2013/2, стр. 229 - 241

ОЦЕНЯВАНЕ НА ГРАЖДАНСКИТЕ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА УЧЕНИЦИТЕ: ПРЕДИЗВИКАТЕЛСТВА И ВЪЗМОЖНОСТИ

Резюме:

Ключови думи:

Светла Петрова
Център за контрол и оценка на качеството на училищното образование

В повечето държави, дори и в държави с традиции в изучаването на гражданското образование, все още не са създадени ефективни системи и инструменти за оценяване на формираните в училище и в извънучилищните дейности на учениците граждански компетентности. Това поставя на дневен ред необходимостта от широка дискусия за обществените очаквания към гражданското образование в училище, от една страна, а от друга – за методите и средствата, посредством които следва да бъдат оценявани знанията, уменията и нагласите на учениците, тяхната готовност да изразяват гражданска позиция и да предприемат конкретни действия.

През октомври 2012 г. Европейският парламент приема решение, с което обявява 2013 г. за „Европейска година на гражданите” с цел повишаване на тяхната осведоменост за правата им, свързани с европейското гражданство1). Така отново се поставя акцент върху универсалните човешки ценности, представителната демокрация и правовата държава, които за пореден път ще бъдат във на обществения интерес. Без съмнение училището, като образователно , има особено важно значение за формиране на представите на учениза ролята на гражданина и за гражданското общество, както и за подготовим за активно гражданско участие. Основните политически документи, очертават рамката на сътрудничеството между европейските държави в ластта на образованието през последните години, признават голямото значена поощряването на активната гражданска позиция, социалното приобщаи солидарност на всички млади хора (Резолюция на Съвета на ЕС. 2009). Насърчаването на равенството, социалното единство и активното гражданство е една от стратегическите цели на европейското сътрудничество в областта на образованието и обучението.

Всяка дискусия за оценяването на учениците всъщност е дискусия за управлението на качеството на образованието. Основната мисия на оценяването е да осигури обратна връзка доколко успешно са постигнати образователните цели. Днес все повече се говори и пише, че посредством оценяването се определя добавената стойност в образованието, т.е. става дума за прилагането на такива методи, които ни позволяват да измерим напредъка на учениците и факторите, които най-силно влияят върху него. Безспорно е обаче, че данните на всяко оценяване следва да се използват като база за формиране на образователните политики.

Оценяването се нуждае от адекватен инструментариум, който да гарантира ефективността му. То е неразделна част от процеса на преподаване и учене и следва неговите цели и логика. Поради това проблемът как се оценяват постиженията на учениците и какви инструменти се използват за това е така актуален във всяка една образователна система. Този проблем стои с особена острота в областта на гражданското образование поради своята специфика на обучение, което следва да се осъществява предимно чрез практика. Оценяването на гражданските компетентности изисква методи на оценяване, които обхващат не само измерване на степента на усвояване на конкретни знания и придобитите практически умения, но и формираните нагласи и ценности научениците, готовността за предприемане на действия като проява на активно гражданско поведение.

За да разберем защо оценяването на гражданските компетентности на учениците е толкова сериозно предизвикателство пред образователните системи, е необходимо да изясним кои са основните специфики на гражданското образование, от една страна, и от друга – какво представляват гражданските компетентности. Днес не съществува една общоприета дефиниция на гражданското образование. Изследователите на проблема го анализират от различни перспективи. Някои от тях поставят акцент върху личностното развитие на младите хора и тяхната подготовка за практическа реализация (Вълчев, 1993). Други го определят като вид образование с интердисциплинарен и интегрален характер; единство от социални знания, умения, компетентност, ценности и демократична култура; процес на социализация и усвояване на знания, умения и компетентности, необходими на индивида за интегриране в

структури и участие в обществения живот, и др. (Балкански, Захариев Според концепцията на Международното изследване на гражданското вание2) през 2009 г., осъществено от Международната асоциация за оценяване образователните постижения3), гражданското образование включва знания за циалните институции и процесите, които са част от гражданския живот, от е страна, и от друга – знания за възможностите за гражданско поведение и това число начините, чрез които гражданинът взаимодейства с останалите на общността, участва в граждански изяви и така допринася за формиране на гражданското общество. (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, Losito, 2010: 26–29).

