2016/3, стр. 239 - 252

СОЦИАЛНИ ПРЕДПОСТАВКИ НА ТВОРЧЕСКАТА АКТИВНОСТ

Резюме: Определящата роля на действителността по отношение на творчеството изобщо се проявява чрез определящата роля на субекта по отношение на останалите материални обекти и процеси на педагогическата дейност.

Ключови думи: educational needs, globalization, creative activity, philosophical methodological conduct

Човекът творец е едновременно и неограничен, и ограничен създател на нови ценности. Неограничен създател е на новото, доколкото може да използва възможностите на природата, на обществото и на самия себе си за постигането на определени цели. Ограничен е, защото за постигането на тези цели трябва да се съобразява със закономерностите на природата, на обществото и на човешката природа, с възможностите и нуждите на времето, с реалните потребности и идеалите на хората. В интересуващия ме в случая аспект по-специално това означава, че определящата роля на действителността по отношение на творчеството изобщо се проявява чрез определяща роля на субекта по отношение на останалите материални обекти и процеси на педагогическа дейност. Творческият подход изключва както пренебрегването на обективните закономерности, така и абсолютизирането им. Наличието на обективни закономерности е не преграда, а предпоставка за творчество. Те осигуряват почти неограничени възможности за осъществяването на нови връзки и взаимозависимости, за постигане на нови, по-съвършени комбинации. Превръщането на тези възможности в действителност зависи вече от самия човек, от неговия ум, находчивост, наблюдателност, въображение и преди всичко от умението му да се съобразява с обективните закономерности на материята, да ги използва в свой интерес. В нашето съвремие действителността е толкова многообразна и социализацията както при децата, така и през целия живот на човека е обект на много познати научни изследвания и теории.

С достатъчно основание може да се твърди, че в настоящия век това е проблем, който вълнува редица държави от различни континенти. През 1990 г. в Жомтиен (Тайланд) по инициатива на UNDP, UNESCO, UNEPA, UNICEF, WORLD BANK се организира световна конференция по проблема „Образование за всички“. Приетата на нея декларация насочва вниманието и на правителствата, и на цялата световна общественост към осигуряване на необходимото и достатъчно образование за всички. В нея се представят целите, параметрите и приоритетите, определящи основните образователни нужди. Изтъква се, че образованието е основно човешко право, чрез което се гарантира възможността за постигане на по-добър живот на хората, дава се възможност за творческа активност и за устойчиво развитие на планетата. Десет години след Жомтиен, в Дакар (Сенегал) 2000 г., на световен форум по образование се прави преглед на постигнатото и се приема Дакарска рамка за действие по отношение на движението „Образование за всички“. Тя е израз на общата ангажираност на участниците в осъществяване на целите и решаването на задачите на „Образование за всички“.

Общата позиция на всички участници на световния форум в Дакар е, че образованието е едно от основните права на човека. То е ключ за устойчиво развитие, мир и стабилност вътре в страните и в отношенията между тях и предвид това е необходимо средство за ефективно участие в живота на обществото и икономиката на ХХІ век. Рефлекторно на това творческият подход на субекта творец умее не само да подчини обстоятелствата на своите цели и да създава необходимите условия, но и да изменя своите цели в зависимост от обстоятелствата. Чрез тази страна на човешкото творческо усилие изпъква особено ясно диалектиката между определящата роля на действителността за формирането на личността и определящата роля на личността в процеса на творчеството.

През последните години въпросите за глобализацията придобиха изключително голяма актуалност. Глобализацията и партикулацията са двата противоположни и взаимозависими процеса. Глобализацията по своята същност е явление от планетарен мащаб, с което са се „сблъскали“ десетки по-коления, и следователно тя може да се разглежда като естествен и закономерен процес. Не е ново явление, но през последните десетилетия тя придоби безпрецедентно ускорение, тотално и нееднозначно въздействие. Докато едни автори поставят акцент върху предимствата на този процес, други обръщат внимание повече върху негативните явления, които могат да вземат застрашителни размери. Така например според Самюел Хънтингтън сблъсъкът на цивилизациите ще доведе до преобразуване на световния ред, до надмощие на икономически по-силните държави, до хегемония на САЩ.

