2019/5, стр. 493 - 507

ОБУЧЕНИЕТО ОТ СМЕСЕН ТИП (BLENDED LEARNING) – ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ПЕРСПЕКТИВИ

Резюме: Съвременното общество се променя в синхрон с усъвършенстването на информационните технологии и интензивните комуникации в световен план. Работата в електронна среда се явява като ефективно средство за достъп до информация и усвояване на знания и умения. От своя страна, обучението от смесен тип (blended learning) успешно съчетава традиционния с електронния учебен контекст и допринася за оптимизиране на учебната работа както при възрастни обучавани, така и при ученици. Колаборативното учене, проведено в електронна среда, способства за изграждането на електронна учеща общност. Организирано в съзвучие с принципите на дейностно ориентирания подход, смесеното обучение осигурява непрекъснатост на учебния процес чрез преодоляването на ограниченията по отношение на времето, мястото и ритъма на работа.

Ключови думи: обучение от смесен тип; електронна учеща общност; информационни технологии

Съвременното общество се променя динамично в синхрон с усъвършенстването на информационните технологии и интензивните комуникации в световен план. Наред с професионалните умения в конкретна област, днешните обучавани неизбежно овладяват компютърни умения и умения за работа в екип. Работата в електронна среда се явява едновременно цел, но и средство за достъп до информация и усвояване на умения и знания практически от всички сфери на дейност днес.

Дистанционната форма на обучение в наше време намира все по-широко приложение. У нас тя по-често се прилага в обучението на възрастни – във висшето образование, както и в различни квалификационни курсове. През XXI век се разгръщат и възможностите на електронното учене като форма на дистанционното учене. „То [електронното учене] предоставя информация и средства за успешното извършване на дадена дейност, използвайки предимствата на интернет технологията и конвенционалните условия за учене (класната стая)“ (Petrov & Atanasova, 2003: 239).

В литературата се срещат различни дефиниции на понятията дистанционно учене, електронно учене и смесено обучение. Без да претендираме за изчерпателност, ще се спрем на някои от тях, в които се открояват същностните параметри на разглежданите понятия.

Така„...за дистанционно учене може да се говори, когато учащите са физически разделени от обучаващите ги и тяхната подготовка (теоретическа и практическа) се извършва с помощта на специално подготвени учебни материали (печатни, аудио и видео касети, компютърен софтуер), радио и телевизионни емисии, видеоконференции“ (Petrov & Atanasova, 2003: 185).

Терминът електронно учене обхваща различни подходи, общото между които е използването на информационни и комуникационни технологии (cf. Clarke, 2004). Крос и Дъблин определят електронното учене (e-learning) като нов способ за усилване, разширяване и увеличаване на възможностите за учене. То изисква не само нови технологии, но и нови методи за работа, нови взаимоотношения, ново структуриране и нови приоритети (cf. Cross & Dublin, 2002: 3). Като негова по-гъвкава и успешна форма днес се налага смесеното обучение (blended learning) – то „се характеризира с надграждане, вплитане, интегриране на разнообразни информационни и комуникационни технологии в традиционен образователен контекст. В съдържателно и организационно отношение това интегриране може да бъде много разнообразно при различно съотношение на традиционните и електронните образователни технологии“ (Peycheva-Forsayt и др.: 4).

Поради своя комплексен характер смесеното обучение намира широко приложение в сферата на висшето образование у нас, но перспективите са то все по-осезаемо да присъства и в училищното образование. Безспорно предимство на този вид обучение са неговата гъвкавост и адаптивност към нуждите и нагласите на обучаваните. Обучението от смесен тип допринася за постигането на автентичност в учебния процес, тъй като с помощта на „съвременните мултимедийни продукти е възможна симулацията на реални ситуации“ (Hadjikoteva, 2005: 184). Съотношението между работата в рамките на традиционния учебен контекст и дейностите, провеждани чрез платформите за електронно обучение, варира според преценката на преподавателя и готовността на обучаваните.

Смесеният тип обучение обаче се сблъсква и с някои предизвикателства, едно от които е високата степен на взаимодействие и сътрудничество между учащите. М. Стойчева подчертава, че „колаборативната работа в дистанционна среда […] е особено ефективна“ (2012: 11), а според дефиницията на Анри и Лундгрен-Кайрол „колаборативното учене е активен процес, целящ прогресивно конструиране на знанията, използвайки групата като източник на информация, мотивационен агент, средство за взаимопомощ и взаимна подкрепа, предпочитано място за взаимодействие, целящо колективно изграждане на знания“ (Henri & Lundgren-Cayrol, 2003, цит. по Stoycheva, 2012: 2 – 3).

