2016/2, стр. 127 - 140

СЪВРЕМЕННАТА ЕЗИКОВА СИТУАЦИЯ И МЕЖДУКУЛТУРНАТА КОМУНИКАЦИЯ В БЪЛГАРСКИТЕ ОБЩНОСТИ В ЧУЖБИНА (Някои аспекти, свързани с обучението по български език)

Резюме:

Ключови думи:

След демократичните промени през последните 25 години се забелязват последователни действия на българите, живеещи в чужбина, по чиято инициатива се учредяват български дружества, които създават свои неделни училища, вестници и списания, публикуват се произведения на поети, белетристи и публицисти от българските общности. В някои страни от Централна и Западна Европа (Унгария, Чехия, Словакия) след 1989 г. се обновява дейността на съществуващите дружества, на българските училища и културни институти, създават се нови граждански и държавни структури на самоуправление на българските общности. Засилва се интересът на изследователите в областта на историята на българските преселници в Молдова, Украйна, Унгария и пр. Внимание в социолингвистиката се отделя на проучването на речевото поведение на емиграцията, което позволява да се проследи „ерозията“ на българския език в речта на отделните индивиди и по-големите социални групи (Виденов, 1990, Сотиров, 1999). Интересът на изследователите в областта на лингвистиката се насочва към българските землища, които остават извън територията на страната, тъй като българските диалекти съществуват и се развиват по света – там, където в миналото са се преселили компактни групи българско население (Чикхеи, 1994). В различните страни днешната езикова ситуация в българските общности има своя специфика, в която се отразяват и езиковите характеристики на българските преселници през последното десетилетие на ХХ век. Изследванията се насочват най-общо към изучаване на историческото минало на българските общности в чужбина (Грек и Червенков, 1993; Кирай, 1992; Дончев 1995). Извършват се и по-частни проучвания на отделни български говори (Зоя Барбалова, Иваничка Георгиева, Галин Георгиев и др.). В областта на литературната критика се правят опити да се представи творчеството на съвременни поети, белетристи и публицисти с български произход от Украйна, Молдова, Румъния, Унгария и пр. В областта на медиазнанието е изследвано тематизирането на българските общности в чужбина в български периодични издания (Йорданова, 2009). По въпросите на българите в Украйна и Молдова изследвания осъществяват и специализанти на СУ „Св. Кл. Охридски“ – ДИУУ (Боримечков, Стоянов).

Все по-настойчиво през последните 25 години се налага необходимостта да се изследва културното наследство на българите, живеещи в Централна и Западна Европа, с оглед на настъпилите законодателни и социални промени в тези български общности, като акцентът се поставя върху:

– създаването на граждански и държавни структури – дружества, местни самоуправления, неделни училища, читалища, музикално-танцови състави и драматични формации;

– промяната на езиковата ситуация;

– динамиката на медийните продукти – печатни и елекронни вестници и списания, телевизионни и радиопредавания, блогове и форуми;

– произведенията на поети, белетристи и публицисти от българските общности в чужбина.1)

В изложението тук се поставя акцент предимно върху промяната на езиковата ситуация и междукултурната комуникация, осъществявана в българските общности в чужбина.

Културно-историческата и езиковата ситуация на българските общности извън границите на България се променя в съответствие с промените в съвременната действителност у нас и в страните, където има български общности.

В своето историческо развитие езиковата ситуация на българската общност извън пределите на България периодично се променя, като към езиковите елементи от един говор се наслояват езикови факти: от официалния държавен език; от друг език (например от руския език в Молдова и Украйна); от други български говори; от българския книжовен език.

В съвременната езикова ситуация се наблюдават разслоения, които се свързват с речта на различни прослойки в днешните български общности по света. В отделните групи са се установили различни отношения, от една страна, между книжовен език и диалект, а от друга – между българския език и официалния държавен език в страната, в която живеят българи. Тези взаимодействия на езикови елементи лежат в основата на разделението: 1) преселници (родени в България и преселили се в чужбина) – стари и нови; 2) потомци (родени в чужбина) – от едногамно семейство и от смесен брак. Езиковата ситуация на българската общност в някои страни води своето начало от далечното минало. Например историята на преселването в Унгария се свързва още с времето на падането на България под османско иго, когато българи се заселват не само покрай южните граници на тогавашна Унгария, но дори и в близост до столицата Буда. След потушаване на Чипровското въстание много български семейства се заселват на територията на Унгария. През XVIII век тук идват търговци от балканските земи, включително и българи. Благодарение на вековното съжителство на българските преселници, както и на странстването на българските търговци, Унгария се оказва позната земя за новата вълна гурбетчии – българските градинари, през XVIII – XIX век.