Алтернатива на тази теза е, че не сблъсъкът, а диалогът между цивилизациите, който е по-хуманен и демократичен, е дългосрочната перспектива за развитието на човечеството в условията на прехода от индустриалната към слединдустриалната епоха. Абсолютизирането на технологическия прогрес и същевременно подценяването на човешките ценности, на практика, доведоха до всеобща криза на човека, на неговата душевност и духовност. Ето защо все по-често в световен мащаб се поставя въпросът за приоритетните ценности на човечеството, за това от какво образование се нуждае то, за да може адекватно да реагира на динамичните промени и все повече нарастващите изисквания към всеки свой член. Неслучайно в доклада на Международната комисия при ЮНЕСКО за образование на ХХІ век се подчертава водещата роля на образованието за развитието и на личността, и на обществото.

Концепцията за непрекъснато образование, за обучение и учене през целия живот се разглежда като една от ключовите идеи на третото хилядолетие. Предизвикателствата на ХХІ век изискват съществена промяна в целите на образованието и творческата активност. Осигуряването и овладяването на все по-голям обем от информация не е нито единствената, нито дори главната функция. Основната цел според мнозина учени трябва да бъде облагородяването на човека, развитието на личността на всеки човек и развитието на цялото общество. Истинският творец гледа на себе си не като на независим от нищо създател на нови ценности, а преди всичко като на изразител на обществените възможности и потребности. Той знае, че може да прояви относителна независимост в творчеството, когато изхожда от наличните природни и обществени условия, когато се съобразява с тях.

Ако се опитаме да дадем най-общо научно определение или становище, ще трябва да кажем, че талантът е способност за творчество. А творчеството е създаването на нови духовни ценности. Бурното развитие на науката от последните десетилетия, възникването на такива изключително важни области на човешката теоретическа и практическата дейност, като кибернетиката, моделирането, семиотиката, биониката, електрониката и т. н. обуславят, все по-настойчиво налагат необходимостта от изясняване на същността и възможностите на човешката активност в творчеството, на неунищожимия стремеж към новото. Тази по същество философска методологическа трактовка е изходна точка на научно изследване. Грандиозните социални преобразувания и теоретико-конструктивните и практически постижения на човешкия гений поставят на дневен ред въпросите за възможностите на „електронния мозък“, за могъщата творческа роля на знака и знаковите системи, за неограничения от тесния емпиризъм размах на човека в борбата му за господство над природата. Това, което най-много представлява интерес, е от какво зависят повече резултатите на творчеството, кога се получават по-богати, по-пълноценни и по-многостранни резултати.

През март 2000 г. се приема Лисабонската стратегия, с която поставя нова стратегическа задача пред европейското общество: координиране на по-литиката, свързана с осигуряване през идващото десетилетие на развитие на икономиката на основата на „учещото се“ общество и постигане на конкурентност на работната сила. Набелязани са редица конкретни мерки за устойчиво развитие, свързани с изграждането на политика на „заетост, икономически реформи и социална кохезия – към Европа на иновации и знания“. Следвайки решенията от Лисабон, през 2000 г. Европейската комисия по образованието разработи и прие през ноември в Брюксел „Меморандум за учене през целия живот“, стремейки се към една основна цел – създаването в Европа на цялостна стратегия за перманентното образование и учене. И ако трябва да се отговори на въпроса от какво зависят резултатите на творчеството, кога са по-богати и многостранни, ще отбележа, че това се случва, когато има взаимодействие между по-прости или по-сложни обекти и между тях има по-голямо или по-малко различие.