В контекста на тази статия гражданското образование се отнася до онези аспекти на училищното образование, които са насочени към подготовката на учениците като бъдещи активни участници в гражданското общество и към придобиването на знания, умения, ценности и нагласи, необходими за успешната им социализация и допринасящи за пълното разгръщане на техния потенциал. Найобщо може да се определи, че гражданското образование има за цел формиране на активна и автономна личност, с мотивация за активно гражданско поведение и гражданско участие. В този смисъл гражданското образование е широко понятие, което обхваща както процеса на преподаване и учене в класната стая, така и практическия опит, формиран чрез участие в училищния живот и обществото.

Без съмнение, гражданското образование не е типичен учебен предмет. В международен контекст не съществува един общоприет подход към изучаването на гражданското образование, но навсякъде се подчертава неговият интердисциплинарен характер. Навсякъде обаче доминира стремежът училищната подготовка на учениците да се съчетава с техни извънкласни изяви в различни граждански инициативи на местно или национално равнище. Освен това гражданското образование в много по-голяма степен от всички останали учебни предмети е интерактивна дейност с ясно подчертана практическа насоченост и приложен характер. С други думи, гражданските компетентности на учениците се формират като резултат както на формални, така и на неформални образователни дейности, в това число посредством участие на учениците в гражданското общество и представителната демокрация.

Всички демократични държави признават значението на гражданското образование на учениците и колко важно е то да бъде част от тяхната училищна подготовка. Подходите към гражданското образование обаче са различни. Например от 33-те държави в мрежата на „Евридика“4) в 20 образователни системи гражданското образование се изучава като самостоятелен задължителен предмет, без значение в кой клас или етап на обучение. Продължителността на учебното време на задължителното изучаване като самостоятелен учебен предмет в различните страни е от 1 година (в България и Турция) до 12 години (във Франция)5).

Освен като задължителен учебен предмет гражданското образование се изучава интегрирано в няколко по-широки предметни области или посредством т.нар. подход, като отделни теми на гражданското образование се чват в учебното съдържание на други учебни предмети. Независимо от това, подход се прилага при изучаването на гражданското образование, то е много -ефективно в среда, която дава възможност за гражданска изява на учениците; ги да мислят самостоятелно, да проявяват критичност и да отстояват си, да поемат отговорност за действията си и да реализират на практиценностите и принципите на демократичния процес.

На 18 декември 2006 г. Европейският парламент и Съветът на ЕС приемат Препоръказаключовите компетентностиза учене през целия живот. (Recommendation of the European Parliament and the Council, 2006). Европейската референтна рамка за ключовите компетентности е представена като приложение към този документ. В нея са посочени осем ключови компетентности, еднакво важниза пълноценното развитие на всяка личност; за постигането на по-добро качество на живот; за по-вишаване на адаптивността на хората към непрекъснато променящите се условия на живот и труд; за насърчаване на равнопоставеността, социалното сближаване и активното гражданство. Една от ключовите компетентности е дефинирана като „обществени и граждански компетентности“. Така посредством Европейската референтна рамка за ключовите компетентности се подчертава необходимостта младите хора да бъдат подпомагани в развитието на обществени и граждански компетентности още по време на тяхното училищно образование.

Компетентностният подход поражда съществени промени в съдържанието и технологиите на образователния процес, в системата за взаимодействие между преподавателите и обучаемите. Обръщането на фокуса от обучението към ученето означава, че определящо е не какво учениците трябва да знаят и какво предметно съдържание да се преподаде в клас, а какви умения да усвоят. Тази нова образователна парадигма преобръща идеята за целите на образованието. Тя е ориентирана предимно към резултатите от учебния процес, които ученикът трябва да постигне.

