2015/4, стр. 351 - 374

ТЕЛЕОЛОГИЧНИ ПРОБЛЕМИ ПРЕД ПЕДАГОГИЧЕСКАТА НАУКА В XXI ВЕК

Резюме: В статията се разглеждат проблеми, свързани с телеологията – науката за целта и целеполагането в педагогиката. Извежда се водещото място на целта на възпитанието в процесите на изграждане на личността на гражданина –високонравствен, с евристично мислене и ново отношение към Другия, притежаващ знания, опит и компетентност.
За предстоящото приемане на Стратегията за развитие на образователната система на България за следващите десетилетия е от особено значение формулирането на водеща, актуална и съпричастна с новите ценности в Европа и света цел на възпитанието – да е съобразена с процесите, протичащи в социума: информационно общество, глобализация, учене през целия живот, огромни миграционни потоци, свободен избор и самореализация.

Ключови думи: teleology, purpose of education, goal setting, theory of education, educational system, personal development

„Изследването на въпроса за целта на
Възпитанието е най-трудният и най-спорният
в историята на възпитанието“.

(Манов, 1923: 20)

Предисловие

Педагогическата наука изследва, обосновава и развива идеите за същността и съдържанието на най-общите въпроси и характеристики на педагогическата действителност. Специално внимание се отделя на изясняването на тезауруса, който се използва в методологията на научно-педагогическите изследвания, при изграждане основите на науката педагогика и функциите на педагогическата реалност. Анализират се взаимоотношенията между обективните свойства и закономерности на педагогическите явления и съзнателната градивна и съзидателна педагогическа дейност.

В многовековното си съществуване педагогиката винаги е в унисон с обществените промени и заслужено намира място в системата на социалните науки като теоретично и практическо отражение на педагогическата действителност. Тя търси и осигурява на неформалната и формалната училищна и университетска практика системи, форми, идеи, принципи и методи, чрез които успешно да се реализират целите на обучението, образованието и възпитанието на децата, младежите и възрастните. По този начин се създават условия прогресът на човечеството да е един нескончаем и възходящ процес, с участието на всяко следващо поколение образовани и възпитани личности, притежаващи компетенции и способности за иновационна дейност и нестандартно, евристично, творческо, откривателско мислене. Педагогиката днес е съпричастна на духа на изискванията на съвременното глобално и постмодерно информационно общество, което налага глобални ценности, нови представи за социалност и нравствени норми за отношението към Другия, като се разкриват уникални възможности пред специалистите в областта на възпитателно-образователния процес да формулират такава цел на възпитанието, която напълно да отговаря на очакванията на социума в национален и европейски мащаб през следващите десетилетия на XXI в.

Качествено нов фактор за образователните системи на XXI в. е възможността за мониторинг, оценка и сравнение на различни университети, средни училища и страни. Затова всяка държава, която е заинтересована нейните бъдещи специалисти да не заминават в чужбина, а чуждестранни ученици и студенти да учат и следват в училищата и университетите й, трябва да постави на преден план задачата за съответствие на националната си образователна система със световния стандарт. Това може да се реализира, на първо място, в областта на целта на възпитанието, тъй като са налице единни изисквания при подготовката на специалисти в Европейския съюз – носители на хуманизъм, толерантност, нравствени качества и висок професионализъм.

Националното образование е важен стратегически ресурс на всяка развита страна в XXI в., позволяващо да се предотвратяват предизвикателствата на икономиката, безопасността, дори и идентичността на страната. Европейският образователен модел, някога един от най-добрите, има очевидни социални пробойни в момента, произвеждайки огромен брой специалисти, които нямат реализация на пазара на труда.

Категориите „образование“ и „възпитание“ според целта на възпитание се разглеждат от различни позиции (Булкин, 2004) – като процес, резултат, система, ценност, компонент на културата на човека, натрупан човешки капитал, и се реализират чрез поставените цели.

Първата позиция предполага усвояване от човека, в условията на образователното учреждение или чрез самообразование, на система от знания, компетенции, опит за познавателна и практическа дейност, ценностни ориентации и отношения между субектите във възпитателно-образователния процес.

Втората е характеристика на нивото на постиженията на младите хора в усвояването на знания, опит за дейност и най-резултативни форми на общуване и взаимоотношения с хората и заобикалящия ги свят.

В съвременните условия най-актуални са компетенциите и компетентността. Компетентностният подход е приоритетна ориентация към реализация на целите на образованието и възпитанието: обучаемост, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие на индивидуалността. Инструментални средства за достигане на тези цели са принципно новите образователни и възпитателни конструкции „компетенция“ и „компетентност“. Компетентността е интегрално качество на личността, формирано на базата на съвкупност от предметни знания, умения, опит, отразени в теоретико-приложна подготовка за тяхната реализация. Компетенцията е синтез на когнитивен, предметно-практически и личностен опит и се разглежда като способност на човека да реализира компетентността в конкретна практическа дейност (компетентност в действие).

Подходът към образованието и възпитанието като към система предполага съвкупност от приемствени образователни програми и държавни образователни стандарти, мрежа от реализиращи ги образователни учреждения, органи за управление на образованието, водещи идеи, осмислени и възможни цели на възпитанието.

Най-сложно е разглеждането на образованието и възпитанието от позицията на ценностния подход. Функциите на образованието и възпитанието стават по-широки и по-важни, протича утвърждаване на личностноориентирания подход, при който образованието и възпитанието се превръщат в съответстваща ценност за конкретната личност. Образованието и възпитанието се преориентират към нови базови ценности: от осигуряване на потребностите на производството и бизнеса от работна сила, с определено качество, до осигуряване потребностите на самия индивид от възпитателно-образователни услуги с определено качество, стойност и значимост.

Интересен е подходът към образованието и възпитанието като компоненти на културата на човека. Те са в изключително тясна връзка. От една страна, образованието и възпитанието са средство за транслация на култура, а от друга – самите те помагат за формирането на нова култура. В условията на стремително развитие на обществото през последните два века образованието е натрупан от човека интелектуален капитал, който може да бъде реализиран в живота чрез съвременните възпитателни цели. От позицията на такъв подход образованието и възпитанието имат ярко изразен социален аспект.

Централна цел на образованието и възпитанието е идеята за непрекъснатото развитие на личността като субект на дейността. „Разбирането за развитието като за непрекъснат процес следва да се съедини с принципа на развиващото обучение, ориентация към образователна дейност, не само към познаване на света, но и към преобразуването му“ (Никитина, 2004).

І. Състояние на проблема в съвременната наука

Взаимната връзка на възпитателната система с останалите надстроечни елементи на единната социална система осигурява нейната научна организация и подчиненост на основните закони на общественото развитие. Конкретноисторическото проявление на социално-историческата същност на образованието и възпитанието в съвременните условия се изразява в създаването и реализирането на тези личностни характеристики у индивида, които ще му позволят с успех да се реализира в духовното и материалното производство, в сферата на услугите или науката, в системата на обществено-политическия и социално-икономическия живот през XXI в.