Първата страна на този въпрос е ясна. Еволюцията в природата и обществото показва, че резултатите от взаимодействието са толкова по-нови, по-ценни и многостранни, колкото по-сложни и по-активни са взаимодействащите и взаимоотразяващите системи. Това личи най-добре в общественото и социалното развитие. Втората страна на въпроса е значително по-сложна. За нея могат да се споделят две мнения: че значителността на получавания резултат зависи от еднородността на взаимодействащите, взаимоотразяващи се системи или че значимостта на резултата зависи в по-голяма степен от различието между отразяващия и отразявания обект. Активността и богатството на получавания резултат и при взаимодействието, и при отражението зависи до голяма степен от общността между взаимодействащите обекти. Колкото по-сложни са взаимодействащите и взаимоотразяващите системи, толкова по-богати и многостранни могат да бъдат получаваните резултати, тъй като активността на обектите при тях ще е по-голяма.

Човешката научноизследователска, научно-приложна, духовно-хуманитарна и производствена практика показва, че много често творчески постижения се получават при взаимодействието между един или няколко прости и една сложна материална система. В процеса на художественото творчество и изобщо на всяко творчество приоритетът на по-сложната от взаимодействащите системи, на субекта изпъква още по-ясно и категорично. Човекът, който при творчеството играе едновременно роля и на отразяващ, и на отразяван, създава мисловен идеален план, намира и организира технически, практически и други похвати, „материализира“ по съответен начин откритието или го предава чрез различни знакови системи на другите хора. Безспорно водещата роля на субекта творец тук, която се проявява в цялата човешка теоретическа и практическа дейност, е не само в творчеството, разбирано в тесен смисъл на думата, и трябва да се обоснове със субективния идеализъм. Субектът е част от природната и обществената действителност, най-активната нейна част. Като такъв, той може да разполага и разполага с всички „права“, с които разполагат останалите материални обекти.

Според Гай Кавазаки – основател, партньор и предприемач в Garage Technology Ventures и член от екипа на Apple, колкото по-големи са целите, толкова повече ще трябва да променяме сърцата си, умовете и действията. Това важи с особена сила, ако разполагаме с ограничени ресурси и силни конкуренти. Ако има нужда да очароваме хората с творческа активност, значи правим нещо смислено. Авторът доказва нуждата от задълбоченост, интелигентност и завършеност, вдъхновеност и изисканост и това ще ни подпомогне да очароваме хората. Той отбелязва: „Ако към една такава кауза прибавите личност, която хората харесват и на която чувстват, че могат да повярват, целта е постигната“ (Кавазаки, 2012).

Отличителна черта на гражданското общество са плурализмът, пъстротата, разнообразието на възгледите и убежденията, на мисленето и действията, които, анализирайки, ще изброя.

Хуманизмът е система от възгледи, издигаща ценността на човека като личност, неговото право за свобода, щастие, за развитие и разгръщане на всички способности. Това е система, според която благото на човека е критерий за оценка на социалните явления, а принципите за равенство и справедливост са желани норми на отношенията в обществото. Науката извежда школи, близки до философията на хуманизма, като антропософията, педоцентризмът, свободното възпитание, природосъобразността, неопозитивизмът, позитивният екзистенциализъм. Идеите на хуманизма лежат в основата на всички религиозни системи.

Теософията е съдържателен фундамент на школите от религиозното направление. Теософската хуманистична парадигма има дълбоки корени в народната педагогика, формира у младежта представи за добро и зло, добродетелно поведение. За антропософията по-важна е не божествената, а човешката мъдрост. Антропософията няма нищо общо нито с фанатичните теории, нито със сектантството; тя има за цел светосъзерцаването, насочено към изследване не на материалните, а на духовните ценности, дава отговор на въпросите за смисъла, за целите на живота. Близка до антропософията е философията на педоцентризма. Педоцентризмът е направление във философията на възпитанието, което изхожда от приоритета на интересите и по-требностите на детето, вижда основната задача на педагогиката в създаването на условия за развитие на децата. Философската концепция на екзистенциализма излиза от тезиса, че „човек е това, което той сам прави от себе си“. Представителите на класическия екзистенциализъм свеждат същността на екзистенцията, нейния нравствен аспект към чувствата и настроенията, имащи негативен характер, а неоекзистенциалистите възприемат някои хуманистични идеи и включват в екзистенцията такива добродетели, като чувство за приповдигнатост, хладнокръвие, доверие, надежда и вяра в по-добро бъдеще. Благодарение на тези добродетели смятат, че моралният избор на човека е съзнателен и ясен, важно условие за неговото активно отношение към света и основна предпоставка за неговата творческа активност.

