2015/2, стр. 162 - 176

СИНЕРГИЧНО ОБРАЗОВАНИЕ – ФИЛОСОФИЯ, ПЕДАГОГИЧЕСКА КОНЦЕПЦИЯ, ПРАКТИКА

Резюме: Образованието не може да се развива пълноценно без преосмисляне на неговите философски основи. Особено в условията на качествено нови характеристики на глобалната епоха в живота на човешката цивилизация. Представят се основанията, концепцията на синергетическата философия на образованието и конкретните є проекции в една синергетическа училищна педагогика: класно-урочна система, методика на обучение, учебно съдържание и учебници, субекти. Разисква се отговорността на обществото за развитието на едно синергично образование.

Ключови думи: synergetic philosophy of education – synergetic school pedagogy – genealogical approach – civilization – evaluation – class-and-lesson-based system – synergetic methodology – synergy teacher/students – synergetic textbooks

1. Синергетическият подход към педагогическите явления

Синергетиката, като наука, има древни прототипи в херметическото мислене (Трисмегист, 2002), класически образци в диалектическите и революционните научни постижения (Пригожин, 2000), модерните си проявления чрез принципа на относителността във всички сфери на познанието (Капра, 2004). Синергетическият подход в мисленето на теоретично равнище и при решаване на практически проблеми се развива паралелно с развитието на идеите за него. И двете равнища отразяват, партнират и предвиждат (в зависимост от конкретните ситуации и личности) реалната синергия на тоталната среда – естествена и социална.

Универсалността на синергетическия подход му е осигурила търсения и на философско-теоретично (Герасимова, 2006; Марев, Иванов, 1995; Лалов, 2012), и на приложно равнище в областта на педагогическото мислене (Иванов, 2008; Гювийска, 2012; Колева, 2009; Богданова, 2014). Неговото използване неизбежно започва от философското преосмисляне на Образованието. Статията е опит да се систематизират спецификите на един философскосинергетически подход в педагогиката, свързващ философското му обосноваване с теоретическото моделиране на педагогическата синергетическа система в нейните приложни проекции.

Най-съществената отлика на един синергетически поглед към педагогическото се корени в дълбочинната промяна на отношението/диспозицията между основните му бинарни параметри: от полярност-противопоставяне към взаимно допълване и динамичен баланс. Съгласуването и хармонизирането на компонентите и/или участниците в една система има своя обективен етичен аспект в равноценността на всеки в общото функциониране и развитие на цялото.

Авторската синергетическа концепция за образованието стъпва на философско-синергетическия подход (Пригожин, 2000), на продълженията му на гносеологическо и епистемологично равнище (Капра, 2004), на продължението му на културно-цивилизационно равнище (Арместо, 2004). Така има възможност да забележи и да се фокусира върху осигуряването на синергията между двата основни типа мисии на изначалното Педагогическо (възпитание, обучение, образование) – цивилизоващия и оценностяващия аспект. Образованието има възможност да функционира като действителен оценностяващ механизъм за цивилизационно развитие, когато се реализира на равнището на осмислени личностно ритуализирани дейности и на символизиране на техните продукти (като истински ценни реликви), защото така им се придава значим смисъл, който учещите се могат да транслират в живота – и личен, и на обществото.

Това единство е търсено и реализирано спонтанно от децата. Всеки може да си припомни редица случаи от своя личен живот или на малки деца, когато те така драматично са привързани към овехтяла играчка или вещ, защото им е подарена от мама или татко, или от близък човек и символизира тази най-ценна връзка. Символизира обичта и сигурността. Можем да наблюдаваме как ритуално децата общуват не наужким със своите скъпи живи вещи (ние сме нарекли това игра); носят ги навсякъде и всякога със себе си. За тях те са реликви.

Така концепцията за синергично образование/синергично педагогическо го мисли и конструира в два взаимносвързани и взаимнодопълващи се аспекта – и като цивилизоващо, и като оценностяващо личността. Синергията между тези два пласта може да помогне за създаване на условия, стимулиращи уменията за консолидация, за себеразвитие и за социална ангажираност. Това са едни от най-дефицитните достойнства на съвременния човек.

