливост, социален принос, работа с деца и юноши). Очакванията за професията разглежда изискванията на професията (трудна кариера, отговорна работа) и повторното връщане към нея (социален статус, заплата). Факторът кариера при втори избор разглежда дали изборът на учителската професия е направен на първо място. Скалата също така разглежда и влиянието на семейството, приятелите и учители и опита в училище като формиращи нагласата на младите хора да работят като учители (KılınŒ et al., 2012).

Целта на настоящото изследване е да очертае възможностите, които има скалата FIT Choice, и да провери дали тя има потенциал да се използва в български контекст за установяването на детерминантите на мотивацията, като бъдат представени резултатите от първоначалната адаптация и валидизация на инструмента.

Изследвани лица: 85 студенти от първи курс, учащи в специалности в направление „Музика“ и „Изобразително изкуство“.

Процедура

Скалата FIT Choice първоначално бе преведена от английски на български от професионални преводачи филолози и специалисти в областта на педагогическите изследвания, след което българският вариант на превода бе преведен на английски и даден на носител на езика да сравни английския превод с оригиналната версия на текста. След като бе постигнато съгласуване и изчистване на двусмислената лексика, скалата бе дадена за апробация.

Процедура на апробиране

Въпросникът бе попълнен от 85 студенти първокурсници, обучаващи се в специалности, които дават учителска правоспособност по музика и изобразително изкуство. От тях 47 са жени, 38 са мъже. Попълването отне около 15 минути.

По време на попълването на скалата студентите трябваше да отговорят на анкета, съдържаща социодемографски данни, като пол, специалност (музика, изобразително изкуство); в кой етап на образованието биха искали да се реализират (детска градина, начален стадий, прогимназиален и гимназиален стадий и частна школа).

След като попълнят анкетната карта, студентите трябваше да попълнят скалата FIT Choice в 7-мерна скала Ликертов тип, която се състои от три части:

– фактори на влияние (40 айтема);

– убеждения за образованието (15 айтема);

– решение за избор на учителска професия и кариера (6 айтема).

Количествени методи

За да се установи дали авторовата структура на въпросника е надеждна за български контекст, бе направен анализ за вътрешната съгласуваност на скалата (Алфа на Кронбах). Тъй като извадката е твърде малка, не може да се провери на този етап дали теоретичният 18-факторен модел, предложен от Watt и Richardson (2007), се явява адекватно решение за българска извадка. Бе приложен корелационен анализ за проверка на значимостта между отделните субскали и еднофакторен дисперсионен анализ, с които да се установят статистически значимите различия по пол, специалност, и етап на реализация в образователната система.

Резултати

В таблица 1 са представени резултатите от анализа за вътрешната съгласуваност. За всяка скала консистентността на айтемите се тълкува според техните стойности (0,9 – 1,0 – отлично равнище на доброкачественост; 0,8 – 0,9 – много добро равнище; 0,7 – 0,8 – добра за практически цели; под 0,7 – слаба). За субскала „Способности“ надеждността е добра – 0,738, и може да се предположи, че ако тази скала се попълни от студенти четвъртокурсници, когато те са по-ориентирани откъм нагласата си за влизане в сферата на училищното образование след завършване, а и когато са минали своя преддипломен педагогически стаж, стойностите на скалата ще бъдат по-високи. При първокурсниците се наблюдават разнопосочни нагласи вероятно защото все още нямат толкова ясна представа за професионалната си ориентация. В субскала „Вътрешна мотивация“ отпада един айтем – „Винаги съм искал/а да стана учител“, без него надеждността на скалата се повишава от 0,890 на 0,931. Тук трябва да се отчете, че става въпрос за студенти от специалности с музикални и изобразителни изкуства, които са отговаряли твърде разнопосочно по този айтем, тъй като вероятно първоначалната им цел, за да влязат в тези специалности, е реализацията в други области. По субскала „Кариера като резерва“ надеждността е твърде слаба (α=0,401) и тази субскала не се разбира от изследваните лица. Може да се предположи, че повечето студенти имат ясен ориентир с какво ще се занимават, когато завършат, и е малка вероятността да са били приети в специалности, които не са били желани, или да не са имали избор. По други субскали – „Работна мобилност“, „Социално разубеждаване“ и „Работна тежест“, вътрешната надеждност също е ниска (0,529; 0,594 и 0,634). Затова те отпадат от по-нататъшен анализ. Субскалите „Сигурност в работата“ и „Работно време“ , „Работа с деца и юноши“, „Формиране на бъдещето на деца и юноши“, „Подобряване на социалната справедливост“, „Социален принос“ имат висока вътрешна консистентност и на този етап може да се предположи, че са надеждни. От субскалата „Учебен опит“ отпада твърдението „Когато бях ученик/чка, натрупах положителен опит и впечатления в училище“, тъй като без него надеждността на скалата се повишава от 0,765 на 0,925. В субскала „Експертност“ отпадна твърдението „Смятате ли, че учителската професия изисква високо ниво на експертни познания?“, с което вътрешната консистентност на скалата се повиши от 0,784 на 0,824. От субскала „Социален статус“ отпаднаха твърденията „Смятате ли, че учителите се възприемат като професионалисти?“, „Смятате ли, че учителите имат висока трудова етика?“, с което надеждността на скалата се повиши от 0,773 на 0,831.