Според начина на производствена дейност и вътрешния живот на преселниците изследователите днес открояват три периода на заселване: гурбетчийски период – до 1914 г.; период на уседнал живот – между двете световни войни; период на окончателно обособяване на етническа общност – от 50те години на нашия век (Дончев 1995). Обществено-политическите и социалноикономическите промени, настъпили след 1989 г. в България и в Унгария, изискват да се открои и четвърти период: утвърждаване на българско малцинство в Унгария – от началото на 90-те години.

Всеки от тези четири периода се характеризира с промени в културната и езиковата ситуация. Българските градинари използват български език в градината и на пазара, като постепенно естествено от речта им отпадат думи, които означават по-стари понятия в градинарството (тайфа, газда, надничар, чирак и др.) Връзките с родината и общуването с роднини от България позволяват навлизането на по-нова професионална лексика (магазин, оранжерия, шофьор, работник и др.). Диалектните думи се пазят (бахча, кервиз) и битуват заедно с нови думи (банан, ананас), както и с изобилие от унгарска лексика, в някои случаи своеобразно побългарена (наранч вместо портокал; кочито вместо колата; ташката вместо чантата и др. под.). Българският книжовен език се разпространява чрез училището, чрез проявите на Българския културен институт, като носители на книжовния език през третия период стават и българските студенти, които учат в Унгария, а по-късно започват да работят и живеят там. Катедрите по българска филология също позволяват да се увеличи делът на книжовния език.

Особено динамичен е четвъртият период, свързан с най-новото време, в което се развива българската общност и се утвърждава като национално малцинство в Унгария. Това е период, когато отново се засилва преселническата вълна от България към Унгария. Преселват се роднини и близки на постоянно живеещите вече в Унгария български градинари. Техните професии вече не са толкова свързани с градинарския занаят. Свободната пазарна икономика им позволява да разкрият свои фирми с широк предмет на дейност. Реализация в унгарската действителност намират и български студенти, завършили в Унгария предимно технически специалности.

Промените в културната и езиковата ситуация се обуславят, от една страна, от новите преселници, носители в различна степен на българския книжовен език и на елементи от различни български говори. Данните показват, че вече в Унгария са се заселили българи от над 200 селища в България. От друга страна, утвърдилата се като национално малцинство българска общност в Унгария има възможност да осъществява културно-информационна и образователна дейност.

Създават се местно и републиканско самоуправление, които се вписват в държавната управленска структура. В дейността си Българското самоуправление се стреми да привлича млади образовани хора, носители на българския книжовен език.

От 1992 г. започва издаването на списание „Хемус“ на български и на унгарски език. С много добро външно оформление, оригинални статии и компетентно подбрани литературни творби, списанието се стреми да задоволи културните интереси и потребности на българите интелектуалци в Унгария. Информация за живота на българската общност в Унгария, както и за някои събития в България, местноживеещите българи получават и от „Български вестник“ (по-късно „Български вести“) – издание на Българското републиканско самоуправление.

Седмичното половинчасово предаване на български език по унгарското радио (радиопрограма „Кошут“; българско предаване по Унгарското радио MR4) дава възможност да звучи в ефир българска музика, да се говори за актуални събития в България, да се представя най-важното за българската общност в Унгария. Теми от живота на българите от Унгария и културни програми се представят в телевизионното предаване „Рондо“, което се излъчва веднъж месечно по унгарската телевизия на български език със субтитри на унгарски.

Забележителни дати и годишнини, български народни обичаи и празници се честват редовно в Българския културен дом. Музикални и драматични състави от България гостуват често по покана на дружеството. Местнитебългари имат възможност да слушат съвременна българска реч, да се докоснат пряко до днешната култура на България.