Концепцията на прагматизма (към която се доближават и философските течения на неопозитивизма, неофройдизма) излиза от тезата, че интелектуалните и нравствените качества на личността са заложени в нейната уникална природа и тяхното проявление е свързано преди всичко с индивидуалния човешки опит. Оттук според представителите на прагматизма задачата е не формирането на определени морални качества, принципи, ценностни ориентации на личността, а само количественото нарастване на заложените от природата способности и качества, а нейният индивидуален опит е главно условие за самореализацията є.

Като издигат постигането на успех за главна цел на човешкия живот, привържениците на прагматичната концепция за възпитанието ограничават този успех само в индивидуалните рамки на човешкия живот, освобождавайки човека от необходимостта да си поставя високи цели, да се стреми към обществен идеал. Съвременната неопозитивистка философия примирява противоречието между индивидуалистичната позиция на личността и нейната хуманистична ориентация.

Алтернатива на хуманистичното направление са сциентистко-технократичните концепции, рационализмът, откровено антихуманистичните теории. Сциентизмът, като светогледна ориентация, абсолютизира ролята на науката и техниката в системата на културата на човешкото общество. Абсолютизират се стилът и общите методи за придобиване на знания, свойствени на естествените и точните науки, които се разглеждат в качеството на парадигми, на образци на научното знание изобщо. Сциентистките ориентации се изразяват във външното подражаване на точните и техническите науки: в изкуственото прилагане на математическата символика, схематизацията, теоретизацията, технологизацията и технизацията. Алтернатива на сциентизма е природосъобразността. Това е такъв светоглед, който се съобразява с природните заложби на човека, опира се на тях, а също на единството на човека с природата, на съгласуваността и хармонията на тяхното взаимодействие.

Философските направления и концепции далеч не изчерпват научните основи на социалните предпоставки. Не по-малко значение имат постиженията на съвременната педагогика и психология. Известно е, че проблемът за творческата активност и развитието на способностите интересува родители и педагози. Този ангажимент е личен и семеен, обществен и държавен и се развива в процеса на дейностите, социализацията и респективно в обучението и възпитанието. Понятието „социално възпитание“ обикновено се употребява в по-широк и по-тесен смисъл на думата. В широк социално-педагогически смисъл, то се разглежда като социално контролирана социализация, педагогически ориентирана система от обществено-държавна помощ и поддръжка, необходима за нормалното функциониране на човека в обществото. В по-тесен смисъл, под социално възпитание се разбира едно или друго направление в социално-възпитателната дейност, а именно:

– помощ на семейството при обучението и възпитанието на подрастващите;

– помощ на социално изолирани лица или групи;

– проява на хуманно отношение към личността – например целенасочена социална работа по схемата „човек-човек“, осъществявана с онези лица, които се нуждаят от помощ и поддръжка, и др.

Човекът е вторичен производен продукт на обществената действителност и „съвкупност от обществени отношения“. Поради това той също може да играе в процеса на творчеството и практиката, изобщо в най-добрия случай, решаваща роля, докато определящата роля принадлежи винаги на отразяваната действителност. Следствие на тази действителност, както и основна база за развитието на творческа мисъл, са социално-възпитателните метатехнологии: педагогиката на свободното време, семейното възпитание, предучилищното възпитание, училищното възпитание, трудово и професионално възпитание и образование, социалното възпитание със средствата за масова информация и комуникация, физическото възпитание, различните форми на продължаващо образование, на работа с деца в неравностойно положения и пр.