Понятията „телеология“ и „цел“ от хилядолетия са философски категории и са обект на изследване от всички философски школи през вековете. Пряко свързани са със съзнателната и градивна човешка дейност и всички форми на поведение на Homo Sapiens Sapiens. Във „Философски речник“ на Кембриджкия университет, телеологията се разглежда като философска доктрина, обосноваваща целесъобразността на света и функционалната организация на съществуването на човека (The Cambridge Dictionary, 1998: 791).

Целенасочеността е характерна за всяка организирана човешка дейност. „Целта е идеална по същност – пише O. Mader. – Тя престава да съществува в момента на нейното постигане, на нейната реализация“ (Mader, 1969). Целта, целеполагането и целенасочеността са неразривно свързани с целесъобразността – на действията, постъпките, помислите, желанията и намеренията на обществото, групата и личността. За Р. Щайнер „целесъобразността е определен вид последователност на явленията. Преди всичко, това е налице само при човешките действия. Човекът извършва дадено действие, като предварително си го представя и тази представа мотивира неговото действие“ (Щайнер, 1993: 164).

Обучението, образованието и възпитанието, като съзнателни актове, винаги търсят отговор на въпроса: „Какви цели се преследват в образователната система и как се реализират те?“. В сферата на образователната система целите са идеален проект за пътищата на развитие на децата и младежите, в този смисъл са и отражение на потребностите, очакванията и надеждите на обществото.

За Н. Цанова и Н. Райчева „познанието на действителността, регулирането на познавателната и практическата дейност на субекта, осмислянето на собственото поведение и развитие, сътворяването на материални или духовни продукти, всичко това непосредствено е свързано и насочвано от целите. В сферата на образованието целите са идеален проект за насоките на развитие на обучаваните и в този смисъл са отражение на потребностите на обществото“ (Цанова&Райчева, 2012: 31).

В педагогическата литература съществуват многобройни схващания за целта, целеполагането, класификацията на целите, подходите за тяхното формулиране и реализация. Нито една задача на педагогическата дейност не е възможна вън от целеполагането.

1. Понятие за цел на възпитанието

Обществената възпитателна система пряко е свързана с целта на възпитанието. Тя е обект на задълбочени разработки в педагогическата наука поради факта, че без цел възпитателната дейност не може да доведе до реални практически резултати. За Д. Цветков „педагогиката се разделя на две равностойни и взаимосвързани части: телеология и методология. Телеологията има за предмет съдържателното определяне на педагогическите цели, а методологията разкрива методите, чрез които се разкриват целите, като се основава на психологическите и педагогическите знания и опит“ (Цветков, 1990: 107).

Така поставен, въпросът търси изясняване на същността на понятията „цел“ и „цел на възпитанието“. Цел – това е крайният резултат, заради чието реализиране се създава и съответстваща система. Целта пренася съдържанието на дейностите и средствата за тяхното осъществяване през всички последователни етапи при реализирането им. „Целта“ като научно понятие е осъзнаване на представите за крайния резултат на определена дейност“ (Ильина, 1984: 52). Всяка цел съдържа като основен елемент предвиждането на очаквания резултат от извършваната дейност. Предвиждането се характеризира със следните специфични особености.

– То е присъщо само на човека, на разумната мислеща личност, т. е. появява се на определен стадий от развитието на индивида.

– Идеално е, възниква само в съзнанието на личността.

– Отнася се за по-близкото или по-далечното бъдеще.

– Свързано е с известно надрастване на съществуващите обществено-икономически, културни, политически и духовни условия.

– Винаги е строго субективно и индивидуалноличностно. Зависи от степента на възпитаност, образованост, култура, нивото на възгледите, убежденията, светогледните и ценностните позиции на личността.

Като изхождаме от разбиранията за целта като понятие въобще, формулираме целта на възпитанието и нейното съдържание така: представа за това какъв трябва да стане индивидът, когото възпитават в момента. „В педагогиката целта е мислен елемент и желан (възможен и очакван) резултат от учебно-възпитателната дейност, като се отчитат и благоприятните условия“ (Цветков, 1991: 4).

Тази цел трябва да съответства на обществената представа за идеала за човешката личност, да показва изискванията на социума към отделния човек, носител на реализираната възпитателна цел. Като основна характеристика на целта посочваме предвиждането. Във възпитателния процес то се осъществява чрез две основни форми – като образ и като идея. Най-ярък пример за педагогическото предвиждане под формата на образ е етнопедагогиката със своите възпитателни цели, функции и задачи.

Примерите, които се привеждат в етнопедагогиката чрез приказките, поученията, пословиците, поговорките, преданията и легендите, са ярки, емоционално наситени и обагрени, с редица типични черти. „Житейските разбирания за педагогическите цели са твърде разнообразни по характер и съдържание“ (Попов, 2009: 230).

В научната литература предвиждането се реализира под формата на възпитателна идея. Тя е обобщение на възпитателните резултати, постигнати от човечеството през целия процес на цивилизацията. Тази идея е продукт на множество философски, нравствено-етически и педагогически изследвания, теории, постановки. Идеята изразява по-точно, пълно и вярно целта на възпитанието, отколкото образа, но редом с това тя е по-неясна, далечна и трудна за разбиране.

Когато в педагогическата наука се пристъпи към обединяване на възпитателните цели, реализирани в образа и в идеята, се постигат по-значими резултати, тъй като образът служи за модел на идеята, а самата идея – за усъвършенстване и отстраняване на пропуските в образа. По този начин се изгражда т. нар. целева система. „Целевата система е система от компоненти, които са обект на въздействие с оглед тяхното развитие до определено равнище, от което по-нататък те заедно дават резултати, съизмерими с общата цел“ (Начев, 1999: 97).

Какви цели съществуват в педагогиката и какъв е механизмът на тяхното формулиране? Това са въпроси с изключителна важност не само за теоретическото й развитие, но и за повишаване на нейния практически ефект. „Педагогическите цели, обикновено, са йерархически подредени: общи (висши) цели на образованието и възпитанието; частни (междинни) цели на различните съставни части на образованието и възпитанието и конкретни (оперативни) цели на текущата учебно-възпитателна работа. Общите цели са предмет на общата педагогика“ (Цветков, 1990: 5).

2. Педагогически таксономии

През последните десетилетия усилията на специалистите в областта на телеологията са насочени към разработване на различни класификации на целите на обучение, образование и възпитание, познати като педагогически таксономии. Терминът е заимстван от биологията и означава учение за принципите на класификация на систематичните групи от растителния и животинския свят. В педагогиката понятието се въвежда от B. Bloom през 50-те години на ХХ в. В зависимост от основата, върху която са създадени, са обособени няколко вида педагогически таксономии.

– Когнитивна таксономия

Тя е създадена от B. Bloom. Изградена е върху четири принципа: практическа насоченост, психологична обоснованост, логически характер и научна обективност. Включва:

– знания за факти, закони, дати, имена, събития, личности и др.;

– разбиране на усвоените знания, свързано с възможността за самостоятелно оценяване и интерпретация на информацията за явленията от действителността;

– приложение, т. е. проявление на тези знания, умения, опит в други условия или в нови ситуации;

– анализ на елементи, структури, взаимоотношения и др.;

– синтез на дадени познати факти;

– оценяване чрез външни и вътрешни критерии, за да се излезе зад пределите на отделна научна област (Bloom, 1956).