Както посочва Хартли1) (Hartley, 1999), колаборативното учене си поставя следните цели: (1) споделяне на работата; (2) използване на различни по-знания, специализирани становища и умения, за да се подобри качеството и/или да се вземат под внимание различни гледни точки; (3) изграждане или консолидиране на (учеща) общност. Поставя се акцент върху взаимодействията поради факта, че общото разбиране се договаря, уточнява, постига при различия в знанията, уменията и възгледите. Нещо повече, колаборативното учене се гради успешно именно върху тези различия, а мотивацията и самоувереността при участие са от съществено значение за проявата на горните предимства. Обмяната на мнения, при която се изисква задаване и отговаряне на въпроси, а също и обясняване, при която се допуска оспорване и се предполага прилагане на аргументи, налага участниците да приемат разнообразни функционални роли. Но освен че извличат полза за себе си, обучаваните трябва да се чувстват част от учещата общност – техният принос обогатява общите знания и чрез социалните взаимодействия подкрепя духа на тази общност.

От гореизложеното следва, че на практика колаборативното учене в електронна среда не би могло да се реализира без създаването на онлайн учеща общност. Палоф и Прат (Palloff & Pratt, 2007) посочват, че онлайн учещата общност (online learning community) обхваща следните компоненти – участниците, целта и процеса. Те също така изтъкват значението на технологиите, без които не би било възможно комуникацията да се осъществи онлайн. В своята съвкупност тези компоненти пораждат ангажираност на обучаваните към изучаваното съдържание, ангажираност към останалите обучавани и към преподавателя. Палоф и Прат (пак там) подчертават, че когато формираната учеща общност се превърне в неразделна част от курса на обучение, се наблюдават следните резултати:

– активно взаимодействие, обхващащо съдържанието на курса и междуличностното общуване;

– колаборативно учене – признак, че то действително се осъществява, е подчертаният превес на коментарите, които обучаваните отправят едни към други, над тези, които отправят към преподавателя;

– социално конструирано значение, признак за което е постигането на съгласие или обсъждането с цел постигане на съгласие по въпроси, свързани със значението;

– споделяне на ресурси между обучаваните;

– изразяване на взаимна подкрепа и насърчаване между обучаваните, както и готовност да се оцени критично работата на другите (Palloff & Pratt, 2007).

Еверет и Драпо (Everett & Drapeau, 2001) изтъкват, че подобно на традиционния учебен контекст, в онлайн учебната среда най-същественият компонент следва да бъде създаването на открита и добронамерена атмосфера за общуване и за споделяне на знания, проблеми, интереси и цели. Аспекти като честност, доверие, отзивчивост, значимост и уважение допринасят за успешното функциониране на учещата общност. Тези аспекти помагат на обучаваните да се чувстват като в свои води в един изграждащ се нов и различен учебен контекст. Необходимо условие за създаването на електронна учеща общност е възприемането на подход, при който преподавателят подпомага и насърчава една безпрепятствено и естествено развиваща се интерактивна среда, което, от своя страна, осигурява възможност на обучаваните да споделят материали и един на друг да си дават обратна връзка. Груповите дейности, колаборацията, симулациите, отворените въпроси, споделените цели и съвместната работа може да се използват, за да се наблегне на значението и ученето, а също и за да се създаде усещане за автономност, инициатива и творчество в онлайн учебна среда. Така ролята на преподавателя не се ограничава в това той да бъде единствено източник на знания – преподавателят подпомага учебния процес и по този начин придава ново значение на самонасочваното и самоуправлявано учене.

Еверет и Драпо (Everett & Drapeau, 2001) отделят специално внимание и на отговорностите и ползите за обучавани и преподаватели в онлайн обучението. Учещите не са пасивни наблюдатели, в известен смисъл тяхната роля наподобява тази на преподавателя – те задават въпроси, обясняват, обучават, подпомагат дискусиите, презентират и пр. И преподаватели, и обучавани работят съвместно за изграждането на учеща общност – тя стои в центъра на онлайн обучението и крие огромен потенциал по отношение на ученето и преподаването.