През последните години започва да се отделя все по-голямо внимание на педагогиката на свободното време и на семейното възпитание във връзка със засилването на процесите на насилието и агресията. Проблемите, свързани със свободното време, са обсъждани и от Европейската комисия по образованието и в Брюксел се приема „Меморандум за учене през целия живот“, стремейки се към една основна цел – създаването в Европа на цялостна стратегия за перманентно образование и учене. В уводната част на този документ се лансира тезата, че е настъпило време за действие за осъществяване на ученето през целия живот. Посочват се две еднакво важни причини за практическото осъществяване на непрекъснатото образование: придвижването на Европа към основаващо се на знания общество и икономика и сложният социален и политически свят, в който живеят европейците.

С навлизането в ерата на информационното общество намираме все по-широко приложение на биотехнологиите, на компютризацията в различните сфери на производството и бита. Предоставят се много по-големи шансове и възможности за творчество на отделните хора, но заедно с това се повишават и поеманите от тях рискове и отговорности. Ученето през целия живот се разглежда и като социална предпоставка за творческата активност на човека и като най-добрия начин за всеки да посрещне предизвикателствата на промяната. До неотдавна формалното образование играеше доминираща роля в образователната политика на европейските страни. При новите условия все по-голяма роля започват да играят неформалното образование, което се реализира извън училищата, колежите, образователните центрове и университетите, и информалното учене, което естествено съпровожда живота на всеки човек. Напоследък придоби гражданственост терминът „широкообхватно учене“ (LWL), който включва взаимно допълващи се разновидности на формалното, неформалното и информалното учене. За развитието на концепцията за ученето през целия живот на човека и за широкообхватното учене е необходима ефективна съвместна работа на всички страни членки на Европейския съюз.

Във връзка с темата за творческата активност е важно да се преодолее противоречието между „трудова дейност“ и „свободно време“. Ако свободното време се повишава за сметка на трудовата (респективно учебната) дейност, това противоречие се превръща в антагонистично. В действителност, необходимо е работата и свободното време да се превърнат в две равностойни житейски ценности. Това не е възможно в условията на глобализацията на обществото, на прехода към постиндустриално информационно общество (третата вълна според А. Тофлър). Механизираното индустриално производство постепенно се заменя с автоматизирано.

Компютризацията широко навлиза във всички сфери на живота. Човекът все повече се изключва от непосредствения производствен процес и се превръща предимно в негов наблюдател, проектант, конструктор. Има всички основания да се говори за раждане на нова цивилизация, за качествен скок към един нов свят. Според А. Тофлър в условията на индустриалното общество типът личност, който се формира, е т. нар. „организиран човек“. Той преуспява, ако е дисциплиниран, изпълнителен, придържа се към стандартни действия, избягва риска и др. За динамично променящото се постиндустриално общество е необходим друг тип личност – „асоцииран човек“. Той трябва да се отличава със своята находчивост, инициативност, предприемчивост, готовност да рискува, да мисли и действа нестандартно.

Тази нова ориентация изисква в училище да се стимулира нестандартното, творческото мислене, да се развиват комуникативните умения на учениците, уменията хората да отстояват собствените си позиции, успешно да се справят с различни ситуации, които животът им поднася. Педагогически значимите проблеми и задачи в сферата на свободното време трябва да се решават в контекста на съвременните изисквания на обществото. В бъдеще време да се изучава и планира по същия начин както професионалното, така и кариерното израстване. С основание понастоящем педагогиката на свободното време се превръща в относително самостоятелен дял на съвременната педагогика.

От много важно значение е какви учебно-възпитателни и организационни цели и задачи си поставя тя по отношение на свободното време и какви методи, средства и технологии използва за реализирането на творческата активност. Предлагат се практики и при образованието на деца със специални образователни потребности (СОП), като подчертават специалното участие на приобщаващото образование: „процес на осъзнаване, приемане и подкрепа на индивидуалността на всяко дете или ученик и на разнообразието от потребности на всички деца и ученици чрез активиране и включване на ресурси, насочени към премахване на пречките пред ученето и научаването и към създаване на възможности за развитие и участие на децата и учениците във всички аспекти на живота на общността“ (Николова, Кирилова, 2016). Съвсем естествено е, че частните дисциплини в педагогиката могат да си поставят задачи, свързани със свободното време, само в собствените си граници, определени от собствената им предметна област (например училищна среда, социална среда, културна сфера и пр.). В училище това е времето за междучасия, свободните часове, извънкласната и извънучилищната дейност, заниманията по интереси, учебните излети, състезания и други. Тук вниманието трябва да е насочено предимно към удовлетворяване на самите желания, интереси и нагласи на учащите се, съобразяване с индивидуалните им особености, многообразност на дейностите, доброволност при изпълнението им.