Културната дейност в българската общност се осъществява и чрез създадените танцови фолклорни състави: „Янтра“ (с участието на български младежи), „Росица“ (с участието на по-малки ученици), „Мартеница“ (с участието и на унгарци). Драматичната формация „Малко театро“ изнася представления пред общността на български език. Фондация „Про скола Булгарика“ подкрепя културни и образователни проекти на българите от Унгария.

Така езиковата ситуация на българската общност в Унгария през четвъртия период е доста по-различна, отколкото през първите три периода, през които диалектният говор се пази и се предава от родителите на децата. Същностна черта на днешната езикова ситуация също е билингвизмът, който все по-често при младото поколение се среща като асиметричен в полза на унгарския език, както това е през третия период. Все по-силно влияние върху езиковата ситуация през четвъртия период оказва българският книжовен език, като се разпространява обаче не само чрез училището и чрез проявите на Българския културен институт, но и чрез структурите, създадени от самата българска общност в Унгария, което е особено важно, тъй като е характерно за този последен период от развитието на езиковата ситуация.

През последното десетилетие на ХХ век се извършват и промени в същността и организацията на образователния процес в българското държавно училище в Будапеща, което функционира според българските Държавни образователни стандарти. Целта е училището да стане конкурентоспособно в условията на унгарската действителност и да се засили мотивацията за учене в него. Финансовата невъзможност обаче от страна на българското образователно министерство да поддържа българско училище в Будапеща, доведе до оттегляне на българската държава и преминаване през 2009 г. от обучение в българско държавно средно общообразователно училище към обучение в съботно-неделно училище с изучаване на български език. От Българското републиканско самоуправление е създадено Училище за роден език.

Български държавни училища, в които обучението е на български език и се работи по учебен план и програма според българските образователни изисквания, все още функционират в Чехия и Словакия, където протичат също процеси на промени в българските общности.

Все по-честа става практиката българският език да се изучава в неделни училища към българските дружества или като предмет в училищата на някои държави, където живее компактно българско население.

Преселилите се през последните години българи в Западна Европа и Америка вече изпитват нужда децата им (потомците) да изучават български език в училище. Те създават в българските общности в чужбина неделни училища, които обикновено сами финансират. Така по света вече функционират над 200 училища, които се обединяват в своя асоциация с цел да се насърчава изучаването на български език в тези училища, като се установяват отношения с българските образователни институции. По проекти (например по програмата „Роден език“) българското образователно министерство финансира някои от дейностите. Преселниците и потомците в една или друга степен формират естествено езиковата ситуация. В нашите изследвания в Унгария (Пенкова, 1999), Украйна и Молдова (Пенкова, 2001), в някои западноевропейски страни и в Америка се интересуваме преди всичко от потомците, доколкото те изучават предимно българския език в чужда езикова среда (Пенкова, 2013). Предмет на анализ е нагласата им за изучаване на български език в училище и техните типични слабости и грешки в речевото им поведение.

След демократичните промени и възстановяването на държавите от бившия Съветски съюз, като Украйна и Молдова, се ограничава тенденцията на асимилиране на младото поколение българи. Но докато младите българи от Одеска област в Украйна са носители в една или друга степен на български говори, то в Запорожка област децата дори слабо разбират диалекта на българския си род, от който произхождат. В резултат на реформите в образованието в Украйна и Молдова официалният държавен език заема вече своето определено място в училищата, като се преминава от преподаване на руски език към преподаване на украински и молдовски (румънски) език. Законът за малцинствата позволява да се осъществява обучение на езика на дадено малцинство там, където има условия за това. В Одеска и Запорожка област на Украйна, както и в Молдова, има много райони с компактно българско население. Българите ясно осъзнават необходимостта да изучават родния си език. Местните дружества създават т.нар. неделни училища. В украинските училища се откриват факултативи по български език. Открит е Украинско-български лицей в град Приморск, където обаче начинът, по който се изучава български език, не отговаря на целите на обучението. Учениците, които постъпват в първия курс на лицея (VIII клас), не владеят фактически българския книжовен език и нямат учебник, по който да учат. Изпратеният от България преподавател е принуден сам да си прави програма и да използва различни материали по своя преценка, тъй като учебникът за VIII клас на училищата в България е практически неизползваем. Болградската гимназия съществува по-скоро като исторически спомен за българско училище, тъй като тя реално работи по учебен план за руско училище, но българският език все пак е предмет на изучаване. В училищата в Молдова, където има компактно българско население (Кишинев, Тараклия и пр.), българският език също е предмет, който се изучава по специално разработени учебници.