Корелационен анализ

Корелационният анализ показа, че взаимовръзките на почти всички субскали на скала FIT Choice са високи и статистически значими на ниво 0,01. Това също е показател, който дава индикация, че отделните субскали взаимодействат добре помежду си и са вътрешно валидни. Тук ще разгледаме само най-силните взаимовръзки, а те са между „Мотивация“ и „Способност“ (r=0,628; р≤0,01). Т.е. за бъдещите учители една от вътрешните мотивации и способностите на даден човек да преподава, вървят „ръка за ръка“. Бъдещите учители разчитат на своите способности, за да могат да проявят вътрешния си потенциал на преподаватели. Най-силна е връзката между скалите „Мотивация“ и „Работа с деца и юноши“ (r=0,801; р≤0,01). Другата висока и статистически значима взаимовръзка е между субскалите „Удовлетвореност от избора“ и „Работа с деца и юноши“ (r=0,713; р≤0,01). Основният мотив на младите хора при избора им да учат специалност с педагогическа насоченост, е, че по-добна професия ще им даде възможност да работят с деца и/или юноши. Други причини, които карат младите хора да избират да следват в специалности с педагогическа насоченост, са „Вътрешна мотивация“ (r=0,611; р≤0,01), но също така и „Заплата“ (r=0,533; р≤0,01). Тези резултати са предпоставка да се предположи, че е налице тенденция, в която удовлетвореността от избора на специалност с педагогическа насоченост при млади хора е вътрешно мотивационно обусловена, но също така е възможно в последните години политиките на МОН за увеличаване на учителските заплати да се явяват предпоставка за избора на подобни специалности. Тук обаче трябва да се отбележи, че по субскалата „Социален статус“ не се наблюдават високи корелации с останалите субскали, което означава, че са необходими и други политики за повишаването на социалния статус на учителската професия, за да може тя да стане още по-привлекателна за младите хора. Единствената по-висока корелация на тази скала е със скала „Заплата“ (r=0,462; р≤0,01), което означава, че според студентите социалният статус на учителите може да се подобри с увеличаване на заплатите. Друга висока статистически значима корелация се наблюдава между субскалата „Формиране на бъдещето на деца и юноши“ и субскалите „Подобряване на социалната справедливост“ и „Социален принос“ (r=0,687; р≤0,01; r=0,797; р≤0,01). Младите хора вярват, че едно от предимствата на учителската професия е възможността да повлияят на следващото поколение, с което те считат, че ще могат подпомогнат хората в неравностойно положение и ще допринесат за обществото. Интересно, че бъдещите учители вярват в своите преподавателски способности и са вътрешно мотивирани, ако обаче това е подкрепено от мнението на социалната среда, т.е. близки, приятели и т.н. Показателна за това е силната взаимовръзка между субскалите „Социално въздействие“ и „Способности“ (r=0,655; р≤0,01) и „Социално въздействие“ и „Вътрешна мотивация“ (r=0,639; р≤0,01).

Клъстрен анализ

Семантичната апроксимация на отделните субскали може да подскаже кои мотивационни характеристики стоят най-близо и се взаимодопълват. На фиг 1. е представена дендрограма, на която се вижда равнището на близост и отдалеченост между отделните субскали.

На фигурата по горе се виждат три клъстера.