– Емоционална (афективна) таксономия

Неин създател е D. Krathwohl. Той извежда основните й елементи:

– възприемане на стимулите от възпитаниците при пасивно внимание;

– отговор на стимулите по собствена воля и изпитване на удовлетвореност от тази дейност;

– оценяване на явленията и съобразно отговорите – търсене на възможности за изпълнение на поставените образователни или възпитателни задачи;

– организиране на ценностната система и нарастване на комплексността до формиране у личността на концепция за живота (Krathwohl, 1964).

– Психомоторна таксономия

Най-ярки представители са А. Harow и К. Moor. Включват класификация на педагогическите цели по следните критерии: сила, импулс, скорост, статична точност, динамична точност, координация, гъвкавост (по Cf. Teaching Strategies, 1994: 104 – 136). Те търсят взаимната връзка между отделните критерии и значението на всеки един от тях за реализацията на поставената цел.

– Операционална таксономия

Създадена е от Д. Ено. Включва в себе си следните елементи: дейност на възпитаника при образователни и възпитателни въздействия; образователно съдържание, чрез което се изграждат компетенции, знания, убеждения, възгледи в личността; степен на интеграция на личността в училищни и житейски условия; критерии за успех на личността. Особено важна тук е приемствеността между отделните елементи, за да се постигне пълна реализация на формулираната цел.

– Таксономия за изграждане и развитие на интелектуалните способности

J. Gilford формулира същността й. Извежда три фактора при структуриране на целите:

– съдържание (фигурални, символни и семантични знания);

– продукти на интелектуалната дейност (единици, класове, съответствие, системи, преобразуване, импликация);

– операции, които включват в себе си познание, памет, конвергентно мислене и оценка. Тази таксономия ни насочва към проблемите на интелектуалната и емоционалната интелигентност на личността (по Cf. Teaching Strategies, 1994).

– Пространствена таксономия

M. De Blooc поставя в основата й дейността на педагога. Тя се опира на пространствен модел за измерение, на който служат:

– нивото на съдържание на обучението, образованието и възпитанието;

– нивото на преподаване и възпитаване;

– нивото на усвояване на знанията и възпитателните ценности.

Към конкретно формулиране на целите авторът подхожда от позициите на педагогическата диагностика и прогностика, съобразно потребностите на обществото в настоящия момент и изградените възпитателни идеали, които трябва да се реализират в бъдещата възпитателна дейност (по Cf. Teaching Strategies, 1994).

– Таксономия на йерархичното подреждане на интелектуалните действия

Според V. Gerlach и A. Salivan тя има следните елементи: идентификация (разпознаване и отнасяне на конкретните елементи на поведение към определен вид поведение); назоваване (коректно възпроизвеждане на имена, термини, понятия, процедури на поведение); описание (устен или писмен преразказ на явления, събития, процеси); конструиране (построяване на обекта или процеса по зададени характеристики); подреждане в определена последователност (изпълняване на действия в определена последователност и систематизация на възпитателната информация); демонстрация (успешно изпълнение на външни – практически, и вътрешни – интелектуални, действия) (по Cf. Teaching Strategies, 1994).

– Интегративна таксономия

R. Geyjin и M. Meril интегрират различни области от учебно-познавателната и възпитателната дейност: когнитивна, афективна, психомоторна. Йерархията на целите се изгражда върху четири нива на поведението на личността на възпитаниците:

– ниво на емоционалното поведение – удивление, радост, вдъхновение, смущение;

– ниво на психомоторното поведение, което съдържа формулировка на целите, съответстващи на изискваните характеристики за развитието на външните практически, материални действия на възпитаниците;

– ниво на запомняне, което отразява съвкупността на целите, предполагащо изграждане на адекватна реакция при разпознаване и възпроизводство на фрагменти от овладяната информация чрез подходящи стимули (въпроси, задачи, инструкции, изисквания);

– ниво на комплексно когнитивно поведение, което обхваща системата от цели и продуктивната познавателна сфера (по Educating Americans for 21st Century, 1983).

Разгледаните таксономични модели на целите имат множество общи елементи. Някои от тях са по-разгърнати (De Blooc и J. Gilford ), други са по-интегративни (R. Geyjin и M. Meril), трети са твърде абстрактни и често пъти откъснати от възпитателната и учебната практика.

ІІ. Детерминанти на целта на възпитание

1. Цялостната теория за формиране на личността в общата възпитателна система на обществото

При анализа на целта на възпитание съществуват множество различия. Едни учени отъждествяват целта на възпитание с целта на дейността на възпитателите. Други под цели на възпитание разбират отдалечените по време резултати от възпитателната дейност в социално-педагогическата система. Трети влагат в смисъла на целта цяла поредица от качества на личността, които в момента отсъстват у настоящите възпитаници.

2. Степента на развитие на производителните сили и производствените отношения в обществото, наложените принципи на разпределение на обществените блага, наличието или отсъствието на справедливост в този процес

Съвременното общество изпитва много сериозни трудности при реализацията на процесите на глобализация, прилагането на принципите на технонауката, тъй като са налице много сериозни противоречия както от конфесиален, така и от граждански аспект.

Те дават решителен отпечатък върху идеята за същността и предназначението на човека в съвременния свят, на неговите качествени характеристики, за смисъла на живота, за доминиращите ценности, а от там се определят и целите на възпитание. Налице са сериозни промени в социализационната ситуация както у нас, така в обединена Европа и останалия свят. Зад тях стоят реални социални, икономически, политически процеси, свързани с постмодерните и глобални тенденции на уникална мобилност, информационен плурализъм, множественост на избора както пред личността, така и пред обществото. Вече доминират идеите за необходимост от учене през целия живот, специализации и преквалификации. Личността има неограничен достъп до новини, идеи, забавления и светогледна ориентация. Тези процеси налагат пред педагогическата наука търсенето и избора на адекватни възпитателни цели, които ще се реализират както чрез формалната, така и чрез неформалната и информалната система на образование и възпитание.

3. Нивото на развитие на духовната култура на обществото

Феноменът „култура“ е едно от най-сложните социални явления, труден за дефиниране, въпреки че личността всеки ден го използва или се среща с него. Причината се крие в това, че културата е толкова богата и разнообразна, колкото е богата човешката същност, необхватна, както е необхватна човешката енергия, толкова противоречива, колкото е противоречиво самото човешкото съществуване. Културата е средство, предопределящо избора на варианти на човешко поведение. Чрез реализираната цел на възпитанието културата определя начина на поведение даже и личността да не осъзнава и да не се замисля над това.

Развитието на науките за човека и това по какъв начин той се изобразява в произведенията на изкуството, като най-висш елемент на културата (литература, драма, филми, музика, футурология, психолого-педагогически, политически, социални, нравствено-естетически възгледи за човека), играят роля на основна детерминанта на целта на възпитание.