С основание някои автори говорят за първична педагогика на свободното време и вторична педагогика на свободното време. Първичнатапедагогика на свободното време е в рамките на традиционната педагогика и има за задача да интегрира класическите форми и методи за обучение и възпитание с някои вариативни средства и подходи за организация на свободното време. Вторичната педагогика на свободното време, по същество, може да се разглежда като относително самостоятелна област (училищна, социална, професионална, културна педагогика…). Тя използва строго специфичен апарат, който се различава съществено от традиционните образователно-възпитателни средства. Напоследък се говори за „анимативна дидактика“, като важно направление за повишаване на интереса към ученето, за преодоляване на външната, принудителна мотивация.

Особено добри резултати се получават при използване на занимателни елементи при обучението, провеждане на занимания на открито и пр. При това анимацията не замества, а допълва класическите методи за обучение и възпитание. Дидактическата анимация е интерактивен подход, отразяващ се в обогатяване на процеса на обучението с игрови, занимателни, забавни и атрактивни елементи. Забавният характер на обучението осигурява позитивна емоционална нагласа, която е предпоставка за повишаване на интереса към него и стимулира мотивацията за учене. Хорст Опашовски (1997) използва термина анимация в по-широк смисъл на думата, а именно анимация в сферата на свободното време, образованието и културата. Според него единството между тези три области предполага: еманципиране на свободното време, обогатяване на понятието „образование“, както и разширяване на понятието „култура“. С други думи, образованието трябва да бъде ориентирано към свободното време и творчеството, да се стимулира комуникацията, а ученето да бъде наситено с жизненост и ентусиазъм. Съществено е не толкова формалното разделяне на физическото време на работно (учебно) и свободно, колкото принципната разлика между времето, прекарано в принудителна и в освободена от принуда дейност. Хорст Опашовски формулира няколко важни принципа:

– принципът за достъпност (съобразяване с интересите, потребностите и очакванията на групата). Могат да се разграничат: пространствена достъпност (близо до дома), информационна достъпност, времева достъпност, мотивационна достъпност и пр.;

– принципът за откритост – смяна на участниците и перманентен достъп за всички, липса на санкции, възможност за промени на предварително планираните цели;

– приканващ характер – свързан с елементи на новост, изненада, използване на атрактивни методи и пр.;

– свободно разпределение на времето – групата сама определя продължителността и темпа на работа;

– доброволност, означаваща не формална, а действителна доброволност;

– непринуденост, означаваща осигуряване на вътрешна свобода за действие;

– възможност за избор, за проява на инициатива и за вземане на едно или друго решение.

Различните варианти на интерактивния образователен модел, които имат отношение към творческата активност, започват да се прилагат в реформаторската педагогика, а също и в образованието на по-възрастните учащи се. Реформаторската педагогика включва най-разнообразни школи, учения и направления. Към нея можем да изброим:

– дидактическото художество (А. Литварк, Дж. Ръскин, Бр. Майер, Е. Вебер, Е. Линде и др.);

– индивидуалната (персоналистичната) педагогика (Е. Кей, Л. Гурлит, Ф. Гансберг, Х. Шарелман, Е. Демолен, Х. Лийте, П. Гееб, С. Реди и др.);

– социалната педагогика (П. Наторп, П. Барт, П. Бергман и др.);

– трудово-училищната педагогика (О. Шмил, Б. Ото, Дж. Дюи, Г. Кершенщайнер и др.);

– експерименталната педагогика (Ст. Хол, Е. Торндайк, В. Лай, Е. Мойман и др.);