В първия от тях една от най-близките връзки е между скалите „Формиране на бъдещето на деца и юноши“ и „Социален принос“. Може да се предположи, че за бъдещите педагози социалният принос на учителската професия е да формират и акцентират върху бъдещето на следващото поколение. Следващата скала, която се присъединява към тази връзка, е „Подобряване на социалната справедливост“. Студентите вярват, че оказвайки влияние и подпомагайки да се изглади бъдещето на следващото поколение, те ще подобрят социалната справедливост, т.е. студентите вярват, че могат да формират морала на бъдещите ученици. Друга много близка връзка в този клъстер е между скалите „Работа с деца и юноши“ и „Удовлетвореност от избора на специалност с педагогически профил“. Може да се предположи, че голяма част от студентите избират специалност с педагогическа насоченост, за да могат да работят с деца и юноши, т.е. налице е голямо желание за работа като учители/възпитатели. Последната силна връзка в първия клъстер е между скалите „Способност“ и „Сигурност в работата“. Бъдещите педагози вярват, че ако имат способности и талант да работят като учители, то това е достатъчно основание да считат, че ще имат сигурност в работата.

Във втория клъстер попадат скалите „Работно време“ и „Социален статус“. Тук обаче връзката е много слаба и всякакви интерпретации по нея биха били оборими.

В третия клъстер се вижда, че най-силната връзка е между скалите „Вътрешна мотивация“ и „Експертност“. Може да се предположи, че студентите в педагогически специалности вярват, че добрият и мотивиран учител притежава експертни знания в своята област. Зад високата вътрешна мотивация и професионална компетентност обаче стои и предишен опит, който е имал всеки учител като ученик. По време на изследването много студенти споделяха, че една от причините да изберат своята специалност, е, че са имали любим учител, който да ги насочи към нея. Следващите скали, които стоят най-близко до тази връзка, са „Заплата“ и „Социално въздействие“, т.е. характеристики, които са външно мотивационни, но съществени фактори за вътрешната мотивация на бъдещите учители.

Еднофакторен дисперсионен анализ

С еднофакторен дисперсионен анализ се установиха статистически значимите различия между факторите „пол“, „специалност“ и „етап на реализация в образователната система“ и отделните субскали на скала FIT Choice. По фактора „пол“ се установи, че момичетата показват статистически значими различия по субскала „Формиране на бъдещето на деца и юноши“ (F(1526,469)=10,293; р=0,002), по субскала „Социална справедливост“ (F(865,282)=7,480; р=0,008), „Мотивация“ (F(405,250)=5,285; р=0,024) и „Социален принос“ (F(2159,361)=5,250; р=0,024). По всички останали субскали не се установиха статистически значими различия по фактор „пол“. По фактор „етап на реализация в образователната система“ се установи, че студентите, които искат да работят в детска градина и начално училище, имат по-високи стойности по скала „Работа с деца и юноши“, отколкото тези, които имат желание да се развиват в гимназия и прогимназия или частна школа (F(450,586)=2,502; р=0,056). По субскалата „Учебен опит“ се наблюдава, че желаещите да работят в началното училище, и в по-малка степен тези, които искат да работят в частна школа, имат по-високи стойности по тази субскала, отколкото желаещите да работят в детска градина и прогимназия и гимназия (F(496,493)=2,604; р=0,059). По субскала „Заплата“ се установиха високи стойности при студентите, които биха искали да работят в началното училище, в сравнение с всички останали групи (F(304,265)=2,556; р=0,052). По субскала „Удовлетвореност от избора на специалност с педагогически профил“ се наблюдават най-високи стойности при студентите, които биха искали да работят в детска градина и начално училище, и най-ниски при тези, които искат да се посветят на работата в прогимназия и гимназия и в частна школа (F(456,756)=2,883; р=0,044). По фактор „Специалност“ се установи, че студентите, които са избрали специалност по изобразително изкуство, имат по-високи стойности в сравнение със студентите по музика по следните скали: „Подобряване на социалната справедливост“ (F(501,090)=10,682; р=0,002), „Експертност“ (F(2159,361)=5,250; р=0,024) и „Вътрешна мотивация“ (F(223,271)=5,084; р=0,027).

Дискусия, изводи и заключение

Целта на това изследване бе да представи преведената и начална адаптация и валидизация на скалата FIT Choice за българска извадка и да анализира нейните психометрични показатели. Установи се, че скалата FIT Choice притежава потенциал на инструмент, с който да се измерват мотивационните детерминанти и нагласи сред българските студенти, но извадката е твърде малка, за да се потвърди това убедително. Въпреки това тя дава индикации, че е надеждна, тъй като по всичките 14 скали критерият алфа на Кронбах варира в интервала 0,74 – 0,97. Вътрешната съгласуваност на субскалите на този етап е добра с изключение на факторите „Работна мобилност“, „Социално разубеждаване“, „Кариера като резерва“ и „Работна тежест“, които за българска извадка показаха ниски стойности на надеждност.