4. Държавната политика в областта на възпитанието, образованието, обучението и обществената идея за човека

Свързана е с фундаментите на държавната политика в областта на възпитанието, чрез която се изгражда образователната система, приемат се учебни планове и програми, създава се институционална система за подготовка на учители, възпитатели, организатори на възпитателно-образователния процес, ръководители на класната, извънкласната и извънучилищната дейност. Чрез тази политика се реализират задачите, свързани с дейността на детскоюношеските и младежките организации, детски движения, домове, секции, клубове, състави, спортни, културно-духовни формирования. Държавната политика в областта на възпитанието има еталони, които се налагат на информационните и комуникационните технологии (ИКТ), на всички видове медии.

Н. Наумова извежда следните детерминанти на целеполагането:

– детерминация на целите – ограничени от миналото, от обективни причини;

– телеологичност – зависими от бъдещето, от бъдещите цели;

– необратимост – влияят се от миналото, от действията на човечеството в областта на преследването на целите;

– непротиворечивост – свързани са с логиката;

– йерархичност – въздействат им духовните и материалните ресурси и преследваните приоритети на развитието на обществото;

– несравнимост – подчинени на качеството на дейността, качествеността на действията (Наумова, 1988).

Познаването на детерминантите на целта на възпитанието и целеполагането облекчава изследователите при разработването на най-важните педагогически проблеми – принципи и методи на възпитание; извеждане ролята на факторите от социално-педагогическата система при реализацията на целта на възпитание; образователно-възпитателното учебно съдържание; взаимоотношенията: процес на възпитание – процес на обучение. Това създава условия за реализиране целта на възпитание, за хармония между духовните и материалните потребности на личността.

ІІІ. Развитие на идеята за цел на възпитанието

Проблемът за целта на възпитанието е основен във всяка възпитателна система и педагогическа теория. Тясно свързан е с големия философски въпрос за смисъла и целта на човешкия живот, за съвършения живот на личността и връзката й с другите хора, или както пише Фр. Фукуяма, „не съществуват неизменни човешки характеристики освен най-общата способност да избираме какви искаме да бъдем, да се променяме в съответствие със собствените си желания“ (Фукуяма, 2002: 21). Знаменитият футуролог и законодател в интелектуалната сфера през последните три десетилетия, по-специално в социалната, политическата и етичната философия, вижда бъдещето на човечеството така: „Ние може би сме пред прага на едно постчовешко бъдеще, в което технологиите ще ни предоставят възможността постепенно да променяме нашата човешка същност. Мнозина приветстват тази възможност като истинска човешка свобода. Тя включва свободата на родителите да избират желаните от тях деца, свободата на учените да правят изследвания и свободата на предприемачите да се ползват от технологиите за създаване на богатство... Не бива да разглеждаме себе си като роби на неизбежния технически напредък, когато той не служи на човешките цели. Истинската свобода означава свобода на по-литическите общности да защитават своите си ценности и тъкмо такава свобода трябва да упражняваме с оглед на биотехнологичната революция днес“ (Фукуяма, 2002: 284 – 285).

При анализа на идеята за целта на възпитанието според нас от изключително важно значение е и въпросът за личностното отношение към целта, която се преследва. Трябва да се изследва позицията на детето, ученика, възпитаника, младия човек към използваните от страна на възрастните пътища, методи и средства за възпитание, преследващи изграждане у индивида на поведение, отношение и светогледноценностни позиции, приемливи и приложими в обществото. Въпросите се свързват с интериоризацията на възпитателните въздействия, с личностното им осмисляне, с постигането на идентичност, с това какъв иска да стане възпитаникът. Е. Ериксън пише: „Постигането на идентичност е всъщност чувството, че съществуваш, че си цялостен Аз, едновременно свързан и различен от другите. От детството към старостта в недрата на човешките взаимодействия, които изграждат тъканта на живота, човек опознава, преживява и утвърждава своето подобие и различие от другите. Откриването на своята индивидуалност – „Да бъдеш някой!“, поражда вяра в своята ценност, сила и власт – способността да влияеш, да променяш себе си и другите, да постигаш съгласие и напредък в живота“ (Ериксън, 1996: 28).

1. В зората на човешката цивилизация, в древен Египет, Китай, Индия, Гърция, Рим, целта на възпитанието за пръв път трайно придобива своите характеристики, които до ден-днешен упорито са втъкани в нейната същност – двойственост, класово-исторически характер и непрекъснато обогатяване както във функционален, така и в съдържателен аспект.

Конфуций (Китай, VІ в. пр. н. е.) извежда за цел на възпитанието послушния човек. Според него всеки обществен ред може да се задържи за неопределено време, ако държавата възпитава послушание у своите граждани.

В древна Елада, като люлка на човешката цивилизация и родина на демокрацията, целта на възпитанието придобива специфични измерения в трудовете на Сократ, Платон и Аристотел. Древногръцките философи и педагози издигат за цел на възпитанието хармонично развитата личност като синтез на интелектуално, нравствено и физическо съвършенство.

Възникнала в Атина като идея, оттогава досега, тя се е променяла под въздействието на господстващите идеологии, философско-етически и педагогически концепции, като включва в себе си идеала за личността – развита физически и интелектуално, възприемаща и творяща прекрасното, владееща красноречието, сравняваща поведението си с обществените нравствени норми.

Сократ (V в. пр. н. е.) издига за цел на възпитанието познанието на самия себе си, усъвършенстване на нравствеността и премахване отликите между хората въпреки различното им битие.

Платон (V в. пр. н. е.) разглежда целта на възпитанието като приближаване към висшата идея за човешкото благо. „И така, беше правилно казано, че истинското възпитание трябва да може да направи душата и тялото прекрасни и най-добри“ (по „История зарубежной дошкольной педагогики“, 1986: 16). Идеалният човек е философът, който може да докаже същността на нещата. „Идеята за благото е най-важното знание; от нея се обуславя пригодността и полезността на справедливостта на всичко останало“ (Платон, 1971: VІ 505а). Най-главното е човекът да стане добър. Той трябва да притежава подобаващите му душевни добродетели, основани върху едни или други обичаи и нрави, върху това, което той владее, и върху определени стремежи.

Аристотел ( ІV в. пр. н. е.) определя целта на възпитанието като развитие на висшите страни на душата – разума и волята. „И така, ясно е, че трябва да съществуват правила, касаещи възпитанието, и последното трябва да бъде общо. Не бива да оставяме без внимание и това, какво представлява въобще възпитанието и как трябва то да е организирано. Сега по този въпрос съществуват различни мнения: не всички са съгласни с това необходимо ли е да се провежда възпитание на младите хора, съобразно целите на възпитанието, или то да се води така, че младите хора да могат да достигнат до най-голямото щастие; не е ясно също това на какво е необходимо да се обръща внимание при възпитанието – на развитие на интелектуалните способности или на развитието на нравствените качества на личността“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 117).