В Препоръката на Европейския парламент и на Съвета за създаване на Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот (Препоръка 2008/С 111/01/ЕО на Европейския парламент и на Съвета на ЕС, 2008) компетентностите се дефинират като „доказана способност за използване на знания, умения, личностни, социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации за професионално и личностно развитие. В контекста на европейската квалификационна рамка способностите се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност” (Препоръка 2008/С 111/01/ЕО на Европейския парламент и на Съвета на ЕС, 2008). Европейската референтна рамка за ключовите компетентности ги представя като единство от знания, умения и отношения, приложими в конкретен контекст.

Някои автори разширяват тази дефиниция и определят компетентностите като сложно единство от знания, умения, разбирания, ценности, нагласи и намерения, които пораждат ефективно и ангажирано действие в конкретен контекст Crick, 2008: 4). Други отиват още по-далеч, като конкретизират структурата на петентностите и включват в нея: знания, познавателни умения, практически отношения, емоции, нагласи, ценности и мотивация за действие (OECD, 2003).

Независимо от отделните разлики, във всички дефиниции ясно се нават двата взаимосвързани аспекта в структурата на компетентностите – нитивен и афективен. Компетентностният подход към образователния отхвърля все още съществуващата в много образователни системи да се акцентира предимно върху придобиването на знания като предпоставка за формиране на когнитивни умения и те да се възприемат отделно и независимо от личностното, моралното и социалното развитие на ученика. Необходимо е да подчертаем, че не пренебрегваме или подценяваме ролята на знанията в подготовката на учениците. Без съмнение, придобитите знания и умения – „когнитивният“ резултат на обучението – се измерват и оценяват много по-лесно, отколкото „афективният“ резултат – формираните ценности, нагласи, мотивация, готовност за поведение и др. Следователно оценяването на гражданските компетентности изисква методи и форми на оценяване, които измерват не само придобитите от учениците теоретични познания, но и практическите им умения и формираните ценности и нагласи.

Според Европейската референтна рамка за ключовите компетентности гражданските компетентности се основават на: познаването на концепцията за демокрацията, справедливостта, равенството, гражданството и гражданските права; на съвременните събития и тенденции в националната, европейската и световната история; на европейската интеграция и европейските структури, както и на техните основни цели и отстоявани ценности; на целите, ценностите и идеите на социалните и политическите движения; на многообразието и културните идентичности в Европа и др. Уменията в структурата на гражданските компетентности включват критично мислене, креативност, готовност и мотивация за конструктивно участие в обществения живот, в т.ч. и в процеса на взимане на решения на всички равнища (местно, национално, общоевропейско), способност за решаване на проблеми, както и комуникативни умения. Не на последно място: гражданските компетентности включват и осъзнаването на принадлежност към обществото, зачитане на демократичните ценности и различията, както и подкрепата за устойчиво развитие. Те обхващат всички форми на поведение, които позволяват на личността да участва ефективно и конструктивно в обществени и трудови дейности, както и в гражданското общество.

Така описаните елементи в съдържанието на гражданските компетентности са застъпени в различна степен в националните образователни системи. Проучване на звеното „Евридика“, създадено в рамките на Изпълнителната агенция за образование, аудиовизия и култура (ЕАСЕА), показва, че в повечето европейски държави гражданското образование в училище е насочено предимно към форна политическа грамотност, критично мислене и аналитични умения; на ценности, нагласи и отношения, както и поощряване на активното о участие и ангажираност в училището и общността (Eurydice, 2005).