Психологическите характеристики и нагласи на младите хора, които избират пътя към преподавателската професия, дават ценна информация за по-литици, създатели на политики, директори на училища, ректори на вузове и преподавателите на студентите, които са избрали специалност с педагогически профил. Настоящите скромни емпирични констатации относно мотивите за преследване на кариера в училищното образование могат да бъдат основа за продължаване на изследвания в тази област, за да се направят по-аргументирани предложения за работа за тези групи. Резултатите от нашето изследване показват, че хората избират преподавателската професия предимно защото вярват, че работата с деца и юноши е смислена, и имат вътрешна мотивация за нея. Тези хора са вътрешно удовлетворени от своя избор да учат специалност с педагогически профил. Освен това младите хора вярват, че работата с деца и юноши ще доведе до по-висока социална справедливост и че това е основен социален принос. Най-важното е, че студентите, които са високо мотивирани да станат учители, са силно удовлетворени от своя избор на специалност с педагогически профил и имат желание да усъвършенстват знанията и уменията си по пътя към кариерата.

При подбирането на добри и качествени млади специалисти трябва да се отчитат основно техните вътрешни мотивационни характеристики, като желанието за работа с деца и юноши, както и формирането на тяхното бъдеще, и външни мотивационни характеристики, като подкрепа от страна на близки и приятели при избора на професията.

Това, което прави учителската професия за младите хора в момента, са работното време, ваканциите и предлагането в повечето случаи на сигурно работно място.

В настоящото изследване се установи, че изборът на учителската професия преобладава предимно сред жените, т.е. професията е силно феминизирана. Най-предпочитаните образователни етапи за реализация са началното училище и детската градина. По-малко са желаещите за реализиране сред по-големите ученици.

Могат да бъдат положени още усилия в подобряването на социалния статус на учителите. Установи се, че най-важният фактор за това е увеличаването на заплащането на труда на учителите. Подобряването на социалния статус и заплащането на учителите ще доведе и до по-голямо търсене на специалности с педагогически профил.

Що се касае до университетското образование, настоящото изследване дава индикации, че може да се работи още върху подобряването на учебните планове, за да се предотврати загубата на интерес у студентите и съответно преосмислянето на друга кариера (Watt et al, 2012). Учебните планове е добре да бъдат съставени въз основа на мотивите, ангажираността и удовлетвореността от избора на специалност с педагогически профил.

Настоящото изследване има и ограничения. Твърде малка е извадката, за да се твърди категорично, че скалата FIT Choice работи добре за български контекст. При по-голяма извадка е наложително да се направи експораторен факторен анализ и впоследствие – конфирматорен, с който да се потвърди структурата на въпросника. Освен това не се акцентира върху връзките на FIT Choice с други подобни скали за изследване на мотивацията и нагласите на бъдещите учители или други мерки, сходни с тази. Освен това тези резултати е добре да бъдат подкрепени от провеждането на лонгитюдни изследвания, за да се потвърди константният характер на структурата на скалата, а също така и да се изследват и студенти от други специалности и курсове, с което да се потвърдят настоящите резултати или да се проследи по-глобална тенденция в мотивационните характеристики при избора на учителската професия.

БЕЛЕЖКИ

1. OCDE (2005). Education at a glance 2005. Достъпно на: www.oecd.org/ dataoecd/58/1/35317197.pdf. Последен достъп: 30.04.2019;

2. Крумова-Христемова, Н. (2015). Ролята на учителя в реформиращото се образование на XXI век. Littera et Lingua. Електронно списание за хуманитаристика. Достъпно на: https://naum.slav.uni-sofia.bg/lilijournal/2015/12/3-4/ nhristemova (дата на последен достъп: 01.05.2019)

3. Eurydice (2013). Key Data on Teachers and School Leaders in Europe. 2013 Edition. Eurydice Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union;

4. Study on Policy Measures to Improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe. Final Report. European Commission. Education and Training. (2014). Достъпно на: https://publications.europa.eu/en/publicationdetail/-/publication/eb4f3b89-5f9b-4d8e-997b-426a9e3a41cd. Последен достъп: 30.04.2019

ЛИТЕРАТУРА

Александрова, Н. (2011). Психология. Учебник за студентите – бакалавърска степен, от Международното висше бизнес училище – Ботевград. София.