Нашата страна полага грижи за образованието на българите, живеещи в Украйна и Молдова, като подпомага сънародниците ни с учебници и учебно-помощна литература, изпраща преподаватели в учебни заведения, където се обучават етнически българи, предлага обучение на студенти, аспиранти и специализанти, както и квалификационни курсове по български език, литература и история за преподаватели от чужбина.

В развитието на културно-историческата и езиковата ситуация на българските общности в чужбина се очертават следните тенденции.

– Съвременните обществено-политически и социално-икономически условия в страни като Украйна, Молдова, Румъния, Сърбия, Македония, Албания предопределят мотивацията и засилват интереса на младото поколение към изучаването на българския книжовен език в българските общности, живеещи в тези страни.

– За да издържи конкуренцията на официалния език в страни с по-високо социално-икономическо развитие, като Унгария, Чехия, Словакия, Австрия, Германия, САЩ, Канада и др., българският език е необходимо да намери възможности за функциониране в някои официални сфери на общуване.

– В съответствие с промените в културно-историческата и езиковата ситуация е необходимо да се проучат и анализират изградените културни и образователни институции, да се оценят и систематизират създадените информационни продукти, творческите постижения набългарите от общностите ни в чужбина през последните 25 години. Необходимо е да се създаде такава система на обучение по български език, която да отразява спецификата на обучението в чуждоезикова среда.

Изследванията показват, че учениците се затрудняват най-много от това, че учат български език в събота и неделя, т.е. обръща се внимание на обстановката. Очакванията им от обучението по езика се насочват към методите, техниките и средствата на обучение, обръща се внимание на практическите задачи и устната реч, т.е. към такива фактори, които на практика са свързани с културния контекст. Препоръката за подобряване на учебниците, предназначени всъщност за обучението в България, следва да се схваща по посока на адаптирането на учебното съдържание и методите на обучение към различните условия, в които протича обучението – условията на чуждоезиковата среда. На преден план излиза проблемът за междукултурната комуникация (МКК), която стои в основата на изучаване на втория език.

Идентифицира се уникална форма на комуникативно взаимодействие, при която трябва да се вземе предвид ролята на културата в процеса на общуване. Междукултурна комуникация възниква, когато съобщение, създадено в една култура, трябва да се възприеме в друга. Този процес на обмен включва размяната както на вербални, така и на невербални съобщения, т.е. той е междуличностно общуване, което се осъществява между представители на различни култури (Тинг-Тони, Чунг, 2005)

Междукултурната комуникация е символична, защото, общувайки, хората използват различни кодове – езикови, образни, жестови и пр., и се поддава на усвояване, както могат да се усвояват и различните модели на поведение (по Самовар, Портър, 2004). Някои изследователи в областта на междукултурната комуникация обобщават характерните проблеми, отнасящи се до МКК, в три групи:

1) преживявания, които биха довели до интензивни чувства и ангажиране на емоциите – тревожност, непотвърдени очаквания, принадлежност, двусмисленост, сблъсък със собствените предразсъдъци;

2) области на познание, които чрез процеса на социализация към дадена култура се осъзнават като правилни или подходящи, но може да включват разлики, дължащи се на разликите в културите, които да бъдат трудни за разбиране – работа, времева и пространствена ориентация, комуникация и езикова употреба, роли, ритуали, йерархия, ценности;

3) основи на културните разлики, най-вече такива, отнасящи се до начина, по който хората мислят или обработват информация – категоризация, диференциация, стилове на учене, приписване (Кушнър, Бризлин 1994).

Подобна класификация позволява да се изтъкне спецификата на обучението по български език в българските общности в чужбина, да се планира и провежда целенасочена подготовка на учениците, които участват в междукултурна комуникация в различен контекст. Разбира се, тя дава и ценна информация за учителите, които ги подготвят в многоезичното обкръжение.