За учащите едно от основните предимства на онлайн обучението е трайността на знанията. Те (учащите) са ангажирани и целенасочени в стремежа си да постигнат определен резултат, те споделят неуспехите и успехите на съвместната работа и дори могат да интегрират резултатите в своя собствен живот. Преподавателите и обучаваните работят заедно, помагат си взаимно, с което се създава ефективна система за подкрепа в учещата общност. Така Еверет и Драпо (Everett & Drapeau, 2001) достигат до заключението, че това, което осигурява успеха на дистанционното онлайн обучение, е внимателното отношение към хората. Именно човешкият фактор в онлайн курсовете кара преподавателите да възприемат нови педагогически стратегии – активно учене, колаборативни техники, подпомагане на учащите и пр., с което разширяват възможностите за комуникация на своите обучавани и така се преодолява усещането за „дистанция“. Преподавателите също така помагат на обучаваните да адаптират поведението си, за да се приспособят към онлайн средата. В резултат от всичко това преподавателите опознават по-добре своите обучавани в онлайн среда, отколкото в традиционния учебен контекст. Накрая остава удовлетворението от постигнатото при успешното онлайн взаимодействие.

Или както посочва Симеонова, „истинска е срещата с обучаваните едва тогава, когато започва и завършва с чувството за общност с тях“ (Simeonova, 2000: 130). Тази е изходната позиция не само за обучението в традиционния учебен контекст, но и за ученето в онлайн среда.

Смесеното обучение създава необходимите условия за редуване на традиционното контактно обучение с асинхронното електронно дистанционно обучение, без да се дава превес на единия учебен контекст пред другия. Нещо повече, обучението от смесен тип до голяма степен гарантира непрекъснатостта на учебния процес, тъй като между занятията, предвидени по програма в контактното обучение, учещите работят в онлайн учебна среда и така не настъпва пауза между отделните учебни занимания. Това прави ограниченията по отношение на времето, мястото и ритъма на работа лесно преодолими.

По-голямата свобода при подбора на учебното съдържание и отворената, гъвкава структура на дейностите създават предпоставки за адаптиране на учебното съдържание към интересите и нуждите на обучаваните, като по този начин се постига уникалност на това съдържание за всеки един курс на обучение.

Електронното обучение намира своето приложение в чуждоезиковото обучение както на възрастни, така и на деца, включително двуезични, деца от малцинствата и мигранти. М. Стойчева отбелязва, че съвременното дистанционно обучение по чужд език е „синхронизирано с действената перспектива – дидактически поход, залегнал в Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) на Съвета на Европа“ (Stoycheva, 2013: 181). По-нататък тя определя комбинирането на колаборативния подход и действения подход като успешно, „тъй като и двата подхода поставят ‘активния обучаем’ и ‘съвместните действия’ в центъра на обучението“ (Stoycheva, 2013: 182). Следователно можем да твърдим, че дейностният подход разгръща в пълнота своя потенциал именно когато се прилагат социални форми на работа, включващи повече от един участник. Така колаборативното учене заема своето подобаващо място в съвременното чуждоезиково обучение с възможностите, които предлага за съвместна работа и за изграждане на учеща общност.

Ще разгледаме някои примери за практическо приложение на обучението от смесен тип в съзвучие с принципите на дейностно ориентирания подход, който се разглежда като естествено развитие на комуникативния подход.

Обучението от смесен тип в университетска среда

Следният примерен структурен модел за приложение на дейностно ориентиран подход в контекста на чуждоезиковото обучение от смесен тип е разработен на базата на интерпретация и трансформация на текст. Моделът може лесно да бъде адаптиран към всички нива на езикова компетентност и позволява да се използва богат набор от автентични езикови задачи. Той е разработен в съзвучие с принципите на колаборативното учене и на дейностно ориентирания подход. Моделът следва фазите при протичане на дейностно ориентираното обучение, формулирани от Д. Стойчева (Stoycheva, 2007), а именно – въвеждаща фаза (планиране), работна фаза (провеждане) и фаза на презентация и оценка (презентация, контрол, оценяване), и съдържа следните компоненти (фигура 1):