Операционализираният модел на гражданските компетентности, разработен оценяване на гражданските компетентности на учениците в VІІІ клас, коиучастват в Международното изследване на гражданското образование – ICCS най-общо съдържа три измерения: съдържателно, афективно-поведенческо огнитивно. Първото – съдържателно – измерение в концептуалната рамка на ICCS 2009 включва четири теми: гражданско общество и политически системи; граждански принципи; гражданско участие и граждански идентичности. Второто – афективно-поведенческо – измерение включва възприятията, нагласите и ценностите на учениците, свързани с ролята им на граждани; готовността им за активно гражданско поведение, намерение за бъдещо участие в гражданското общество – например в различни форми на граждански протест или групи за натиск, политическо участие, участие в граждански инициативи и др. Когнитивното измерение на гражданските компетентности според концепцията на изследването е свързано с познаването, осмислянето и анализирането на изучавани факти, идеи, концепции и др. от областта на гражданското образование (Schulz, Fraillon, Ainley, Losito, Kerr, 2008: 12–28).

Основавайки се на разбирането, че преподаването/ученето и оценяването са двете страни на един и същи процес, както и че спецификите на учебната дисциплина, методите на преподаване и учене предопределят и особеноститена оценяването, по-нататък ще представим най-общо какви подходи използват най-често българските учители, преподавайки теми по гражданско образование.

Образователен процес, основаващ се на компетентностния подход, изисква много по-активно и самостоятелно участие на учениците както в работата в клас, така и в извънкласните дейности. Практическата насоченост на гражданското образование би следвало да се проявява в конкретните методи и форми, които учителят използва, за да организира учебния процес. Целите на гражданското образование е по-вероятно да бъдат постигнати посредством обучение, ориентирано към конкретни действия и инициативи на учениците, а не чрез традиционните методи на преподаване. Без да отричаме основополагащото значение на преподаването на знания, следва да посочим, че спецификата на гражданското образование изисква акцентът да бъде поставен предимно върху активното участие на учениците в учебния процес.

Информация за методите на преподаване по гражданско образование, които предпочитат прогимназиалните учители например, се съдържа в данните на Международното изследване на гражданското образование, ICCS 2009. На Фигура 1. са представени основните методи на преподаване и делът на учителите (в %), които ги използват сравнително често при представянето на теми по гражданско образование.

Данните показват, че учителите предпочитат и прилагат основно методите на т.нар. пасивен подход към преподаването и ученето, при който се акцентира предимно върху придобиването на знания. Този подход приема, че ролята на учителя е да предава знания, да обяснява правилните решения, да поставя пред учениците ясни и постижими задачи и да създава атмосфера, благоприятстваща ученето.

В много по-малка степен учителите използват методите на активния подход, при който ролята на учителя е да подпомага учениците, които иначе самостоятелно достигат до познанието и намират решения на поставените проблеми. Приема се, че формирането на умения и компетентности е много по-важно от придобиването на конкретни знания6).

Подобно на преподаването и при оценяването българските учители използват предимно такива форми и методи, които в много по-голяма степен осигуряват обратна връзка за знанията на учениците, отколкото за формираните умения и компетентности (Фигура 2).

Оценяването е едно от най-важните условия за ефективното прилагане в училищното образование на подхода, основан на компетентностите. Акцентът следва да бъде поставен върху използването на нови методи за измерване на напредъка на учениците особено в областите, които са от решаващо значение за формирането на ключовите компетентности, в това число и гражданското образование. Оценяването на обществените и гражданските компетентности изисква методи, които включват не само измерване на придобитите познания, но и практическите умения и формираните нагласи. Един общ преглед на оценяването по гражданско образование показва, че в повечето европейски държави все още не са създадени ефективни инструменти за оценяване на гражданските компетентности на учениците, което, от своя страна, не позволява ефективно да се оценява качеството на образованието в тази област (Евридика, 2012).

Оценяването е изправено пред сериозно предизвикателство особено когато гражданското образование се преподава като интердисциплинарен предмет или посредством отделни теми, интегрирани в учебното съдържание на други предмети. Трудностите при оценяването произтичат и от спецификата на гражданското образование, което е резултат както от формалното (например работата в клас), така и от неформалното образование (например извънкласни и извънучилищни форми) на учениците. Нагласите, ценностите, готовността за гражданска изява на учениците в повечето случаи са плод на тяхна индивидуална потребност и трудно се поддават на измерване.