Без да бъдат действително хармонизирани, тези два типа Мисии и отговорности на образованието и на педагогическото го разкъсват с противоречията между прагматичните краткосрочни очаквания от пазара на труда и дългосрочните ценностни „капиталовложения в личността“, между дипломата и действителната компетентност, между задължителното образование и отпадането от училището, между хуманността и нарастващите конфликти в глобалния свят.

2. Синергетизиращи принципи

В комплекс принципите организират, поддържат и саморазвиват системата чрез вътрешен непрекъснат баланс и ресурсно самообновяване. С това пък системата има потенциал да осигури развитието на Човека в множеството му пространствени измерения – прагматични, но и културни, духовни; в множеството му времеви измерения – настоящи, но и бъдещи.

1. Естествена съвместност чрез частична универсализация и многоизмерна спецификация (всеки от компонентите съдейства за реализиране на общите функции и същевремнно е незаменим в специфичните си такива). Този принцип позволява частичната универсализация и спецификация на компонентите, което позволява пък взаимозаменяемостта в ситуации на необходимост. Така системата може да мобилизира винаги максимално възможен капацитет.

2. Социално-икономическа и педагогоформираща целесъобразност. Едновременността на този баланс позволява на Образованието да отговаря на по-требностите на актуалния пазар на труда и на прагматичните изисквания на обществото, но същевременно да изпълнява и дългосрочните си неутилитарни Мисии да подготвя гражданите на бъдещето в ценностно отношение като културни продължители в по-далечните перспективи на Рода.

3. Динамична центрираност/периферност на и около учител – ученици. Взаимно допълване и нов баланс на равновесие на функции и активности и в подготовката, организацията, реализирането и оценяването на съвместната дейност. Участие на социалните партньори в динамични съотношения.

4. Системно разпределена динамична експертност – на всички равнища, етапи, субекти.

Водещ и организиращ е принципът за естествена съвместност в процеса на взаимодействие на възможностите и специфичните функции на всеки компонент/участник. Партнирането е насочено към организиране и съчетаване на потенциали, а не към преодоляване и противопоставяне на дефицити. Това е всъщност дълбоко хуманният, етичен, духовно осъзнат и съзнателно избран характер на синергетичната парадигма. По този начин компонентите взаимно се „подсилват“ и подкрепят, като увеличават капацитета си. Ето защо всяка синергична цялост реализира „принадена стойност“ в своето функциониране, ефект в плюс при събирането на единичните ресурси, многоаспектна печалба за всеки поотделно и за цялото. Математическата метафора „1+1+1=4“ става факт в синергетична реалност.

Комплектът синергетизиращи динамични принципи заменя принципите от системната статика: на линейна йерархия „висше – нисше“ (учител – ученик), на твърдите структури с „център – периферия“ („силни и слаби“ ученици), на полярното еднозначно противопоставяне „плюс – минус“ („добри и лоши“ качества), характерен за етапите на тясна диференциация и специализация, твърдо отграничаване, фокусиране върху преодоляването на противоречия и различия и неизбежно конфликтно противопоставяне в затворения в себе си процес на обучение. Обратно – синергичната му цялост и отвореност го задвижва и акумулира при активното взаимодействие между участниците положителната енергия на производство-създаване на лично, а като споделено – и на общо познание, на радостта от него (Лалов, 2012б: 1343 – 1359).

Като естествено следствие се проявяват две уникални характеристики на педагогическата синергетичност – първо, отзивчивостта към грешките в по-ведението на всеки участник и на системата като цяло. Т. е. в контекста на взаимното адаптиране, на взаимното съгласуване, промяната в позиции и реакции, отказът от предишни състояния – всичко това са естествени модуси на развитието. От педагогическа гледна точка и за развитието на личността това е изключителен потенциал на подхода. И втората характеристика – следствие от реализирането на всички принципи, се изразява в самоорганизацията и саморегулацията на системата чрез баланса между активното є вътрешно консолидиране и разширяването на взаимодействието с компонентите от външния контекст. Този баланс постепенно превръща средата на системата в нейна вътрешна среда, като стопява разликата „външно – вътрешно“, защото, когато на преден план излиза взаимодействието, компонентите в неговите два края са еднакво вътрешни нему. По този начин пък в социалните системи, функциониращи на синергетически принципи, живите участници (учениците, учителите, партньорите) обективно са винаги включени, равноценни и зачитани. Синергетическата парадигма се оказва обективно и естествено реализираща хуманността на педагогическата мисия.