Студентите подбират текст, върху който да се работи, или сами написват текст, който се базира на избрани от тях източници. Следва обсъждане на предложения материал под формата на свободна дискусия. Тази дискусия може да се проведе по време на контактните занимания или онлайн, като се използва електронна платформа за обучение, напр. Moodle. Целта на дискусията е да се вникне в съдържанието на текста, да се разбере авторовото послание, като се насърчат обучаваните да изкажат своите мнения, да направят коментари, да зададат въпроси, да аргументират своята позиция. Следващата стъпка е създаването на продукт, който може да бъде самостоятелно разработен или да е резултат от групова работа, но като цяло, представлява преработка или преформулиране на оригиналния/първоначалния текст. Тъй като моделът не е линеарен, този продукт може да представлява завършек на дейността, но също така би могъл да служи като междинен етап, след който следва нова дискусия и се създава нов (краен) продукт. На всеки етап от изпълнението на дейността участниците взаимодействат активно, връщат се към началния текст в търсене на аргументи и доказателства, излагат своята позиция в режим на дискусия, докато накрая изработят продукт, който да отговаря на поставените критерии и да удовлетворява самите тях.

Постигането на оптимални резултати в голяма степен зависи от адекватното структуриране на заданията. В група, в която обучаваните не се познават добре или не притежават навици за работа в екип, е целесъобразно те постепенно да преминат от индивидуален режим на работа към групов. Ще представим два примера за такъв тип задачи. Те бяха приложени в рамките на обучението на студенти в курс „Умения за четене и интерпретация на текстове“ в програма „Англицистика“ – редовна форма на обучение, на Нов български университет през академичната 2013/2014 година. Равнището на владеене на английски език при тези студенти е В2. Изследваните лица са осем.

Първата задача е свързана с прочита на книга на английски език от съвременен автор. Тя протича в няколко стъпки.

1. Студентите изготвят презентация на книга по свой избор.

2. Презентацията се провежда в рамките на редовните занимания в час. Присъстващите студенти и преподавателят задават въпроси, изказват мнения, отправят коментари.

3. Непосредствено след презентацията, в рамките на същото учебно занимание, студентите правят учебен превод на откъс от книгата (около 1 страница), като презентиращият, който е избрал предварително откъса, подпомага колегите си при евентуална поява на затруднения.

4. Всеки студент прикачва своята презентация в дискусионен форум в електронната платформа Moodle НБУ. Там дискусията продължава, водена от съответния студент, като вече се включват всички студенти от групата.

5. В края на семестъра всеки студент подготвя за устен учебен превод избраната от него книга.

Графичното изображение на структурата на тази учебна дейност е представено на фигура 2.

Втората задача е свързана с прочита на научнопопулярна статия на английски език. Тя също протича в няколко стъпки.

1. В електронната платформа Moodle НБУ в дискусионен форум всеки студент прикачва линк към избрана от него статия и кратък коментар, в който излага мнението си по въпроса, третиран в нея.

2. Всеки студент води своята дискусия по темата на избраната от него статия и участва в дискусиите на колегите си.

3. В рамките на редовните контактни занимания по график всеки студент устно резюмира въпросите, мненията и коментарите от своя дискусионен форум.

4. Всеки студент изготвя писмено резюме на избраната от него статия.

Графичното изображение на структурата на тази учебна дейност е представено на(фигура 3):

Като задачи, презентацията, учебният превод на художествен текст и резюмирането на статия са често използвани в обучението по чужд език. Предложеният примерен структурен модел на работа обаче се отличава в няколко важни аспекта.

На първо място се акцентира върху пълноценното вникване в съдържанието. Дискусиите в рамките на контактните и онлайн заниманията помагат на обучаваните да осмислят текста, да вникнат по-дълбоко в проблематиката, като вземат под внимание мнението на колегите си. Така се насърчава критическото мислене на студентите. Те привикват да отстояват собствената си позиция, но и да се отнасят толерантно към мнението на другите. Онлайн обсъжданията позволяват на всички студенти да вземат отношение по поставения проблем, тъй като на практика отпадат ограниченията за мястото и времето на провеждането им, а и всеки участник има възможност сам да определи своето темпо на работа. Проведени в електронна учебна среда, те дават възможност на учащите, които са пропуснали учебните занимания, да наваксат, а това е от съществено значение, особено за днешните възрастни обучавани.