В много малко страни от ЕС са разработени системи или конкретни рии за оценяване на учениците по гражданско образование – вътрешно и в Обикновено учителите се базират на образователните цели, включени в програми, или на общите методически насоки за оценяване на учениците, ложими за всички предмети. Например система за оценяване с ясно разпис измерими критерии за оценяване на постиженията на учениците (знания и ния) е създадена в Румъния през 2003 и 2004 г., когато е разработена поредица стандарти за оценяване по гражданско образование на учениците в ІV клас и гражданска култура в VІІІ клас. В Испания учителите са задължени да използват при оценяване на постиженията на учениците специфични критерии, които са разработени към всички учебни предмети, в това число и учебните предмети, чрез които се осигурява гражданското образование. Ролята на своеобразна система за оценяване на учениците по предмета социални науки в Швеция изпълняват разработените стандартизирани тестове за учениците в VІІ–ІХ клас. Във Франция се използва т. нар. стандартизирана лична книжка, на базата на която учителите оценяват учениците по гражданско образование. В книжката се отразяват знанията, уменията и нагласите на учениците според предварително дефинирани критерии. (Евридика, 2012: 71–72).

В част от държавите, в които гражданското образование се изучава като самостоятелен учебен предмет, резултатите на учениците са обект на обобщаваща оценка, която се включва в документа, удостоверяващ завършен етап на образование. Например във Франция, Ирландия, Полша (от учебната 2011/2012 г.) гражданското образование е задължителна част от външното оценяване на учениците. В други държави, като Румъния, Финландия, Естония, Нидерландия, Полша, Словакия, Англия и Хърватия, полагането на изпит по гражданско образование е в зависимост от предпочитанията на самите ученици (Евридика, 2012: 73).

В държави като Португалия и Норвегия знанията и уменията на учениците в областта на гражданското образование изобщо не подлежат на конкретна обобщаваща оценка. В Гърция, България, Румъния, Кипър и Люксембург гражданското образование не е включено във външното оценяване на учениците или в зрелостните изпити в края на средното образование.

Очевидно, не съществува един общ за всички държави модел на оценяване на по-стиженията на учениците по гражданско образование в национален контекст. Обикновено се използват следните методи на оценяване на гражданските компетентности: стандартизирани тестове, комбинирани с контекстуални въпросници и/или проекти, портфолио, презентации, ролеви игри и др. (performance-based assessment).

Например национални стандартизирани тестове по обществени науки се провеждат ежегодно в Малта сред учениците в ІV, V и VІ клас. Учениците отговарят на въпроси в теста, чрез които се измерват техните теоретични познания. Освен това те решават конкретни казуси, за да покажат как биха постъпили в определена ситуация (European Commission, 2012: 25).

В редица държави се използват методи на оценяване, които излизат извън тратестове и въпросници. Тези методи позволяват оценяване на предстао на учениците в разнообразни ситуации и включват портфолио, проекти, ания, презентации, интервюта, ролеви игри, работа в екип и др. Подобни ди и форми на оценяване имат много важно предимство: позволяват оценяна многообразие от компетентности, от една страна. От друга страна, оценяо се осъществява в ситуации, които са много близки до реалните. Ученицимогат да демонстрират своите знания, умения и нагласи в автентичен контекст, а оценяващият да формира по-цялостна представа за техните постижения.

В международен план вече е създадена повече от 30-годишна традиция в оценяването на гражданските компетентности на учениците. Първото международно оценяване на гражданското образование е проведено през 1971 г. в 21 държави като част от мащабно изследване на International Association for the Evaluation of Educational Achievment на постиженията на учениците по шест учебни дисциплини: природни науки, четене, литература, английскии френски език като чужди езици и гражданско образование. (IEA, 1976). По този начин проблематиката на гражданското образование става част от дневния ред на международните сравнителни изследвания.