3. Синергия в развитието на образованието

Синергетичните тенденции могат да бъдат забелязани както в съдържателното развитие на педагогическите взаимоотношения между поколенията и между личностите, така и организационното им и институционално осигуряване. От една страна, авторитарните и еднопосочни въздействия отстъпват място на пълноправно и активно взаимно партниране на хората, независимо от възрастта и опита. Педагогическата връзка вече се осъзнава не като йерархична, а като балансирана партньорска – във всички є етапи на реализация и във всичките є аспекти.

От друга страна, се наблюдава бурно развитие в международен, а вече и в национален план, на разнообразни мрежи, центрове, институции за формиране, образование, развитие на личността и за придобиване на различни компетентности. Взаимодействието между специалистите от множеството вече действащи и у нас центрове, които предлагат услуги на деца и техните родители, както на хора от различни възрасти и с различни проблеми и нужди, и представителите на училището, на консултантските центрове, на центровете за работа с деца, институциите от системата на формалното образование, неформалното образование, социалната работа, ще обедини силните компетентности на всяка от страните в интерес на гражданина.

Като следствие се намираме в разцвет и синергия на педагогическите професии:

– в системата на формалното образование – педагогически съветници, психолози, специалсти по професионално ориентиране, специални педагози, социални педагози, ресурсни учители;

– в мрежата на неформалното образование – консултанти, обучители, организатори, рехабилитатори, треньори, терапевти;

– в мрежата на продължаващо обучение – ментори, обучители.

Пътищата за синхронизиране, като перспективи за развитие на „екипа“ формално/неформално образование, имат различни равнища: първо, законова база; второ, синхронизиране на управленски решения; трето, синхронизиране на практическата дейност на различните типове професионалисти в сферите. Те се проблематизират във втора и трета част на книгата – синергетическата училищна педагогика и законодателната обществена воля. Но всички тези прагматични равнища не могат да се обезпечат без други две – идейното консолидиране и синергетизиране на опит и концепции на познавателно: философско-методологическо и научно-теоретично равнище, както и без междуличностната мисловно-емоционална и духовно-ценностна синергия.

4. Педагогическа концепция за синергично образование

Проследявайки човешката родова цивилизация, не може да не отбележим, че нейното развитие е отбелязвано с ритуализиране на най-съкровените и универсални ценности на човечеството (любов, труд, преданост, живот-раждане, семейство, дете; свобода) . Ценности и ритуали вървят заедно – ритуалът, като церемония, като повторяемост, като емблеми и символи, материализира и предава през поколенията посланията на отношението-ценност. Няма сериозна и устойчива, силна цивилизация, която да не завещава богат арсенал от ритуали, обективиращи в материални продукти (ценни вещиреликви) ценностните отношения на епохата. За да си осигури просперитет, обществото винаги е държало да гарантира както изискуемото гражданско поведение на хората (със закони и външни регулативни средства), така и вътрешния им нравствен капацитет, съответен на поведенческия етикет (с възпитаващо вътрешно формиране). Съответствието на цивилизованост и духовност е критерий за обществена разумна еволюция.

Мотото, посланието и характерът на синергетическата философскообразователна парадигма се синтезира в:

Категорически императив на Образованието: „Синергичното Образование като носител-мост на най-ценното за най-много“.

Те са вдъхновени и продължават Кантовия категорически императив, който има две взаимнодопълващи се диалектически синергични формулировки:

1. Постъпвай така, че ръководещата ти максима да може да се превърне в правило (нравствен закон) за всички останали.

2. Постъпвай така, че да се отнасяш към човека (в свое лице и на всеки друг) като към цел и никога само като към средство за постигане на други цели.