Димитров, П. (2012). Стрес и прегаряне при учителите: от констатацията на фактите към търсене на ефективни практики за превенция и профилактика. В: Стресът в професията на учителя – Трета национална конференция, 24 – 25.03.2012. (45–56), Варна.

Димитрова, Д. (2011). За мотивацията на младите учители по информатика и информационни технологии. В: Есенен научно-образователен форум: Учителят: призвание, компетентност, признание, 18 – 20 ноември 2011. (40–50) София.

Захариева, Р. (2012). Стресът в работата на учителя като отсъствие на професионална и социална подкрепа. Върху примера на квалификационни програми, проведени с учители от различни степени на образователната система. В: Стресът в професията на учителя – Трета национална конференция, 24 – 25.03.2012. (34 – 44) Варна.

Старибратов, И. & Бабакова, Л. (2017). Организационна култура в училище. Стратегии на образователната и научната политика, 5, 492 – 504.

Fokkens-Bruinsma, M.F & Canrinus, E.T. (2012). Adaptative and maladaptative motives for becoming a teacher. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 38(1), 3 – 19.

Gratac–s Casacubierta G., L–pez-Jurado Puig M. (2016). Validaci–n de la versi–n en espa•ol de la escala de los factores que influyen en la elecci–n de los estudios de educaci–n (FIT-choice). Revista de educaci–n, N372, pр. 87 – 110; ISSN 0034-8082

Jugoviæ, I., Marušiæ, I.,, Ivanec, T.P. & Vidoviæ, V.V. (2012). Motivation and personality of preservice teachers in Croatia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 271 – 287.

KılınŒ, A., Watt, H.M.G. & Richardson, P.W. (2012). Factors Influencing Teaching Choice in Turkey, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 199 – 226.

Klassen, R.M., Al-Dhafri, S. Hannok, W. & Betts, S. M. (2011). Investigating pre-service teacher motivation across cultures using the Teachers’Ten Statements Test. Teaching and Teacher Education, 27(3), 579 – 588.

Lin, E., Shi, Q., Wang, J., Zhang, S. & Hui, L. (2012). Initial motivations for teaching: comparison between preservice teachers in the Unites States and China. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 227 – 248.

Richardson, P. W. & Watt, H. M. G. (2006). Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and motivations across three Australian universities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 27 – 56.

Salifu, I., Alagbela, A.A. & Ofori, Sh. G. (2018) Factors influencing teaching as a career choice (FIT-Choice) in Ghana, Teaching Education,29(2), 111 – 134.

Staribratov & Babakova (2019). Development and Validation of a Mathspecific version of the Academic Motivation scale (AMS-Mathematics) among First-year University Students in Bulgaria. TEM Journal, 8(2).

Suryani, A., Watt, H.M.G. Richardson, P.W. (2016). Students’ motivations to become teachers: FIT Choice findings from Indonesia. International Journal of Quantitative Research in Education 3, 179 – 179.

Tomida, E Miwa, Sh. (2018). Examining predictive validity of Fit-choice scale in Japanese undergraduates. Proceedings of 187th The IIER International Conference, Hong Kong, 24th-25th August, pp.26 – 28.

Wang, H.-H. (2004). Why teach science? Graduate science students’ perceived motivations for choosing teaching as a career in Taiwan. International Journal of Science Education, 26, 113 – 128.

Watt, H. M. G., & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75, 167 – 202.

Watt, H. M. G., Richardson, P. W., & Wilkins, K. (2014). Profiles of professional engagement and career development aspirations among USA preservice teachers. International Journal of Educational Research, 65, 23 – 40.

Watt, H.M.G., Richardson, P.W., Klusmann, U., Kunter, M., Beyer, B., Trautwein, U. et al. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28(6), 791 – 805.

REFERENCES

Aleksandrova, N. (2011). Psihologia. Uchebnik za studentite – bakalavarska stepen ot mezhdunarodnoto visshe biznes uchilishte – Botevgrad. Sofia.