През 1994 г. започва ново проучване на гражданското образование в контекста на радикалните политически и обществени промени, настъпили през 80-те и 90те години на ХХ в. в редица държави. Тези промени са свързани, от една страна, с края на социализма в Централна и Източна Европа и с появата на новите демокрации, от друга. Проектът, известен като Изследване на гражданското образование – CIVED, се осъществява на два етапа. Първият е през 1999 г. с участието на около 90 000 ученици на 14-годишна възраст от 28 държави. В този етап на оценяването участват и 2884 български осмокласници. През 2000 г. оценяването продължава, но вече сред около 50 000 ученици на 16-годишна възраст от 16 държави. България не участва в този етап на изследването (IEA, 2002).

След почти 10 години IEA организира поредното международно оценяване на гражданското образование – ICCS 2009 (International Civic and Citizenship Education Study). Неговата цел е да събере и анализира данни за познанията и нагласите на учениците на възраст около 14 години (VІІІ клас в България) в областта на гражданското образование. Освен общия когнитивен тест, който се администрира сред всичките близо 140 000 ученици от 38 държави и региони, в изследването се използват допълнителни регионални модули (европейски, латиноамерикански, азиатски). Чрез тях се акцентира върху отделни проблеми, свързани с гражданството и гражданското образование, които имат регионално значение.

Обикновено международните сравнителни оценявания, в това число и изброените, имат за цел да представят валидни данни на държавите участнички, на базата на които да се формират образователните политики в конкретни области. Оценяването на учениците по гражданско образование се осъществява в съответствие с общоприета международна рамка. Тя включва както измерване на знанията и уменията на учениците, така и проучване на техните наг отношения, ценности, готовност за активно гражданско поведение и др., характеристиките, които се съдържат в дефиницията на компетентностите.

Една от основните цели на гражданското образование е да стимулира данската активност на учениците, да ги поощрява и мотивира да про инициативност и ангажираност с обществените проблеми. За постигането тази цел е необходимо младите хора да притежават определени знания и ния, които да им позволят да взимат информирани решения и в да могат успешно да защитават лична или обществена кауза; да се ориентират в многообразието от обществени и политически процеси и да участват в тях.

Училището, като институция, играе основна роля при подготовката на учениците като автономни и отговорни граждани със съзнание за своята ценност и роля в обществото. То следва да създава благоприятни условия и да се утвърди като територия за гражданска изява на своите ученици. В редица държави са разработени указания за оценяването на участието на учениците в училищния живот и в местната общност.

В някои образователни системи гражданското участие на учениците е сред критериите за оценката на тяхното поведение (Латвия, Полша) (Евридика, 2012: 75). В други на учениците се присъждат кредити (точки) за участие в извънучилищни граждански инициативи, които се включват в общата оценка за издаване на удостоверение за завършено образование (Италия и Нидерландия). В частност, учениците в Нидерландия са длъжни да положат общо 30 часа труд в полза на общността, за да получат удостоверение за завършено средно образование (Евридика, 2012: 76). В много държави обучението по гражданско образование включва конкретни практически дейности (например проекти), които са ориентирани към училището или местната общност или са свързани с проблеми от по-широк обществен интерес.

Макар и различни по съдържанието си, всички тези форми на оценяване целят поощряване на участието на учениците в граждански инициативи и формиране на устойчиви нагласи за гражданско поведение.

И така, образователната политика в държавите от Европейския съюз поставя акцент върху формирането на гражданскитекомпетентности като част от обучението на учениците в училище и признава тяхното определящо значение за икономическия успех и социалното единство в страните от общността. През 2007 г. гражданските компетентности са определени като един от индикаторите за измерване на прогреса в образованието (Education Council, 2007). Без съмнение, прилагането на подходящи методи и разработването на адекватен инструментариум за измерване на гражданските компетентности на учениците ще бъде едно от най-големите предизвикателства пред образователните системи в бъдеще. Докато оценяването на теоретичните познания на учениците е сравнително лесно, то измерването на останалите елементи в структурата на гражданските компетентности – отношенията, нагласите, ценностите на учениците, готовността за активно гражданско участие – изглежда, ще се окаже много по-сложна задача.