Двете страни на императива свързват двата полюса на ценностния социален спектър – върховенството на родовия интерес и същевременно самоценността на всеки индивид. Осъществяването на общия прогрес минава през неуморното всеотдайно инвестиране във всеки човек. Не е случайно, че Кант е водил един семестър лекции по педагогика и записките на прилежен негов студент се издават по-късно под семплото заглавие „Педагогика“. Не е случайно, че избирам за мото на Мисията на Синергичното образование през ХХI век баланса общо – персонално. Зад него стои рисковият вече за глобалното общество баланс „прагматичен ситуативен финансов интерес – ценностен перспективен многоаспектен интерес“. А Мисията пък на Педагогическото и на Образованието, от Зората на тяхното раждане, е да поддържат и отстояват втората по-уязвима и крехка страна на баланса. Собствено затова и човешкото общество си ги създава. Прагматичният интерес винаги без особени затруднения се е възпроизвеждал. Днес педагогическата грижа за духовното възпроизводство е повече от нужна – тя е спешна и решаваща за културното бъдеще на човечеството. Днес обаче тя е и повече от трудна – тя е предизвикателна, защото от всички посоки се опитват да вменят на Образованието, че то подготвя само „кадри за актуалните потребности на пазара на труда“. Но Учителят не подготвя работна сила, а жизнен потенциал, виталност, креативни спонтанно творящи и съзидателни същества, пренасящи виталността на всемира през ерите в безкрайността – дотам, докъдето Той не би могъл да стигне. Подготвя Продължения, чертае траектории в безкрайност, а не отсечки. Произвежда „Живи Души“, които трябва да имат потенциал да бъдат и тогава, когато нас няма да ни има. Които трябва да могат да ни надживеят, защото това е естественият и красивият, единствено честен вариант на Съдбата. Няма по-жалка гротеска, по-голямо падение от това – майки и бащи да не вярват и да не приемат по-широката бъдещност на децата си. Да ИМ позволим – на Училищното Образование и на Учителя, редкия Човек, който може да обича искрено по-можещото и по-силното от себе си, да ИМ позволим да припознават, да споделят и да реализират първоизворовата мисия на Педагогическото уникално детеводство. Да ИМ позволим да придружават децата ни до предела на нашите ограничения и да им посочват непостижимото отвъд границите.

Подкрепата пък на цялото общество за всички образователни дейци при реализиране на тази трудна и благородна воля вменявам като мисия и задача на настоящата триада „философска – педагогическа – училищна – образователна синергия“. С нейната етичност на приобщаване и използване на потенциала на всичко – и заварено, и сегашно, и футурологично от опита на обществото в безценните усилия да се подпомага развитието на личността, синергетическата философско-образователна парадигма става особено сензитивна към задачите на образованието в съвременния глобален свят.

Ето и моделираните базови взаимовръзки между компонентите на синергетичната образователна концепция (във формата на Мандала):

Мандалата (концептуалният модел) се разгръща на теоретическото равнище на училищната синергетическа педагогика с основните компоненти на едно синергично образование. То е едновременно и вътрешно съгласувано, и отворено, защото отразява бързо, адекватно и ефективно промените в социалната среда и се съгласува активно с тях.

5. Посоките на синергичното образование

Могат да се обособят няколко такива посоки, съответни на ключови параметри и компоненти на училищното образование. Но всички те, по логическа необходимост, се обединяват в контекста на „системата за организация на обучението“. Ето защо синергетизирането на образованието също неизбежно се конкретизира в плана на трансформацията на класно-урочната система за организация на обучението – към отворена синергична учебна среда, в която по нов начин се конституират и взаимоотношенията учител – ученици – родители – партньори; и учебното съдържание, и учебните ресурси, и методите на обучение, и оценяването.

Характеристиките и признаците на отворените образование – обучение – учебна среда логично следва да бъдат изведени и съотнесени с тези на отвореното общество и на отворената социална среда.

В доглобалните общества социалните групи се структурират по категорични признаци: полови, възрастови, социални, професионални, културни. Отношенията между хората, групите и обществата са линейни и хомогенни. По тези признаци се структурира и функционира и образованието. Класно-урочната система е исторически феномен, логически и обективно наложил се през XVI век. Глобалната епоха драстично пренареди критериите и показателите за структуриране и регламентиране на социалния живот на хората.