Римският трибун Цицерон (І в. пр. н. е.) определя за цел на възпитанието образования оратор. В трактата си по ораторско изкуство той свързва риториката с философията на възпитанието и посочва преследваната цел: водещ политически деец, способен да увлече масите след себе си, да ги въодушеви и привлече за каузата си.

Квинтилиан (ІІ – І в. пр. н. е.) е виден римски педагог. Той цени изключително много природните способности на детето и издига като цел на възпитанието развитието на индивидуалните творчески способности. Привърженик е на общественото възпитание и формулира редица изисквания към личността на възпитателя.

2. От идейния бунт на робите в разпадащото се класическо общество се ражда утопичният феодален християнски идеал за човек и общество: в лицето на Христос се сочи за идеал човекът, който страда и умира за другите, за братята си по съдба, за всички хора. Идеята за хармонично развитие на личността е осъдена на забрава, отречени са всички древни автори – философи, етици-моралисти, педагози, историци (с изключение на някои произведения на Аристотел). Църквата умело използва образа на Христос, за да реализира преследваните икономически, политически и възпитателни цели. За цел на възпитанието е провъзгласена нравствено-религиозната личност (Алкуин, Елфрик, В. дьо Бове, А. Блажени, Т. Аквински). Едва през Ренесанса (ХІV –ХVІІ в.) идеята за универсалното развитие на човека е цялостно обоснована, и то в жестока антиклерикална и антифеодална борба. В. ди Фелтре, П. де ла Мирандола, Фр. Рабле преоткриват и обогатяват древната идея за хармонично развитие на личността и отстояват един нов идеал за хуманизма като водеща философска теория. В произведенията си те разглеждат човека като висша духовна самостоятелност и ярка индивидуалност, с неповторими личностни черти и възможности да променя света.

Великите хуманисти на Ренесанса решително преодоляват бариерите на конюнктурата, на временното и преходното и развиват отношението към човека като обект на възпитанието.

3. Като обществен строй, капитализмът поставя на нова основа производителните сили и производствените отношения, създава нови условия за разгръщане и обогатяване на човешката личност. В тези условия се формулират нови концепции за същността на възпитателните цели, характеризиращи се с изключителна пъстрота, разнообразие и противоречивост. В някои от концепциите възпитателните цели са подчинени на интересите на господстващата идеология. В други се изтъква равнопоставеността на всички членове на социума и равното им право на хармонично развитие. Всички учени, философи, педагози, писатели от периода на началното развитие на индустриалните общества при анализа на целта на възпитанието търсят реализацията й в съществуващия обществен строй, абсолютизират ролята на просвещението и разчитат на добрата воля на господстващите класи за преодоляване на несъвършенствата в обществото, без да са в състояние да посочат ясен и точен път за постигане на издигнатата прекрасна възпитателна цел – хармонично развитата личност.

– Класици на педагогическата наука

Я. Коменски (Чехия)

„Бащата на педагогиката“ е първият автор, в чието творчество намират дълбоко отражение новите идеи на неговото време – демократизъм, хуманизъм, дълбока вяра във възможностите на човека, любов към трудовите хора. За него човекът е съвършено и прекрасно създание, „чудесен микрокосмос“. За пръв път в педагогиката Я. Коменски създава система за обучение, образование и възпитание не само за господстващата класа, за избраното малцинство, но и за широките народни слоеве. „От възпитание се нуждаят и тъпите, и даровитите, богатите и бедните, началстващите и подчинените... и така всички, без изключение“ (Коменски, 1987: 19 – 20). И по-нататък: „В училище трябва да отиват не само децата на богатите и знатните, но и всички, въобще: знатни и незнатни, богати и бедни, момчета и момичета от всички градове, села и паланки“ (Коменски, 1987: 26 – 27).

Дж. Лок (Англия)

Цел на възпитанието за него е джентълменът, а не обикновеният човек. Джентълменът, умеещ „да води своите работи разумно и предвидливо“. Той е дворянин по произход, отличаващ се с финес в общуването, но в същото време и с качествата на буржоазен деец. „Аз имам предвид момчето, защото главната цел на моите разсъждения се свежда до изясняване на подходящите методи за възпитание на младия джентълмен, започвайки от детските му години. Тези методи не могат във всичко да са подходящи при възпитанието на децата; не е трудно да се разбере в какво различието в половете изисква прилагането на различни прийоми на възпитание“ (Лок, 1987: 145).

Ж. Ж. Русо (Франция)

Създател е на теорията за свободното възпитание, при която се преследва естественото интелектуално и нравствено възпитание на детето. Той издига за цел на възпитанието „култивиране на сърцето, разсъдъка и интелигентността на младия човек, и то в реда, както съм ги изброил“ (Русо, 1976: 133). Великият френски мислител задълбочено и точно вниква в процеса на възпитание, разработва въпросите на всички негови страни и задачи, търси мястото на възпитаника и възпитателя в единния възпитателен процес. „Това ме накара да разбера, че първото и най-важно възпитание, точно това, което всички забравят, е да направим детето годно да бъде възпитавано“ (Русо, 1976: 161), и още – „повтарям: възпитанието на човека започва от раждането му. Преди да говори, преди да разбира, той вече се учи. Опитът изпреварва уроците“ (Русо, 1976: 290).

Й. Песталоци ( Швейцария)

„Татко“ Песталоци издига за цел на възпитанието развитието на всички природни сили и способности на човека. То трябва да бъде разностранно и хармонично. В педагогиката Й. Песталоци остава като първия учен, разработил на практика въпросите за съединяването на интелектуалния с физическия труд, на обучението с производителния селскостопански труд. Според него целта на възпитанието ще се реализира само тогава, когато въздействието на възпитателя върху детето се намира в хармония с неговата природа. Педагогът не трябва да потиска естественото развитие на растящия индивид, а да го направлява в правилна посока, да отстранява препятствията и влиянията, които биха могли да задържат или отклонят правилния ход. „Величието на идеите на елементарното образование се състои в хармоничното развитие на всички сили, но така, че тяхното използване да бъде задължително подчинено на потребностите, произтичащи от положението на отделния индивидиум в обществото“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 340).

Й. Хербарт (Германия)

За него формирането на добродетелния човек е целта на възпитанието. Като издига тази цел, той има предвид възпитанието на хора, умеещи да се приспособят към съществуващия обществен строй и отношения. За нас е интересна позицията на автора, относно двойствения характер на целта – цел възможна и цел необходима. „Явява ли се целта на възпитание единна или многообразна? По същество не може да има единна педагогическа цел именно затова, защото всичко трябва да произлиза от мисълта: възпитателят се явява пред момчето като представител на бъдещия мъж, следователно възпитателят трябва сега да постави пред себе си тези цели, които ще представи пред себе си питомецът му, когато той стане възпитател“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 343 – 344).