Във връзка с формулираните от Кушнър и Бризлин фактори за МКК ще подчертаем характеристиките, които засягат и обучението на учениците от българските общности в чужбина.

Когато например двамата автори посочват факторите на „интензивните чувства“, на първо място изтъкват тревожността. За учениците с български произход тя възниква в неделното училище, когато обучаваният се среща с други модели на речево поведение, които не познава, или с непознати изисквания, които в определени моменти може да определи като „странни“ или „непосилни“ и които започват да го тревожат.

Българските потомци, запознати в училище предимно с културата на страната, в която са родени, понякога може да започнат да се чувстват разтревожени не поради специфичните обстоятелства, а поради непотвърдените очаквания – очакванията спрямо българската култура, които не се потвърждават. Дори и да не са в отрицателна посока, различното от очакваното може да предизвика тревога.

Всеки човек изпитва потребност от принадлежност към група и иска да се чувства приеман от нея, но това често не се случва, когато е налице междукултурна комуникация, защото той има статут на аутсайдер. Учениците с български произход само в неделното училище се докосват до българската култура, а в останалото време от седмицата учат в училища на страната, в която живеят, и за тях е много важно да бъдат приемани от своите съученици, а не да се чувстват аутсайдери.

Хората, които общуват успешно в междукултурен план, имат висока толерантност към двусмислието на правилните решения в определен социален контекст. Толерантността на учителя към другия и неговата култура са от найсъществено значение, защото и най-незначителният жест на пренебрежение се отразява крайно негативно върху обучавания и на целия учебен процес. В това отношение българските ученици са особено чувствителни в условията на обучение на официалния държавен език на страната, в която живеят. Ето защо значение има и отношението на учителите по всички учебни предмети. Препоръчва се методът на „идеалния адаптивен отговор“, който третира културния конфликт открито чрез прилагането на сравнителен междукултурен подход, а и предлага повече размисъл за културата, пренебрегвана в една или друга степен в комуникативната практика (Крамш, 1993).

Известно е, че процесът на социализация към дадена култура изисква да се отнасяш към различните резервирано. Понякога в стремежа да се съхранят българският език и култура може да се получи сблъсък между ученика и родителите (по-скоро „на предразсъдъците им“). В процеса на общуване с други култури може да се окаже, че такива „резервирани“ отношения и представи не са точни или полезни.

В областите на познанието от цитираната по-горе класификация на Кушнър и Бризлин за българските ученици особено значение имат фактори като комуникацията и ролите, които изпълняват в средата, в която живеят и се обучават. Вербалното общуване (употреба на езикови средства и отношения към тях) и невербалното общуване (мимики, жестове и пр.) са най-видимата област, водеща до проблеми в междукултурната комуникация. А според ролите, които хората имат в различни ситуации, съществуват различни модели на поведение. В отделните култури се наблюдават много големи различия по отношение на социалните роли, както и от кого и как те се изпълняват. Ето защо възпитаването на речевото поведение на българските ученици е изключително важна задача на обучението по български език в условията на многоезичие.

Различията между отделните култури са особено ярко изразени по отношение на ориентацията група – индивид. Всички култури следват ритуали, свързани с ежедневните изисквания на живота. Учениците трябва да познават ритуалите, характерни и за двете култури. Добре би било да се представят българските обичаи (например закичването с мартеници) така, че представителите на другата култура да ги възприемат като послание (в случая – за здраве), а не като някакви суеверия. В различните култури високият или ниският социален статус имат различни белези. Ценностите в процеса на социализация влияят върху отношенията, предпочитанията, възгледите за това какво е желателно и нежелателно. Разбирането на тези интернационализирани възгледи или ценности е от голямо значение при междукултурната комуникация.

Във връзка с третия кръг проблеми на междукултурната комуникация „основите на културните разлики“ − категоризацията и диференциацията, се формулират като фактори за тази комуникация. При категоризация хората групират информацията, която получават, в категории, за да могат да боравят с нея по-лесно. Българските ученици следва да разбират информацията, за да не се объркват при прилагане на различна категоризация. От друга страна, в дадени категории отделните елементи могат да бъдат силно разграничени един от друг и да образуват нова категория. От гледна точка на междукултурната комуникация, това може да засегне българската общност в рамките на задълженията на група родственици. Разграничения „вътре в групата“ и „извън групата“ са едни от най-важните основи, върху които се градят категориите. Участващите в междукултурна комуникация трябва да си дават сметка, че понякога ще бъдат „чужди“ за групата, с която общуват.