Първо, социалните групи са нехомогенни и отворени по множество социални признаци на участниците в тях – възраст, пол, социален статус (семеен и политически), икономически статус (професионална заетост, финансово състояние), културен статус (образование, религия, етнос); национален статус. Тази особеност е от ключово значение като предпоставка и детерминанта за промени в организацията на образованието.

На следващо място, съвременните социални групи са териториално отворени – с наднационален, надрегионален трансмащаб, с подвижни и „меки“ пропускливи граници. Това е предпоставка за налагане на реалността „отворена образователна среда“ – социални партньори за управление на училището и модулни обучения вън от календарната учебна година (зелени училища, бригади и стажове, обменни международни обучения); и „отворена учебна среда“ – социални партньори за реализиране на обучението и множество некласни форми на профилирано обучение.

Трето, съвременните глобални общества, в условия на конкуренция и свръхпроизводство, свръхпредлагане на услуги в свръхурбанизираните мегаполиси, ескалираха персонализацията на всички видове социални услуги, включително и на образователните. Образованието днес не заявява толкова изисквания към кандидатите за себе си, колкото ги привлича, задържа, мотивира, подпомага да не отпаднат от него. Образованието днес вече не е ценност само по себе си, а „прагматично средство“ за постигане на цели. Това води до все повече персонални изключения при преминаване през „общите“ образователни стандарти, които се нагаждат към „потребителите“. Стандартите вече нито са общи, нито могат да се унифицират, защото се адаптират към все по-голямото ранообразие групи със „специфични потребности“, нито може да се изчислява статистически значима степен на приложимост, ефективност, постижимост.

Oчевидна е необходимостта от преосмисляне на такива базови понятия като масово образование, задължително унифицирано средно образование, образователни стандарти; преосмисляне и реформиране на системите за организация и на обучението.

В развитието на съвременната учебна среда отново се актуализира ролята на социалната среда, на професионално-икономическата среда, на домашната среда, на музеите и на културните простанства. При анализа на съвременната представа за музея и за съвременната представа за образованието, проектирани във връзката между тях и изявени в образователната функция на музеите, В. Делибалтова отчита едно широко разбиране на образователния процес като процес на социализация или като „процес на придобиване от човека на своя образ; процес, който, както подчертават специалистите, в много отношения има стихиен характер и се случва в различни форми, в това число във формата на приобщаване към историко-културното наследство на музеите“ (Арместо, 2004: 144). Често се прави обобщението – продължава тя, – че съвременните възгледи за образованието варират от „естествена, присъща и необходима дейност за съвременния човек“ до „средство за постигане на професионална реализация“ (Арместо, 2004: 146).

Могат да се откроят фактическите трансформации на класно-урочната система за организация на обучението по посока на нейното огъвкавяване и отваряне и чрез това да актуализираме (редефинираме) понятията за нейните основни компоненти.

Отворена образователна система

От десетилетия се разрешават проблемите за проходимост и преходимост в образователните системи в международен и в национален план, на регионално и местно равнище; проблемите за равен достъп и шанс за образование за лица и категории с различни специални/специфични образователни по-требности; проблемите за интегрирана образователна среда. Това са всъщност тенденции на отваряне на образователните системи. Образованието вече се случва чрез отвореност.

Отворена училищна среда

Първо, случва се чрез регулирането на училищния живот: в това участват вече активно социалните партньори на образованието – работодатели, бизнесът, държавни институции, родители чрез асоциации, настоятелства, съвети. Второ, случва се чрез активното участие на самите ученици чрез представителство на ученическите съвети в педагогическите съвети и училищни органи за самоуправление. Училищната институция търси път за изграждане като „вътрешно гражданско общество“, отразяващо, въплъщаващо и развиващо принципите на глобалното гражданско общество.

Позволявам си определение на основните понятия като отразяващи действителните промени и тенденции в явленията: „ОТВОРЕНО ОБРАЗОВАНИЕ“ („ОТВОРЕНА ОБРАЗОВАТЕЛНА СИСТЕМА“) – динамично състояние на образователната система, при което тя се намира в реална готовност (законова, ресурсна, личностна) да детерминира гъвкаво входа-преминаването-изхода от нея чрез баланс между възрастови, социално-демографски, социокултурни и личностни параметри на хората. ООС разполага с гъвкави механизми за легитимно свободно движение на хората през нейните граници.