А. Дистервег (Германия )

Издига за цел на възпитанието „самодейност в служба на истината, красотата и доброто“. Той счита, че разумно организираното възпитание трябва да се реализира в съответствие с трите принципа: природосъобразност (отчитане на индивидуалните възрастови способности на психическото и физическо развитие на детето), културосъобразност (отчитане на условията, в които живее детето, националната култура и традиции в областта на възпитанието), самодейност (стремеж към развитие на детската творческа активност). „Ето защо – пише А. Дистервег – може да се каже, че благородната човечност по духа на нацията и в индивидуалнохарактеристическата (оригинална) форма, като че е предназначение на човечеството, нациите и индивидиумите, както и целта на възпитанието“ (Дистервег, 1985: 121).

К. Ушински (Русия)

Създателят на руската национална педагогика определя за цел на възпитанието усъвършенстването на човека във физическо, интелектуално и нравствено отношение, хармоничното му развитие. Според него „възпитанието, ако желае щастието на човека, трябва да го възпита не за щастие, а за да го подготвя за труд“. Великият руски педагог разработва идеята за светско, демократично, истинско народно образование и възпитание на децата, без разлика на пол, възраст, вероизповедание, имотна и съсловна принадлежност. К. Ушински е първият педагог в света, който разработва въпросите на педагогическата антропология, т. е. разглежда човека като обект на възпитанието.

– Социалисти-утописти

Т. Кампанела (Италия) счита, че възпитанието трябва да има обществен характер и да е равно за гражданите на идеалния град на Слънцето. Целта на възпитанието е развитие на силите и способностите на детето.

Т. Мор (Англия) изисква на децата – както на момчетата, така и на момичетата, да се дава равно обществено възпитание и първоначално обучение. Той застъпва идеята за осигуряване на широко образование на всички граждани.

А. Сен-Симон (Франция) отдава значение на пропагандирането на позитивна философия, чрез която може да се постигне разумна организация на живота на хората.

Р. Оуен (Англия) отбелязва, че целта на възпитанието е всестранното развитие на личността с участието й в производителния машинен труд. Образованието според него трябва да бъде дълбоко научно. Интелектуалното образование да бъде съединено с физическото възпитание и производителния труд. „Всички ще бъдат обучавани и възпитавани от рождение до зряла възраст по най-добрия начин, известен в дадения момент“ (Оуен, 1980: 125).

Ш. Фурие (Франция) пише, че „новата система на възпитание ще доведе детето до осъществяване на неговото трудово предназначение, ще формира всестранно развити граждани за живот в „хармония“. Социетарното възпитание има за цел да осигури пълно развитие на физическите и умствените способности“ (по „История зарубежной дошкольной педагогики“, 1986: 242).

– Френски просветители-хуманисти

Фр. Рабле издига за цел на възпитанието идеята за развитие на всички страни на личността на детето. Теоретическото образование трябва да се допълва с физически упражнения, да се изгражда естетически вкус и да се възпитават високи нравствени качества. „Аз искам, щото благовъзпитаността, светската външност на ученика да се усъвършенстват заедно с неговата душа. Нали не възпитаваме една душа и едно тяло, а човека: не бива да го разчленяваме на две“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 75).

Д. Дидро счита, че целта на възпитанието е свързана с развитието на всички дарования у човека. „Аз разглеждам ума, гения, добродетелта като продукт на възпитанието“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 249).

Кл. Хелвеций пише: „Науката за възпитанието се заключава може би до това, щото да постави хората в положение, което ще ги застави да придобият желаните таланти и добродетели“ (по „Хрестоматия по истории зарубежной педагогики“, 1981: 239). Според него най-силното доказателство за могъществото на възпитанието е постоянното наблюдаване на зависимостта между различните видове възпитание и техните различни продукти или резултати.

– Руски революционни демократи

За Г. Белински цел на възпитанието са безстрашни борци за най-добрия обществен строй, при който няма да има експлоатация, угнетени и хората ще станат равноправни граждани на своята свободна родина.

А. Херцен извежда за цел на възпитанието хуманната, свободна личност, която ще живее според интересите на своя народ и ще се стреми към преобразуване на обществото на разумни начала.

Н. Чернишевски и Н. Добролюбов поставят като цел на възпитанието високо идейния и всестранно развит в духовно и физическо отношение човек.

ІV. Възгледи за целта на възпитанието в педагогиката през втората половина на ХХ и началото на XXI век

Педагозите от развитите страни по различен начин обосновават концепциите и постановките за целта на възпитанието. Едни от тях отричат необходимостта от конкретна цел на възпитанието (Дж. Дюи, САЩ), други я свързват с религиозните цели (и то предимно на западноевропейското и северонамериканско християнство – протестантство, католицизъм, лютеранство, неотомизъм, англиканство, калвинизъм, презвитерианство, мормонство), трети я разглеждат във връзка с идеите на хуманизма и пацифизмa (Б. Ръсел – Великобритания, Е. Фром – Германия и САЩ), четвърти се стремят да L дадат демократичен и антиавторитарен характер (Ал. Нийл – Великобритания, Ив. Илич – Мексико, Р. Кузине – Франция). Р. Щайнер я свързва с антропософията като път на познание, който може да издигне духовните сили на личността до духовния свят на Космоса. Забелязва се изключително разнообразие на целта на възпитанието в различните педагогически школи. Съществен е приносът на Ер. Фром, П. Фрейре, Б. Блум, В. Ландшиър, Д. Ено, П. Гане, В. Сухомлински, Ал. Нийл при разработване на въпросите, засягащи целите на педагогиката, за разкриване пътищата, методите и средствата за постигането им.

Най-дълбоките основания за осъществяване на възпитателната идея се коренят извън човека, в системата на обществените отношения. Познанието води към фундаментални знания, към широка обща култура, а оттам към творчество, съзидание, евристика, качествен контрол. Източниците на хармонично развитие на личността не могат да се търсят у индивида. Те са в богатството на неговите отношения, в характера им, създаващ реални условия както за развитие, така и за реализация на всички потенциални човешки възможности. Осъществяването на целта на възпитанието е всеки човек да постигне своя собствен индивидуален връх – интелектуален, соматичен, анатомо-физиологичен, нравствен, професионален, граждански. Не отделният индивид, а обществото като цяло може да прави всичко. Френският автор М. Гюйо пише: „Възпитанието на децата и на младежите няма и не може да има за цел друго нещо освен самите тях. Ако се излезе от принципа, че всички човешки способности се намират в детския мозък, целта на възпитанието ще бъде тогава да благоприятства нормалното, пълното и хармонично развитие единствено на тия способности“ (Гюйо, 1904: 186). Творческите сили са диференцирани у човека. Всеки подлежи на индивидуалноличностно развитие на интелект, воля, чувства, съзнание, ценностни и светогледни ориентации, професионален и физически статус, творческо изграждане и израстване.

Времето, в което живеем, изисква възпитаването на нов човек. Той трябва да владее основните способи за интелектуално-иновационнадейност, солидна обща, специална и информационна култура, теоретични знания, да бъде самостоятелен, активно търсещ и умеещ да преработва необходимата информация в конкретната професионална дейност. Личността трябва да притежава критично мислене, да умее да открива и познава закономерностите и причинно-следствените връзки между процесите и явленията, да има активна жизнена позиция, устойчива линия на поведение, правилно да преценява житейските и професионалните проблеми, да ги разрешава с лекота, без да изпада в кризисни ситуации.