Стиловете на учене, както и самоусъвършенстването, са свързани с научаване на нови неща. Начините, по които хората придобиват нови знания, се различават в различните култури, различават се методите на обучение в редовното училище, което учениците посещават през седмицата, и в българското неделно училище.

Учениците с български произход в повечето случаи наблюдават поведението на носителите на другата култура, а и ако единият родител не е българин, оценката на дадено поведение може да се „припише“ неуместно и често да бъде основата на неуспешна междукултурна комуникация.

Различните култури, които си „дават среща“ в българските общности в чужбина, влияят на процеса на комуникация и това предполага целенасочено развитие на междукултурна комуникативна компетентност в обучението по български език в българските училища в чужбина.

Изучаването на език и култура са две страни на един и същи процес. Ето защо при усвояване на български език в българските общности в чужбина собено важен е и въпросът за развитието на междукултурната комуникативна компетентност, която може да бъде постигната чрез междукултурно учене. В чуждоезиковата среда, където доминира официалният език на страната, в която живеят българи, усвояването на българската култура паралелно с овладяването на езика изисква целенасочена и ръководена от учителя подготовка. С цел да се подпомогнат комуникацията и взаимодействието, е необходимо да се интегрират езиково и културно учене.

Адаптиран към езиковата ситуация на българите в чужбина, моделът на междукултурна комуникативна компетентност, предложен от Майкъл Байръм, може да бъде използван като единство от: междукултурни отношения (любопитство и отвореност към културата на България); знания за социалните групи и техните продукти както за съответната страна, в която живеят българи, така и за България; умения да се интерпретира документ или събитие от едната култура и да се свързва/сравнява с документ или събитие от другата; умения за откриване и взаимодействие, които се отнасят до способността да се усвояват нови знания за дадена култура, както и да се оперира с тези знания, умения и отношения в условията на реалната комуникация; от критична културна осъзнатост, която включва способност за оценяване на перспективи, практики и продукти в двете култури.

Явно е, че към този процес отношение има не само учителят по български език в неделното училище, а и учителите в училището с преподаване на официалния език на страната, в която живее и учи ученикът с български произход. Най-добрият учител е този, който „може да помогне на учениците да установяват връзки между своята собствена и други култури, може да допринесе за събуждането на техния интерес и любопитство към „другостта“, както и самоосъзнаване и осъзнаване на собствената си култура, пречупена през гледните точки на други хора“ (Байръм, Грибкова, Старки, 2002).

Изследването на езиковата ситуация в българските общности в чужбина позволява да се направят някои по-важни изводи за интензификацията на обучението по български език на българите, които живеят извън територията на нашата страна.

– В процеса на изучаване на български език в българските общности извън България е необходимо непрекъснато да се преодолява интерференцията на официалния държавен език и на диалекта на българските преселници. В същото време целенасоченото взаимодействие между езиковите дисциплини в училище може да допринесе за положителен трансфер на езикови знания и комуникативноречеви умения.

– Специфичните условия, при които протича обучението, налагат и някои специфики в системата на овладяване на езика. Необходимо е да се откроят характерните цели и задачи, да се определи минимумът от знания и умения, който да гарантира комуникативна компетентност в различни области на живота.

– Обучението по български език да се осъществява при оптимално взаимодействие с обучението по официалния държавен език и литература в училище и при отчитане на различната степен на владеене на езика, от която подрастващите започват системно да се обучават по български език.

Тези изводи налагат да се преосмислят целите и задачите на обучението по български език с оглед на съвременната действителност, да се актуализира учебното съдържание в съответствие със съвременната ситуация на българските общности в чужбина, да се намерят оптимални методи и форми на работа за по-успешна интензификация на обучението по български език в чуждата действителност.

БЕЛЕЖКИ

1. Изследването се осъществява в рамките на проект „Културно наследство в българските общности в Централна и Западна Европа (1991 – 2015)“ с ръководител проф. д-р Росица Пенкова, финансиран от ФНИ на СУ „Св. Кл. Охридски“.