„ОТВОРЕНО ОБУЧЕНИЕ“ – динамично състояние на обучението, при което то се реализира чрез трансформиран гъвкав баланс на функциите на учители и ученици, който води до реално участие на последните в традиционните информационна, организационна, оценяваща функция; до реално участие на социалните партньори; до „отваряне“ (трансформиране) на всички компоненти на процеса като негови механизми за осигуряване на отворена обучителна среда.

Отворено учебно съдържание: учебната книга от епохата на Ренесанса еволюира последователно през няколко етапа. От „Учебника“ – единствен и по всичко съответстващ на просвещенската коменианска идея „всеки да учи всичко“, през „Учебник по...“ (един учебник по всеки учебен предмет) – „Учебници по...“ (алтернативни учебници) – „Учебна книга“ (различни типове методически помагала към основния учебник) – Учебно-информационни ресурси – до сегашното широко и отворено „Информационни ресурси“. Този преход отразява радикалните трасформации във възгледа за съдържание на образованието и за активната лична роля на всеки участник в него да рецензира, санкционира и избира своите информационни източници – радикалната визия за налагане на индивидуално по съдържание интраактивно и интерактивно Портфолио по учебните предмети, което се превръща в индивидуален авторски учебник със съдържателни акценти; препоръчителни, но отворени информационни ресурси; основни активности и критерии за продуктите; задания по избор; речник; авторски реквизити; обратна връзка под формата на самооценка и/или оценка на преподавателя/учителя и самото обучение.

Отворени методи – множество самостоятелни активности, „учене чрез преподаване“, взаимен мониторинг между учениците. Тенденцията за „отваряне“ на методите на обучение се реализира, веднъж, чрез тяхната интерактивност. Тя всъщност възвръща изначалната естествена интер- и интраактивност на всяка пълноценна жизнена дейност. „Отварянето“ на методите на обучение се извършва, втори път, чрез активното участие на учениците в тяхното реализиране, регулиране и контролиране.

Отворено учебно занятие в отворена учебна среда – териториално, възрастово, социално и времево. Класната стая се „изнася“ вън от училище и вън от учебния час чрез използване на автентичната социална и професионална среда за обучаващ терен. И обратно – социалните партньори влизат в класната стая. На трето място, отвореното учебно занятие позволява екип преподаватели (учители по различни учебни предмети, учител – ресурсен учител, учител-възпитател, учител – педагогически съветник или училищен психолог) да си партнира с ученическия екип в интердисциплинни учебни занятия, в занятия с билингвални групи или в смесени класове. Този баланс (екип преподаватели – екип обучаеми) е много по-естествен, по-ефективен и „по-здравословен“ за процеса на обучение и за междуличностната връзка.

Отворена домашна работа/творческа задача – ето защо и домашната работа все повече от „проверка на наученото“ включва моменти на „подготовка за новото“, като поставя изборни задачи за търсене и подготовка на материали и продукти по предстоящите теми. Домашната работа изоставя ретроспективния си характер и реализира проективни конструктивни функции. Отворена по този начин, тя привлича за помощници и сътрудници другите заинтересовани участници в образованието – родители, специалисти, близки.

Отворено (само) оценяване – разчита все повече на самооценката и на взаимното оценяване. От друга страна, търсят се и се реализират форми на „външно“ за преките участници в обучителното взаимодействие оценяване, което включва и мнението на останалите партньори.

Така предпоставките до голяма степен действат и вече са довели до определени фактически промени и до реформиране на „затворената“ класноурочна система по посока на нейното отваряне. Процесът е перспективен и обективно детерминиран от обществено-икономическите и културните промени.

Като следствие се реализира образователното (само) регулиране – естествена вътрешна функция при взаимодействието между неговите компоненти и тези на социалната среда чрез:

1. Взаимозаменяемост на приоритети и отговорности между различните нива и участници.

2. Съчетаване на мрежовидност и йерархия на взаимоотношенията и регулациите.

3. Широка експертност при вземане на важни решения.

4. Функционално единство и сътрудничество между специализираните отдели.

5. Разширяване на кръга на партньорите.