1. Фидеистична (религиозна) педагогика

Най-ярките L представители са Е. Файфел (Германия) и Ж. Маритен (Франция). Целта на възпитанието според тях е да се прокара мост между възпитаниците и Бог, „за да може възпитаникът да се ръководи от волята на Бог“ (Чакъров, 1971: 197).

2. Духовно-научна педагогика

В. Дилтай и Е. Шпрангер (Германия) създават теория на възпитанието, която цели изграждането на личности, готови да защитят свободния западен свят от тоталитарни доктрини и идеологии.

3. Педагогика на ценностите

В. Кузен (Франция) създава ново педагогическо направление, свързано с анализа на върховните духовни постижения и ценности от човечеството в хода на цивилизационния процес. Те, заедно с европейските нравствени ценности, трябва да се предоставят на възпитаниците, като по този начин се неутрализират другите идеологии и теории за целта на възпитанието.

4. Прагматична педагогика

Според създателите й (Ч. Пиърс, У. Джеймс, Дж. Дюи – САЩ) целта на възпитанието е да подготвя децата за успех в живота. Това може да стане при условие, че възпитаниците бъдат подпомагани в дейностите си при набиране на подходящ житейски опит.

5. Либерална педагогика (САЩ)

Целта на възпитанието е преуспялата в житейското състезание личност – борбена, инициативна, изобретателна, владееща основите на предприемачеството. За да се реализира тази цел, е необходимо задълбочено познание за личните заложби, стремежи, лидерски амбиции, желания за работа в конкурентна среда, възпитаване на способности за екипна работа.

6. Педагогика на мира

Нейни представители са Е. Клапаред (САЩ), М. Монтесори (Италия), Ж. Пиаже (Швейцария), Б. Ръсел (Великобритания). За цел те издигат идеята за ненасилствено възпитание, чрез което да се създават хора с „миролюбиво поведение, годни практически да решават конфликтни отношения“ (Чакъров, 1971: 257).

7. Теория на съгласуваната педагогика

Cъздателите L (М. Давид, Ж. Фавре, А. Франши – Франция) преследват възпитание на личност, способна да избере своя път на развитие като автономна, свободна, да организира своята самореализация. Отбелязва се, че принципът на плурализъм осигурява възможност на всеки индивид да ползва многообразието на културата за собствен избор, като живее в хармония с обществото.

8. Интегративна педагогика

Х. Фенд, Х. Райзер, Ж. Мют (Германия ) преследват създаване на личност, способна на солидарност, сътрудничество, социална интеграция, умение за търпимост на различни манталитети, т. е. създаване на атмосфера на взаимна търпимост, преодоляване на конфликти и проява на многообразие на интересите на отделните индивиди.

9. Педагогика, свързана с атропософията

Р. Щайнер (Германия) е създател на т. нар. „Валдорфска система“ за възпитание на личността. Опира се върху философията на творческата дейност и хетерогенната теория, според която по силата на наследствените си различия, хората не са еднакви, т. е. по рождение всички индивиди се отличават един от друг. Тази хетерогенност според автора предопределя и нееднородността на обществото по отношение на класи, групи, прослойки, степен на възпитаност, образованост, лоялност, интелектуални сили и възможности. Затова чрез системата си той предоставя равни права и шанс на всички възпитаници. Създава своя уникална система за периодизация на детското развитие. Възпитанието цели развитието на природните заложби у детето и това става с помощта на евритмията, музиката, изкуството, като се следват интересите на децата.

10. Теория на Дж. Брубахър (САЩ)

За него водеща философска позиция е изменчивостта на човешката природа. Основен въпрос при формулирането на целта на възпитанието е: „Доколко човек е свободен да избира своето развитие, сам да определя насоката на измененията си?“. Това не е ли регламентирано от сили извън личността, те не ограничават ли свободния избор и не осъществяват ли насилие върху нея? Дж. Брубахър (Educating Americans for 21st Century, 1983) извежда два вида свобода: първата е свързана със социалния избор, а втората – с правото на учителя да даде свобода на детето да направи своя избор. Тази свобода е от съществено значение за педагогическата наука, защото на преден план излиза детето като творец на собствените си дела, ръководител на съдбата си.

11. Педагогика на плурализма

Немският философ Ю. Хабермас не приема безрезервно и еднозначно идеите за хетерогенната природа на обществото и хората. Той предлага четири алтернативни модела за цел на възпитанието, в които са изведени различията между обществото и гражданите. Съобразно това трябва да се формулират преследваната възпитателна цел и съответстващите й задачи.

– Хората са различни и затова трябва да има различни подходи във възпитателната дейност, така щото да се създават условия за развитие на индивидуалността и неповторимостта у личността на възпитаника.

– У всички хора е налице нещо общо, сходно и чрез възпитанието трябва да им се помогне да се разкрие и открои особеното у всеки от тях.

– Различията между хората са огромни, често пъти, диаметрално противоположни, така че, чрез възпитанието трябва да се пристъпи към определено нивелиране, за да могат те да работят, общуват и живеят заедно.

– Еднаквостта между хората е в рамките на допустимите граници и затова не е необходимо да се акцентира върху личностните различия.

Послесловие

Диалектическото разбиране за хармоничността на личността в индивидуалното й развитие се стреми да преодолее абстрактния характер на класическия, ренесансов енциклопедизъм и ограничеността на дилетантизма, утешаващ се с древната максима: „Да знаеш от всичко по малко и по малко за всичко“ (Вичев, 1984: 60). Същността на този педагогически проблем се търси не само в обема на знанията, в универсалността на индивидуалните умения, а в създаването на свободно и демократично общество, в което ще са премахнати задържащите развитието условия и фактори. Хармоничното развитие на личността означава оптимално съответствие на всички страни на нейната възпитаност, с отчитане пълната реализация на духовните, нравствените и физически възможности. Хармоничното съчетаване на обща надареност и специални способности (в областта на науката, културата и изкуството, техниката и технологиите) е благоприятно условие за високи лични постижения при реализация на целта на възпитанието.

М. Белова отбелязва, че целите на възпитание трябва да се търсят „не в миналото, нито в настоящето, а в бъдещето“ (Белова и др., 1995: 89). Бъдеще, свързано с развитие на основите на информационното общество, с повсеместното навлизане на ИКТ във всички области на жизнената дейност на личността – производство, обучение, специализация, творчество, култура, наука. „Ние може би сме пред прага на едно постчовешко бъдеще, в което технологиите ще ни представят възможността постепенно да променяме човешката същност в хода на времето. Мнозина приветстват тази възможност като истинска човешка свобода... Тази свобода ще бъде много по-различна от свободите, на които са се радвали преди това. Досега политическата свобода винаги е била равносилна на свободата да се преследват цели, които нашата природа е обозначила за самите нас. Тези цели не са строго детерминирани; човешката природа е много пластична и ние разполагаме с невероятен спектър от възможности за избор, съвместими с тази природа“, заключава Фр. Фукуяма (Фукуяма, 2002: 284).