Освен това всеки студент има ясна представа върху какво работят всички негови колеги. Студентите се включват в съвместна дейност и заедно, по естествен път определят насоката на работа. Също така всеки участник може да почерпи от опита на останалите и да го използва в бъдеще. Ролята на преподавателя е да регулира този процес и да не допусне да се измести фокусът към странични цели.

Самостоятелната и общата групова работа се редуват и допълват взаимно. Ядрото на задачата се подготвя и изпълнява индивидуално, а съвместната работа предоставя възможност за пълноценна интерпретация на текста. Положителната атмосфера на взаимопомощ спомага за снижаване на напрежението. Постепенно обучаваните опознават своите колеги като личности, те се насърчават и подкрепят един друг. Стъпка по стъпка се изгражда усещане за учеща общност.

На практика, във всеки отделен курс учебното съдържание в значителна степен е уникално, като то пряко отразява интересите на групата. Студентите се превръщат в своего рода „съавтори“ на учебното съдържание, тъй като то се развива по време на самия курс. Те придобиват усещането, че сами определят това съдържание, че създават свой собствен продукт. Всеки от тях осъзнава отговорността си пред останалите за избора, който прави. Така колаборативното учене допринася за изграждането на пълноценна учеща общност.

Формите на контактно и електронно обучение се преливат, като се създава естествен континуум и се преодолява накъсването на обучението между контактните занимания. От своя страна, обучаваните постепенно привикват с работата онлайн и изграждат потребност от нея. Така се осъществява плавен преход към нов стил на учене, където вече се изисква по-голяма степен на координация, присъща на изпълнението на дейности по двойки и по групи.

Обучението от смесен тип в училищна среда

Електронното обучение предлага интересни възможности и за чуждоезиковото обучение на деца. В съвременния (чуждо)езиков образователен контекст в България се очертават две основни насоки – обучение по чужд език на деца, чийто майчин език е българският, и обучение по български език на деца билингви, от малцинствата и мигранти. Във втория случай е целесъобразно използването на въведения от Колева термин „дете, чийто семеен език не е български“ (Koleva, 2003: 157), като по този начин не се нарушават правата на децата за идентификация, тъй като не се визира произход и майчин език.

Както и при възрастните обучавани, обучението от смесен тип гарантира непрекъснатост на учебния процес, интерактивност в обучението и широки възможности за индивидуализация и персонализация. И докато по-голямата част от възрастните обучавани не са усвоили умения за работа в електронна среда в детска възраст, то днес децата съвсем естествено привикват да ползват компютри, преносими и носими устройства дори преди да започнат обучението си в образователна институция.

Характерен за обучението на деца е игровият подход. В електронна среда дизайнът на приложенията за езикова работа най-често наподобява игра и така се създава стимул за учениците неусетно да усвояват езикови знания и умения.

Ще разгледаме две приложения, които подпомагат усвояването на чужди езици, сред които английски, немски, френски език, а също и платформа за езиково обучение, подходяща и за изучаване на български език.

Приложението за мобилни устройства 4pics1word2) изисква от играещия въз основа на четири изображения да отгатне дума, която има отношение към всички тях или ги обединява. Активират се фонови знания и логически връзки, стимулират се въображението и съобразителността, наред с което се създават условия за усвояване и затвърждаване на лексикални знания на английски език. Освен да разпознае думата, играещият трябва да я изпише правилно. Упражняването на правописа по забавен и увлекателен начин винаги е било предизвикателство за преподавателя по чужд език. В този смисъл, играта се явява като добър помощник в тази нелека задача. Освен за английски език същият тип приложение е разработен и за други езици.

Езиковата игра Akinator3) е разработена на базата на задаването на въпроси, изискващи отговор „да“, „не“, „вероятно“, „вероятно не“ или „не зная“. Играещите си намислят герой – реален или художествен (филмов/анимационен/от литературно произведение и пр.), след което джинът им задава въпроси, за да отгатне името на героя. Симулира се диалог, играта се отличава с интерактивност и увлекателност. Своеобразното състезание между джина и играещите създава условия за усвояване на граматични знания, а именно задаване и отговаряне на въпроси в комуникативна среда, лишена от стрес, а възможността всеки играещ сам да избере своя герой, способства за персонализацията на дейността. Играта се предлага на няколко езика, включително английски, немски, френски.