Така образователното саморегулиране обхваща и идейно-съдържателния си, и човешкия фактор; съобразява се със социалните заявки, но се развива като автономна система, създаваща бъдещия проект на същото това общество.

Видно е, че синергичният отворен образователен модел се основава на философския принцип за човешката екзистенция: „избираемост – изборност – отговорност“. И това е както естествено, както прекрасно, така и трудно.

Заключение (или защо съвременните общества не могат да се развиват без автономни образователни системи)

Отговорът е и посланието на синергетическата педагогическа идея – без доброволната синергия на „идея – образователни решения – обществен контекст“ и най-добрият образователен проект не може да „бъде“ – не може да се превърне нито в реален, нито в ефективен и резултатен конструкт. Той е обречен на социална изолация и ще загине. Но с него загива и самото общество. То може да продължи да съществува само като паразитира върху друга изворова и жизнена култура чрез „заемки“. За огромно съжаление, нашето българско общество изобилства със съвременни примери за това.

Осъзнаването на неизбежните, произтичащи от същността му стратегически функции и мисия на образованието в развитието на обществото: признаването им; обговарянето им; изричното им определяне в законите за развитието на образованието и културните стратегии на обществото; ангажирането на обществено-икономическите ресурси за тяхната протекция – ето това е нашето, и не само българско, предизвикателство.

Обществената синергия за автономизиране на образованието и за реабилитирането на неговия обективен авторитет е реалният механизъм за прогресивно цивилизационно развитие. В образованието трябва да се инвестира приоритетно, а не остатъчно. И инвестиране не само с финанси, но с реформирани закони, с адекватни високи стандарти за пълноценна и богата базова подготовка на специалистите, със съгласувани гъвкави политики, с високи критерии в подбора на специалисти, с компетентност, с призвание и с безкористност.

В такава образователна синергична ситуация учещият се млад човек ще се чувства значим, защото действително ще бъде и реален, а не просто „бъдещ“; ще бъде водещ, а не случаен участник в живота на своето населено място, на своята група, на своя народ, на човечеството – и с това, на самия себе си.

Или хипотетично и рисково ни предстои едно красиво връщане към изначалното родово. Там, където всички модуси/проекции на външния и вътрешния закон са в съгласие – подчиняването и личната воля, защото имат един(ен) като единосъщностен източник – живота.

ЛИТЕРАТУРА

Арместо, Ф. (2004). Цивилизациите. София.

Богданова, М. (2014). Синергичен модел за професионално ориентиране и консултиране на деца и младежи със специфични потребности. Педагогика, 3, 2014.

Герасимова, И. А. (2006). Съвместното мислене като изкуство: опит за философско-синергетическо изследване. Авторизиран (превод от руски, съавт. Ив. Марев, Я. Мерджанова) Педагогика, 2006, 1, 73 – 85.

Делибалтова, В. (2012а). Музеи и образование – фрагменти и акценти. Годишник на СУ, Том 105, Книга „Педагогика“, 141 – 161.

Делибалтова, В. (2012б). Към дискусията за електронните учебници. Педагогика, 2012, 4, 679 – 686.

Железова, Д. (2005). Изследване в действие – теоретичен обзор. Силистра.

Иванов, Г. (2008). Мултисензорност в техническото и технологично обучение – начална учлищна възраст. Стара Загора.

Иванова, Н. (2014). Учебният процес по български език и литература в слети класове в I – IV клас. София.

Капра, Фр. (2004). Дао на физиката. София.

Колев, Й. (2012). Мечтата за свобода и педагогиката. Педагогика, 2012, 5, 769 – 779.

Колева, Н. (2009). Формиране на здравословен и хуманистичен начин на живот. София.

Лалов, Б. (2012а). Образованието на бъдещето. Педагогика, 2012, 4, 595 – 608.

Лалов, Б. (2012б). Радостта от познанието – неизчерпаем ресурс за по-коленията. Педагогика, 2012, 8, 1343 – 1359.

Пейчева-Форсайт, Р. (2012). Състояние на интеграцията на информационни и комуникационни технологии в българското средно училище – перспективата на изследователя. София.

Пригожин, И. (2000). Краят на детерминираността. София.