За да бъде успешна възпитателната цел, е необходимо създаването на оптимални условия за саморазвитие и самоуправление на личността, изграждане на умения за самоконтрол и ръководство в развитието на познавателните сили и способности, мисловната дейност, въображението, общата, специалната и комуникативната култура.

Във века на човека задължително трябва да възпитаваме истинския Човек – творец, новатор, с висок интелект и култура, носител на истинска нравственост, приемащ и зачитащ Другия, гледащ в Бъдещето.

ЛИТЕРАТУРА

Белова, М. и др. (1995). Теоретични основи на възпитанието. „Веда Словена-ЖГ“. София.

Булкин, А. (2004). К вопросу о концепции „Циклического восхождение культуры“. Высшее образование XXI века. МГУ. Том II. Москва.

Вичев, В. (1984). Общество, личност, възпитание. „Народна просвета“. София.

Гюйо, М. (1904). Възпитание и наследственост. Варна.

Дистервег, А. (1985). Избрани педагогически съчинения. Пловдив.

Ериксън, Е. (1996). Идентичност. Младост и криза. Наука и изкуство. София.

Ильина, Т. (1984). Педагогика. „Просвещение“. Москва.

История зарубежной дошкольной педагогики. (1986). „Просвещение“. Москва.

Коменски, Я. А, Дж. Лок, Ж-Ж. Русо, Й. Х. Песталоци. (1987). Педагогика. Москва.

Манов, В. (1923). Теория на възпитанието. МНП. София.

Наумова, Н. (1988). Социологические и психологические аспекты целенаправленного поведения. Москва.

Начев, Н. (1999). Сборник от категории, понятия и термини. Алма матер „Интернационал“. Габрово.

Никитина, Л. (2004). О перспективах развития высшего образования. Высшее образование XXI века. МГУ. Том II. Москва.

Оуен, Р. (1980). Революцията и практиката и съзнанието на човешкия род. София.

Платон. (1971). Государство. Сочинения. Том 3 (1). Москва.

Попов, Л. (2009). Педагогическо мислене. „Аскони Издат“. София.

Русо, Ж-Ж. (1976). Избрани педагогически произведения. „Народна просвета“. София.

Фукуяма, Фр. (2002). Нашето постчовешко бъдеще. „Обсидиан“. София.

Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. (1981). Сост. А. Пискунов. „Просвещение“. Москва.

Цанова, Н, Н. Райчева. (2012). Методика на обучението по биология. Теория и практика. PENSOFT. София- Москва.

Цветков, Д. (1990). Конструктивната функция на образованието. „Народна просвета“. София.

Цветков, Д. (1991). Целите на образованието и възпитанието. Педагогика, кн.1.

Чакъров, Н. (1971). Педагогиката като наука. „Народна просвета“. София.

Щайнер, Р. (1993). Философия на свободата. Антропософско издателство „Димо Даскалов“. Стара Загора.

Bloom, B. et al. (1956). Taxonomy of Objectives: Cognitive Domain. David Mc Kay. New York.

Cf. Teaching Strategies: A guide to Better Instruction. (1994). Toronto.

Educating Americans for 21st Century. (1983). Wachington.

Krathwohl, D. et al. (1964). Taxonomy of Educational Objektives: Affective Domain. David Mc Kay. New York.

Mader, O. (1969). Gedanken und Thesen zur Lehrplantheorie. Padagogische Forshung. N 1 – 2.

REFERENCES

Belova, M. (1995). Teoretichni osnovi na vazpitanieto. Veda Slovena-JG. Sofia.

Bulkin, A. (2004). K voprosu o koncepcii „Ciklicheskogo voshojdenie kulturi“. Visschee obrazovanie XXI veka. MGU. Tom II. Moskva.

Vichev, V. (1984). Obschtestvo, lichnost, vazpitanie. Narodna prosveta. Sofia.

Guyo, M. (1904). Vazpitanie i nasledstvenost. Varna.

Disterveg, A. (1985). Izbrani pedagogicheski sachineniya. Plovdiv.

Erikson, E. (1996). Identichnost. Mladost i kriza. “Nauka i izkustvo”. Sofia.

Ilina, T. (1984). Pedagogika. “Prosveschtenie”. Moskva.

Istoriya zarubejnoi doschkolnoi pedagogiki. (1986). “Prosveschtenie”. Moskva.

Komenski, Y. A., Dj. Lok, J.-J. Ruso, I. H. Pestalici. (1987). Pedagogika. Moskva.

Manov, V. (1923). Teoriya na vazpitanieto. MNP. Sofia.

Naumova, N. (1988). Sociologicheskie i psyhologicheskie aspekti celenapravlennogo povedeniya. Moskva.

Nachev, N. (1999). Sbornik ot kategorii, ponyatiya i termini. “Alma mater Internacional”. Gabrovo.

Nikitina, L. (2004). O perspektivah razvitiya visschego obrazovaniya. Visschee obrazovanie XXI veka. MGU. Tom II. Moskva.

Ouen,. R. (1980). Revoluciyata i praktikata i saznanieto na choveschkiya rod. Sofia.

Platon. (1971). Gosudarstvo. Sochineniya. Tom 3 (1). Moskva.

Popov, L. (2009). Pedagogichesko mislene. “Askoni Izdat”. Sofia.

Ruso, J.-J. (1976). Izbrani pedagogicheski proizvedeniya. “Narodna prosveta”. Sofia.

Fukuyama, Fr. (2002). Nascheto postchoveschko badeschte. “Obsidian”. Sofia.

Hrestomatiya po istorii zarubegnoi pedagogiki. (1981). Sost. A. Piskunov. Prosveschtenie. Moskva.

Canova, N., N. Raicheva. (2012). Metodika na obuchenieto po biologiya. Teoriya i praktika. PENSOFT. Sofia-Moskva.

Cvetkov, D. (1990). Konstruktivnata funkciya na obrazovanieto. “Narodna prosveta”. Sofia.

Cvetkov, D. (1991). Celite na obrazovanieto I vazpitanieto. Pedagogika. Kn. 1.

Chakarov, N. (1971). Pedagogikata kato nauka. “Narodna prosveta”. Sofia.

Schtainer, R. (1993). Filosofiya na svobodata. Antroposofsko izdatelstvo „Dimo Daskalov“. Stara Zagora.

Bloom, B. et al. (1956). Taxonomy of Objectives: Cognitive Domain. David Mc Kay. New York.

Cf. Teaching Strategies: A guide to Better Instruction. (1994). Toronto.

Educating Americans for 21- st Century. (1983). Wachington.

Krathwohl, D. et al. (1964). Taxonomy of Educational Objektives:Affective Domain. David Mc Kay. New York.

Mader, O. (1969). Gedanken und Thesen zur Lehrplantheorie. Padagogische Forshung. N 1-2.

The Cambridge Dictionary of Philosophy. (1998). Ed. by R. Audi. Cambridge. 1998. P. 791.