Dimitrov, P. (2012). Stres i pregaryane pri uchitelite: ot konstatasiyata na faktite kam tarsene na efektivni praktiki za preventsia i profilaktika. V: Stresat v profesiyata na uchitelya – Treta natsionalna konferentsia, 24 – 25.03.2012, (45-56). Varna.

Dimitrova, D. (2011). Za motivatsiyata na mladite uchiteli po informatika i informatsionni tehnologii. V: Esenen nauchno-obrazovatelen forum: Uchitelyat: prizvanie, kompetentnost, priznanie, 18 – 20 noemvri 2011. (40-50) Sofia.

Zaharieva, R. (2012). Stresat v rabotata na uchitelya kato otsastvie na profesionalna i sotsialna podkrepa. Varhu primera na kvalifikatsionni programi, provedeni s uchiteli ot razlichni stepeni na obrazovatelnata sistema. V: Stresat v profesiyata na uchitelya – Treta natsionalna konferentsia, 24 – 25.03.2012. (34–44) Varna.

Staribratov, I., Babakova L.(2017). Organizatsionna kultura v uchilishte. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika, 5, 492 – 504.

Berger, J.L. & D’Ascoli, Y. (2012). Motivations to become vocational education and training educators: a person-orientated approach. Vocations and Learning. DOI 10.1007/S12186-012-9075-Z.

Fokkens-Bruinsma, M.F & Canrinus, E.T. (2012). Adaptative and maladaptative motives for becoming a teacher. Journal of Education for Teaching: International research and pedagogy, 38(1), 3 – 19.

Gratac–s Casacubierta, G. L–pez-Jurado Puig M. (2016). Validaci–n de la versi–n en espa•ol de la escala de los factores que influyen en la elecci–n de los estudios de educaci–n (FIT Choice). Revista de educaci–n, N372, pр. 87 – 110; ISSN 0034-8082

Jugoviæ, I., Marušiæ, I.,, Ivanec, T.P. & Vidoviæ, V.V. (2012). Motivation and personality of preservice teachers in Croatia. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 271 – 287.

KılınŒ, A, Watt, H.M.G. & Richardson, P.W. (2012). Factors Influencing Teaching Choice in Turkey, Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 199 – 226.

Klassen, R.M., Al-Dhafri, S.; Hannok, W. & Betts, S. M. (2011). Investigating pre-service teacher motivation across cultures using the Teachers’Ten Statements Test. Teaching and Teacher Education, 27(3), 579 – 588.

Lin, E., Shi, Q., Wang, J., Zhang, S. & Hui, L. (2012). Initial motivations for teaching: comparison between preservice teachers in the Unites States and China. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 40(3), 227 – 248.

Richardson, P. W. & Watt, H. M. G. (2006). Who chooses teaching and why? Profiling characteristics and motivations across three Australian universities. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 34(1), 27 – 56.

Salifu, I., Alagbela A.A. & Ofori, Sh. G. (2018) Factors influencing teaching as a career choice (FIT Choice) in Ghana, Teaching Education,29(2), 111 – 134.

Staribratov & Babakova (2019).Development and Validation of a Mathspecific version of the Academic Motivation scale (AMS-Mathematics) among First-year University Students in Bulgaria. TEM Journal, 8(2).

Suryani, A., Watt, H.M.G., Richardson, .PW. (2016). Students’ motivations to become teachers: FIT Choice findings from Indonesia. International Journal of Quantitative Research in Education 3, 179 – 179.

Tomida, E, Miwa, Sh. (2018). Examining predictive validity of Fit Choice scale in Japanese undergraduates. Proceedings of 187th The IIER International Conference, Hong Kong, 24th–25th August, pp.26 – 28.

Wang, H.-H. (2004). Why teach science? Graduate science students’ perceived motivations for choosing teaching as a career in Taiwan. International Journal of Science Education, 26, 113 – 128.

Watt, H. M. G. & Richardson, P. W. (2007). Motivational factors influencing teaching as a career choice: Development and validation of the FIT Choice scale. The Journal of Experimental Education, 75, 167 – 202.

Watt, H. M. G., Richardson, P. W. & Wilkins, K. (2014). Profiles of professional engagement and career development aspirations among USA preservice teachers. International Journal of Educational Research, 65, 23 – 40.

Watt, H.M.G., Richardson, P.W., Klusmann, U., Kunter, M., Beyer, B., Trautwein, U. et al. (2012). Motivations for choosing teaching as a career: An international comparison using the FIT Choice scale. Teaching and Teacher Education, 28(6), 791 – 805.