ЛИТЕРАТУРА

Videnov, M. (1990). Balgarska sotsiolingvistika. Sofi a: Sofi a University Press [Виденов, М. (1990). Българска социолингвистика. София: Университетско издателство].

Grek, Iv. & Chervenkov, N. (1993). Balgarite ot Ukrayna i Moldova: minalo i nastoyashte. Sofia: Hristo Botev [Грек, Ив. & Червенков, Н. (1993). Българите от Украйна и Молдова: минало и настояще. София: Христо Ботев].

Donchev, T. (1995). Balgarite v Ungariya. V: Donchev, T., Kyoseva, S., Petrov, P. (red.). Balgarite v Sredna i Iztochna Evropa. Sofi a University Press [Дончев, Т. (1995). Българите в Унгария. В: Дончев, Т., Кьосева, С., Петров, П. (ред.). Българите в Средна и Източна Европа. София: Университетско издателство].

Yordanova, Yu. (2009). Izgubenite: besarabskite balgari prez pogleda na spisanie „Natsiya i politika“ ot 30-te godini na ХХ vek. Istoricheski pregled, № 1 – 2, 200 – 214 [Йорданова, Ю. (2009). Изгубените: бесарабските българи през погледа на списание „Нация и политика“ от 30-те години на ХХ век. Исторически преглед, № 1 – 2, 200 – 214].

Kiray, P. (1992). Balgari v Sentendre. Hemus, 3/4 [Кирай, П. (1992). Българи в Сентендре. Хемус, 3/4].

Penkova, R. (1999). Obuchenie po balgarski ezik v chuzhdoezikova sreda. Sofiya: Natsionalen institut po obrazovanie [Пенкова, Р. (1999). Обучение по български език в чуждоезикова среда. София: Национален институт по образование].

Penkova, R. (2011). Ezikova kompetentnost na studenti ot Moldova i Ukrayna za obuchenie v balgarski visshi uchilishta. Sofi ya: Paradigma [Пенкова, Р. (2011). Езикова компетентност на студенти от Молдова и Украйна за обучение в български висши училища. София: Парадигма].

Penkova, R. (2013). Intenzivno obuchenie po balgarski ezik. Teoretichni i prakticheski aspekti na obrazovatelnoto vzaimodeystvie v balgarskite obshtnosti v chuzhbina. Sofia University Press [Пенкова, Р. (2013). Интензивно обучение по български език. Теоретични и практически аспекти на образователното взаимодействие в българските общности в чужбина. София: Университетско издателство].

Sotirov, P. (1999). Balgarite v Ungariya – edin ekzotichen, no realen svyat (analiz na ezikovata situatsiya). Hemus, №2. [Сотиров, П. (1999). Българите в Унгария – един екзотичен, но реален свят (анализ на езиковата ситуация). Хемус, №2].

Chikhei, L. (1994) Natsionalna i etnicheska identichnost pri banatskite balgari. Hemus, № 2–3 [Чикхеи, Л. (1994) Национална и етническа идентичност при банатските българи. Хемус, № 2–3].

Byram, M., B. Gribkova & H. Starkey (2002). Developing the Intercultural Dimension in Language Teaching: A Practical introduction for teachers. Directorate of School, Out-of-School and Higher Education, DGIV, Strasbourg: Council of Europe.

Cushner, K. & R. W. Brislin (1994). Intercultural Interactions. A Practical Guide (Vol.9). Thousand Oaks, CA: Sage.

Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. New York: Oxford University Press,.

CONTEMPORARY LANGUAGE SITUATION AND INTERCULTURAL COMMUNICATION IN THE BULGARIAN COMMUNITIES ABROAD (some aspects concerning Bulgarian language education)

communities abroad after 1989. Specific data is presented about the creation of civil and state structures: associations, local self-governing structures, Sunday schools; music, dance and theatre clubs; newspapers and magazines, television and radio broadcasts, etc. On the basis of a theoretical analysis of the characteristics of intercultural communication the article highlights the specifics of the process of development of intercultural communicative competence of the young Bulgarians living abroad. Conclusions about the contemporary education in Bulgarian language in foreign language environment are made.