Един нов продукт в сферата на езиковите технологии, разработен от екип на Нов български университет, предлага необходимите технически параметри за разработване на упражнения за езиково обучение. E-платформата за езиково обучение (Stambolieva et al., 2017), първоначално създадена да отговори на нуждите на обучението по общ и специализиран чужд език, предлага и функционалности, предназначени за усвояване на български език и литература в общообразователните училища. Генерират се упражнения за усвояване и затвърждаване на лексика, граматика и основни лингвистични познания, както и тестови задачи. Създават се условия за индивидуализация и интерактивност в обучението.

Работата с горните две приложения, както и с платформата за езиково обучение, може да се разглежда като самостоятелна (игрова) форма на електронно обучение, но също така може да бъде вплетена в контактното обучение, като създаде оптимални условия за усвояване на учебното съдържание в контекста на обучението от смесен тип. Например в час по английски език, когато по-напредналите ученици изпълнят по-бързо поставената задача, те трябва да изчакат своите съученици, което често води до чувство на отегчение или се превръща в предпоставка за нарушаване на дисциплината. В тези случаи преподавателят би могъл като своего рода награда да позволи на по-бързите ученици да поиграят езикова игра на своите телефони, докато целият клас завърши общата задача. Един такъв подход би показал на учениците, че носимите устройства (напр. таблети, фаблети, телефони) може да се използват успешно и за учебни цели, а да не бъдат разглеждани единствено като причина за нарушаване на дисцип лината в час. Такова решение обаче поставя въпроси, свързани с равнопоставеността на всички ученици, и би било възможно единствено при постигане на единомислие между родителската общност и училищното ръководство.

В заключение, бихме искали отново да изтъкнем значимостта на обучението от смесен тип за оптимизиране и разнообразяване на формите на учебна работа както при възрастни обучавани, така и при обучавани в училищна възраст. Колаборативното учене, проведено в електронна среда, способства за изграждането на електронна учеща общност, основаваща се на доверие и положителна взаимозависимост, на активно взаимодействие и взаимна подкрепа. Oбучението от смесен тип успешно съчетава формите на традиционното контактно обучение и учебните дейности, предвидени за работа онлайн. Организирано в съзвучие с принципите на дейностно ориентирания подход, смесеното обучение осигурява непрекъснатост на учебния процес чрез преодоляването на ограниченията по отношение на времето, мястото и ритъма на работа.

БЕЛЕЖКИ

1. Hartley, J. R. (1999). „Effective Pedagogies for Managing Collaborative Learning in On-line Learning Environments”. Educational Technology & Society. 2(2). Pre-discussion paper. Moderator: J. Roger Hartley. Summarizer: Eli Collins-Brown. (Retrieved 2019). http://www.ifets.info/others/journals/2_2/ formal_discussion_0399.html .

2. LOTUM GmbH. (2013). 4pics1word. (Retrieved 2019). https://play.google. com/store/apps/details?id=de.lotum.whatsinthefoto.us&hl=en .

3. Deleau, J. & Olivi, A. (2007). Akinator. Elokence.com. (Retrieved 2019). http:// en.akinator.com .

ЛИТЕРАТУРА

Колева, И. (2003). Билингвална технология: Рефлексивният подход за обучение на деца от ромски произход. София: Гея-Либрис.

Пейчева-Форсайт и др. Пейчева-Форсайт, Р., Божанкова, Р., Ковачев, В. и Ковачева, Е. Стратегия за развитието на електронното и дистанционното обучение в Софийски университет.

Петров, П. и Атанасова, М. (2003). Образованието и обучението на възрастните. Актуални проблеми. София: Веда Словена – ЖГ.

Симеонова, Й. (2000). Преподавателят по чужд език с комуникативна ориентация и комуникативност в обучението. София: Актив комерс.

Стойчева, Д. (2007). Дейностно ориентирано обучение по чужд език. В: Кирякова, И. (съст.) „Словото – класическо и ново“. Юбилейна конференция на ФКНФ, 2005 г. Том 2. София: Св. Климент Охридски.

Стойчева, М. (2012). Създаване на учеща общност в рамките на колаборативно дистанционно обучение. Списание на Софийския университет за електронно обучение, 2012/1 – 2.

Стойчева, М. (2013). Електронно дистанционно обучение по френски език – един колаборативен сценарий. Академично списание „Управление и образование“. том IX (4) 2013. Бургас: Университет „Проф. д-р Асен Златаров“.