БЕЛЕЖКИ

1. http://ec.europa.eu/citizenship/news-events/events/21122012_en.htm.

2. International Civic and Citizenship Education Study, ICCS 2009. www.iea.nl/ iccs_2009.html.

3. International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA. www. iea.nl.

4. Това са всички държави от ЕС, както и Исландия, Норвегия, Хърватия и Турция.

5. В Португалия гражданско образование като самостоятелен учебен предмет се изучава от учениците в продължение на 9 години; в Полша, Словакия и Финландия – 6 години; в Естония и Англия – 5 години; Гърция, Испания и Румъния – 4 години; Ирландия, Люксембург и Норвегия – 3 години; Кипър, Нидерландия, Словения и Хърватия – 2 години.

6. Тази методика е разработена за целите на Международното изследване на преподаването и ученето на ОИСР: Teaching and Learning International Survey. Информация за изследването е достъпна на: www.oecd.org.

7. Данните са от националната база данни на Международното изследване на гражданското образование – ICCS 2009.

ЛИТЕРАТУРА

Балкански, П., З. Захариев. (1998). Въведение в гражданското образование. София.

Вълчев, Р. (1993). Проблеми и измерения на гражданското образование в българското училище. Отворено образование, 4. София.

Евридика (2012). Гражданско образование в Европа. Белгия. http:// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice. [Налична на: 10.01.2013 г.]

Препоръка 2008/С 111/01/ЕО на Европейския парламент и на Съвета на ЕС от 23 април 2008 г. за създаване на Европейска квалификационна рамка за учене през целия живот. www.mon.bg. [Налична на 06.01.2013 г.]

Резолюция на Съвета на ЕС от 27 ноември 2009 г. относно обновена рамка за европейско сътрудничество по въпросите на младежта (2010–2018 г.), ОВ С311, 12.19.2009.

http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:311:0 001:0011:BG:PDF [Налична на: 06.01.2013 г.]

Education Council (2007). A Coherent framework of Indicators and benchmarks. Brussels: Council of the European Union. http://europa.eu/ legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/ c11099_en.htm. [Налична на: 06.01.2013 г.]

European Commission (2012). Staff Working Document. Assessment of Key Competences in Initial Education and Training: Policy Guidance. Strasburg. http://ec.europa.eu/education/news/rethinking/sw371_en.pdf. [Налична на: 10.01.2013 г.]

Eurydice (2005). Citizenship Education at School in Europe. Belgium.http:// eacea.ec.europa.eu/education/eurydice. [Налична на: 10.01.2013 г.]

Hoskins, B., Crick, R. (2008). Learning to Learn and civic Competences: different currencies or two sides of the same coin? Italy.

IEA (1976). The IEA Six Subject Survey: an Empirical Study of Education in Twenty-One Countries. New York.

IEA (2002). Civic Knowledge and Engagement. Amsterdam.

OECD (2003). Definition and Selection of Competencies. Theoretical and Conceptual Foundations. Paris.

Recommendation of the European Parliament and the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning. Official Journal of the European Union L394. http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.d o?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:EN:PDF [Налична на: 10.01.2013 г.]

Schulz, W., Fraillon, J., Ainley, J., Losito, B., Kerr, D. (2008). International Civic and Citizenship Education Study. Assessment Framework. IEA, Netherlands.

Schulz, W., Ainley, J., Fraillon, J., Kerr, D., Losito, B. (2010). ICCS 2009 International Report& Civic knowledge, attitudes, and engagement among lower-secondary school students in 38 countries. IEA, Netherlands.