Радев, Пл., Ал. Александрова (2009). Философия на образованието. В. Търново.

Рашева-Мерджанова, Я. (2007). Синергията като принцип в културнообразователния европейски диалог. Стратегии на образователната и научната политика. 2007, 3, 272 – 284.

Рашева-Мерджанова, Я. (2010). Пенталогия на родовостта. Другата философия на образованието. София.

Савова, Ж. (2014). Оценяване на образвателното съдържание. Избор на учебници и учебни ресурси. София.

Трисмегист, Х. (2002). Свод на херменевтичните науки. Corpus Hermeticum. София.

Цанков, Н., Л. Генкова. (2009). Компетентностният подход в образованието. Благоевград,

Prost, A. (2007) Les trois ages de l’enseignement francais (XIX – XX siecles). In: Education et long duree. (dir. H. Peyronie, A. Vergnioux), Caen, 2007, 29 – 40.

REFERENCES

Armesto, F. (2004). Tsivilizatsiite. Sofia.

Bogdanova, M. (2014). Sinergichen model za profesionalno orientirane i konsultirane na detsa i mladezhi sas spetsifichni potrebnosti. Pedagogika, 3, 2014.

Gerasimova, I. A. (2006). Savmestnoto mislene kato izkustvo: opit za filosofsko-sinergetichesko izsledvane. Avtoriziran (prevod ot ruski, saavt. Iv. Marev, YA. Merdzhanova) Pedagogika, 2006, 1, 73 – 85.

Delibaltova, V. (2012a). Muzei i obrazovanie – fragmenti i aktsenti. Godishnik na SU, Tom 105, Kniga „Pedagogika“, 141 – 161.

Delibaltova, V. (2012b). Kam diskusiyata za elektronnite uchebnitsi. Pedagogika, 2012, 4, 679 – 686.

Zhelezova, D. (2005). Izsledvane v deystvie – teoretichen obzor. Silistra.

Ivanov, G. (2008). Multisenzornost v tehnicheskoto i tehnologichno obuchenie - nachalna uchlishtna vazrast. Stara Zagora.

Ivanova, N. (2014). Uchebniyat protses po balgarski ezik i literatura v sleti klasove v I – IV klas. Sofia.

Kapra, Fr. (2004). Dao na fizikata. Sofia.

Kolev, Y. (2012). Mechtata za svoboda i pedagogikata. Pedagogika, 2012, 5, 769 – 779.

Koleva, N. (2009). Formirane na zdravosloven i humanistichen nachin na zhivot. Sofia.

Lalov, B. (2012a). Obrazovanieto na badeshteto. Pedagogika, 2012, 4, 595 – 608.

Lalov, B. (2012b). Radostta ot poznanieto – neizcherpaem resurs za pokoleniyata. Pedagogika, 2012, 8, 1343 – 1359.

Peycheva-Forsayt, R. (2012). Sastoyanie na integratsiyata na informatsionni i komunikatsionni tehnologii v balgarskoto sredno uchilishte – perspektivata na izsledovatelya. Sofia.

Prigozhin, I. (2000). Krayat na determиniranostta. Sofia.

Radev, Pl., Al. Aleksandrova (2009). Filosofia na obrazovanieto. V. Tarnovo.

Rasheva-Merdzhanova, YA. (2007). Sinergiyata kato printsip v kulturnoobrazovatelnia evropeyski dialog. Strategii na obrazovatelnata i nauchnata politika. 2007, 3, 272 – 284.

Rasheva-Merdzhanova, YA. (2010). Pentalogia na rodovostta. Drugata filosofia na obrazovanieto. Sofia.

Savova, Zh. (2014). Otsenyavane na obrazvatelnoto sadarzhanie. Izbor na uchebnitsi i uchebni resursi. Sofia.

Trismegist, H. (2002). Svod na hermenevtichnite nauki. Corpus Hermeticum. Sofia.

Tsankov, N., L. Genkova. (2009). Kompetentnostniyat podhod v obrazovanieto. Blagoevgrad,

Prost, A. (2007) Les trois ages de l’enseignement francais (XIX – XX siecles). In: Education et long duree. (dir. H. Peyronie, A. Vergnioux), Caen, 2007, 29 – 40.