Хаджикотева, М. (2005). Мултимедийните продукти в обучението по чужд език: Прагматико-семиотични аспекти. B: Език, литература, култура: Годишник на департамент „Чужди езици и литератури“. София: Издателство на Нов български университет.

Clarke, A. (2004). e-Learning Skills. New York, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Cross, J. & Dublin, L. (2002). Implementing E-Learning. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

Everett, D. R. & Drapeau, R. A. (2001). „Students’ Views of Collaborative Learning in the Distance Learning Environment”. A Paper Presented to Organizational Systems Research Association, 2001 Research Conference, Cleveland, OH.

Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2003). Apprentissage collaboratif a distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy: Presses de l’Universite du Quebec.

Palloff, R. M. & Pratt, K. (2007). Building Virtual Communities: Techniques That Work!. 23rd Annual Conference on Distance Teaching & Learning.

Stambolieva et al. (2017). Stambolieva, M., Hadjikoteva, M., Neykova, M., Ivanova, V., Raykova, M. Language Technologies in Teaching Bulgarian at Primary and Secondary School Level: the NBU Platform for Language Teaching (PLT). Proceedings of the International Workshop “Language Technology for Digital Humanities in Central and South-Eastern Europe”.

REFERENCES

Clarke, A. (2004). e-Learning Skills. New York, Basingstoke: Palgrave Macmillan.

Cross, J. & Dublin, L. (2002). Implementing E-Learning. Alexandria, VA: American Society for Training and Development.

Everett, D. R. & Drapeau, R. A. (2001). „Students’ Views of Collaborative Learning in the Distance Learning Environment”. A Paper Presented to Organizational Systems Research Association, 2001 Research Conference, Cleveland, OH.

Hadjikoteva, M. (2005). Multimediynite produkti v obuchenieto po chuzhd ezik: Pragmatiko-semiotichni aspekti. In: Ezik, literatura, kultura: Godishnik na departament “Chuzhdi ezitsi i literaturi”. Sofia: Izdatelstvo na Nov balgarski universitet.

Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2003). Apprentissage collaborative a distance. Pour comprendre et concevoir les environnements d’apprentissage virtuels. Sainte-Foy: Presses de l’Universite du Quebec.

Koleva, I. (2003). Bilingvalna tehnologiya: Refleksivniyat podhod za obuchenie na detsa ot romski proizhod. Sofia: Geya-Libris.

Palloff, R. M. & Pratt, K. (2007). „Building Virtual Communities: Techniques That Work!”. 23rd Annual Conference on Distance Teaching & Learning.

Petrov, P. & Atanasova, M. (2003). Obrazovanieto i obuchenieto na vazrastnite. Aktualni problemi. Sofia: Veda Slovena – JG.

Peycheva-Forsayt et al. Peiycheva-Forsayt, R., Bozhankova, R., Kovachev, V. & Kovacheva, E. Strategiya za razvitieto na elektronnoto i distantsionnoto obuchenie v Sofiyski universitet.

Simeonova, Y. (2000). Prepodavatelyat po chuzhd ezik s komunikativna orientatsiya i komunikativnost v obuchenieto. Sofia: Aktiv komers.

Stambolieva et al. (2017). Stambolieva, M., Hadjikoteva, M., Neykova, M., Ivanova, V., Raykova, M. Language Technologies in Teaching Bulgarian at Primary and Secondary School Level: the NBU Platform for Language Teaching (PLT). Proceedings of the International Workshop “Language Technology for Digital Humanities in Central and South-Eastern Europe”.

Stoycheva, D. (2007). Deiynostno-orientirano obuchenie po chuzhd ezik. In: Kiryakova, I. (sast.) „Slovoto – klasichesko i novo”. Yubileiyna konferentsiya na FKNF, 2005 g. Tom 2. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Okhridski”.

Stoycheva, M. (2012). „Sazdavane na ucheshta obshtnost v ramkite na kolaborativno distantsionno obuchenie”. Spisanie na Sofiyskiya universitet za elektronno obuchenie, 2012/1 – 2.

Stoycheva, M. (2013). Elektronno distantsionno obuchenie po frenski ezik – edin kolaborativen stsenariy. Akademichno spisanie „Upravlenie i obrazovanie“. tom IX (4). Burgas: Prof. d-r Asen Zlatarov.