– духовно-научната педагогика (В. Дилтай, Б. Ото, М. Бубер);

– прагматичната педагогика (Дж. Дюи, Е. Паркънс и др.);

– различните разновидности на т. нар. цялостно или интегрирано обучение (О. Шмид, Б. Ото, Дж. Дюи и др.);

– концепцията за свободното възпитание (А. Нийл, Л. Толстой и др.);

– многобройните проекти за групово обучение (П. Петерсен, Р. Кузине, С. Френе и др.);

– валдорфската педагогика (Р. Щайнер);

– педагогиката на сътрудничеството и др.

Безспорната активност и творческата оперативност на идеите са зависими от човека както по произход и съдържание, така и по проявление. Без практически действащ индивид идеите не могат нито да възникнат и съществуват, нито да изявят себе си в действителността, не могат да се обективизират, да се слеят с обекта. Продуктите на човешкия мозък се свързват в неразривно единство с материята. На мястото на мистифицираното единство между обективното и субективното идва реалното, материално-практическо единство между обекта и субекта. Всяко проявление от човешкия живот, дори и това, което не се разкрива в непосредствена колективна форма, е проявление и утвърждаване на обществения живот. В процеса на практическото взаимодействие на човека с действителността се извършва непрекъснато преминаване на обективното в субективно и на субективното в обективно. Премахването на тези преливания може да се случи чрез трудово-производствена, обществено-политическа, експериментална и друга практическа, педагогическа дейност. Тя е основният причиняващ, създаващ фактор на творчеството изобщо.

Образованието за всички трябва да отговаря на една по-широка визия, интегрираща формалната образователна политика в по-глобални стратегии за намаляване на неравенството и за достъпа до по-добър живот както на младежите, така и на възрастните хора. Френският контекст например на изискванията на образованието за всички обхваща аспекти, свързани с развитие на личността и гражданина. По-широката представа, предложена в декларацията от Жомтиен, се характеризира с хуманни ценности, загриженост за социално и икономическо развитие в услуга на индивида и на обществото. От друга страна, се насочва към международна солидарност и голяма част от усилията на Франция за развитие на базовото образование се реализират в сътрудничество с други страни.

Залозите за образование за всички и творческа активност през ХХІ в. са много. Необходимо е да се преодолеят трудностите на сътрудничеството в образованието на национално и международно равнище, коитоса свързани преди всичко с някои неуспехи. Между съществените залози на бъдещето фигурират:

– стимулиране на факторите, от които зависи качеството на обучението, и увереност във възможностите за повишаване качеството на образованието за всички;

– включване на обучението за всички в образованието през целия живот и превръщането му във втори шанс на обучаващите се по него, които се надяват на по-добър живот;

– достъп на всички до информационните технологии, за да се избегне маргинализацията в някои страни и на някои слоеве от населението, за създаване на културен и професионален свят, доминиран от новите информационни технологии;

– запазване на образователната система, която е в услуга на индивида и на обществото, проводник на общочовешки ценности и култура, съхраняващи човешкото достойнство.

Глобалното предизвикателство пред всички образователни системи е създаване на условия за предлагане на всеки на възможно най-добро обучение. Образователната система трябва да отговаря едновременно на изискванията за справедливост и качество на образованието. Това може да се постигне чрез съгласуване на всички средства за комплексно обучение на различни равнища от неговата реализация – семейство, квартал, регион и др. Съвременните социални процеси дават все по-голямо отражение във всички сфери от живота на човека. Всеобщо е признанието, че за решаването им изключителна роля имат човешките ресурси, както и формирането на способността на всяка личност да се изправи лице в лице пред предизвикателствата в социалната, икономическата, технологическата и културната сфера.

В наши дни жителите на планетата заявяват категорично желанието си да живеят цивилизовано и достойно, да се ползват от всички постижения на човечеството, да работят за сигурно бъдеще, да са истински господари на своята съдба. Сега в очертаващия се нов свят на различни цивилизации за първи път в историята на човечеството световното развитие и равновесието на силите между цивилизациите се променя и възниква нов световен ред, основан на цивилизациония принцип. По своята същност този принцип е културосъобразен, т. е. в основата му са грамотността и образоваността в съвременен аспект. В този нов свят образованите общества са именно жизнените и устойчивите общества. В тях локалната политика е политиката на етноса, а глобалната – на цивилизациите. Глобалната тенденция в тези общества е към опазването на природата и обществото в контекста на устойчивото развитие. На образованието се отрежда основна роля за постигане на стабилно бъдеще и предпоставка за творческа активност.

Новата концепция за „образование за устойчиво развитие“ (EDD) , според която то представлява доживотен екстензивен процес, заема все по-широко място сред различните законодателни, финансови и редица други мерки на националните правителства по пътя към изграждане на стабилни общества и засилва промяната в мисленето и научното познание за посоката и изявата на съвременната творческа активност.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Vaygotskiy, L.S. (1956). Izbranie psihologicheskie issledovaniya. Moskva [Выготский, Л. С. (1956). Избраные психологические исследования. Москва].

Kavazaki, G. (2012). Izkustvoto da ocharovash. Sofi a [Кавазаки, Г. (2012). Изкуството да очароваш. София].

Milkov, L. (2010). Konfl iktologia. Sofi a [Милков, Л. (2010). Конфликтология. София].

Petrov, P. (2001). Didaktika. Sofi a [Петров, П. (2001). Дидактика. София].

Petrov, P. & Atanasova, M. (2001). Obrazovatelni tehnologii i strategii na uchene. So fi a [Петров, П. & Атанасова, М. (2001). Образователни технологии и стратегии на учене. София].

Petrov, P. (2005). Komunikativna didaktika. Ruse [Петров, П. (2005). Комуникативна дидактика. Русе].

Nikolova, S. & Kirilova, G. (2016). Preduchilistnoto obrazovanie na deca sys specialni obrazovatelni potr ebnosti. Shumen [ Николова, С. & Кирилова, Г. (2016). Предучилищното образование на деца със специални образователни потребности. Шумен].

Opashovsi, H. (1997). Pedagogika na svobodnoto vreme. V azpitanie i sotsiokulturna animatsia. V : Dimitrov , L. (sast.) Antologia po teoria na vazpitanieto . Sofi a [Опашовси, Х. (1997) . Педагогика на свободното време. Възпитание и социокултурна анимация. В: Димитров, Л. (съст.) Антология по теория на възпитанието. София] .

Obrazovanie za vsichki. Nacionalna ocenka – 2000. (1999). Sofi a: MON – NIO [ Образование за всички. Национална оценка – 2000 (1999). София: МОН – НИО].

Obrazovanie dlia vseh: vyispolnenie nachih obchtih obiazatelstv, Dakarskie ramki deistvii, Dakar. Senegal, 26 – 28 April 2000 [ Образование для всех: выполнение наших общих обязательств, Дакарские рамки действий, Дакар. Сенегал, 26 – 28 април 2000 г.].

Obrazovanie za vsichki, Francia, Ot Gomtien do Dakar, Avtoriziran prevod M. Georgieva, NIO, 2001, №2 [Образование за всички, Франция, От Жомтиен до Дакар, Авторизиран превод М. Георгиева, НИО, 2001 г., №2].

Obrazovanie za vsichki, Doklad na USA, Avtoriziran prevod, I. Radev, NIO, 2001, №3 [ Образование за всички, Доклад на САЩ, Авторизиран превод, И. Радев, НИО, 2001, №3].

Hantington, S. (2006). Sblysakyt na civilizaciite. Sofi a [Хънтингтън, С. (2006). Сблъсъкът на цивилизациите и преобразуването на световния ред. София.

Toffl er, A. (1980). The third wave. NewYork

A Memorandum on Lifelong Learning. (2000). Commission of the European Communities, Commission staff working paper . Brussels. W orld declaration on education for all and Framework for action to meet basic learning needs. World conference on Education for All. 5 – 9 March 1990. Jomtien, Thailand.