2015/6, стр. 660 - 668

ФУНКЦИИ НА ТЕСТВАНЕТО И ОЦЕНЯВАНЕТО ПО ЧУЖДИ ЕЗИЦИ

Резюме: В статията са изследвани функциите на изпитването, тестването и оценяването и рамковите условия, които трябва да се спазват. Изпитването, тестването и оценяването по чужди езици си поставя като основна цел проверката на езиковите компетентности. Концепцията за компетентностите е в центъра на образователната политика, на ученето и преподаването, както и на педагогическите и дидактическите изследвания в европейските държави. Чрез ориентация към компетентностите трябва да се подпомогне и подобри ученето в училище. За ученето и преподаването на чужди езици решаващо значение има Общата европейска езикова рамка, в която за първи път са описани диференцирано чуждоезиковите умения и са определени нивата на компетентност. Използването на изпити, тестове и оценяването може да имат различни функции. Като се има предвид колко важно действие има оценката на постиженията за развитието и шансовете за успех в живота на всеки учащ, практиката на оценяването винаги е централна тема при обсъждане на проблемите на образованието. Научните изследвания в областта на измерването на постиженията по чужди езици през последните десетилетия не се ограничават до фундаментална критика или интерпретация на настоящите практики, а имат за цел да допринесат за това преподавателите и бъдещите учители да получат представа за различните аспекти на оценяването и чрез познаването на факторите и източниците на грешки да намерят педагогически подходящата практика. В този контекст настоящото изследване разглежда темата от различни перспективи.

Ключови думи: foreign language testing and assessment, foreign language competencies, foreign language examination, Common European Framework of Reference for Languages

Една от важните задачи на всеки учител е да оцени постиженията на своите ученици. Изпълнението на тази задача не е лесно, защото оценката на резултатите на учениците има различни цели и задачи – от една страна, свободното развитие на личността на учащия, а от друга страна, законните изисквания на обществото. Целта на настоящото изследване е да се идентифицират и да се изследват функциите на оценяването в обучението по съвременни езици като чужди езици.

Основната трудност при оценяването на постиженията, и по-специално във формата на цифрова оценка, се състои във факта, че съдържащата се в оценката информация се отнася до няколко получатели и има няколко функции. Адресатите на оценката на постиженията са: отделни ученици, техните учители, техните родители, образователните институции и външни за училището получатели като висши училища, работодатели. Училището има двойна задача: от една страна, да подпомага учениците за достигане на техните оптимални учебни способности, а от друга страна, да развие техните психични и духовни сили чрез конфронтация със задължителните изисквания по отношение на нормативно очакваните резултати. От двете основни функции на училището (педагогическа и общественоправна) произтичат и основните цели и задачи на оценяването. Педагогическата функция поставя задачата за идентифициране на индивидуалните постижения и потребности от учене, а общественоправната функция на училището определя задачата – мониторинг на училищната и/или образователната система.

В обучението по съвременни езици като чужди езици изпитването, тестването и оценяването целят, на първо място, проверка на езиковите компетентности с оглед на описаните в Общата европейска езикова рамка1) (ОЕЕР) езикови нива. Оценяването чрез тестове и изпити изпълнява различни функции в чуждоезиковото обучение. Изследователите на обучението по чужд език и експерти в разработването на тестове проф. д-р Гротян и проф. д-р Клепин разглеждат функциитенаизпитването, тестванетоиоценяванетоот триразличниперспективи – от перспективата на преподавателите, от перспективата на учещите и от образователнополитическа перспектива (Grotjahn, Kleppin, 2015) .

От перспективата на преподавателите функциите на изпитването, тестването и оценяването са: диагностициране; подпомагане; определяне на входно ниво; идентифициране на прогрес; установяване на постигнатите учебни цели; селекция; класиране в рамките на класа/групата; поставяне на оценки; сравняване с ученици от други класове/групи; обратна връзка за учители, ученици и други заинтересувани, като родители; мотивиране на учениците; дисциплиниране; развиване на компетентностите на учениците за диагностика и рефлексия. При диагностирането се установяват специфични силни и слаби страни на учениците. След диагностицирането учителите могат да решат кои от техните ученици се нуждаят от специални мерки за подпомагане. Определянето на входното ниво дава информация за това на кое езиково ниво съответстват постиженията на учениците. При идентифициране на прогреса учителят получава информация колко е напреднал всеки ученик или групата като цяло. Установяване на постигнатите учебни цели се извършва в съответствие с образователните стандарти и нормите в учебните програми. Селективна функция могат да имат само съответстващи на целта изпити. При получаване на определен резултат от оценяването конкретно лице получава достъп например до следващо образование или работа. Функциите на оценяването, отнасящи се до класиране в рамките на класа/групата; поставяне на оценки; сравняване с ученици от други класове/ групи, са свързани с различни дейности в ежедневната работа на учителите. Изпитването, тестването и оценяването във функция на обратна връзка за учениците имат като резултат описание на компетентностите, които те са усвоили. За учителите обратната връзка от оценяването се състои в това, че те могат да използват резултатите от изпитите като повод да преосмислят учебните цели, а в някои случаи да направят промени. Мотивиращата функция на оценяването е свързана с това, че при оценяване учениците са подтиквани да положат повече усилия, да затвърдят определени знания или да преговорят конкретно съдържание. Дисциплиниращата функция на оценяването се изразява в това, че понякога оценяванията се използват с цел учениците да бъдат доведени чрез една слаба оценка до това да се държат адекватно в учебните часове. Пример за това е използването на един много труден тест/изпит или на критерии за оценяване, които са много строги. Развиването на компетентностите за диагностика и рефлексия е важна предпоставка за изграждането на автономност у учениците.

Учениците също имат различни причини да се интересуват от оценяването. От тяхна перспектива изпитването, тестването и оценяването могат да имат следните функции: информиране за индивидуалното ниво на постижения; установяване на личния прогрес; развиване на лични компетентности за диагностика и рефлексия; получаване на важен сертификат. Получаването на информация за индивидуалното ниво на постижения може да се постигне чрез тестове, които са специално разработени за самооценка. Установяване на личния прогрес се реализира чрез самооценка в различни моменти от учебния процес. Развиването на лични компетентности за диагностика и рефлексия се разглежда като важен фактор за автономното учене. Съществена функция на изпитването и оценяването от гледна точка на учениците е получаването на важен сертификат, удостоверяващ нивото на владеене на език, във връзка с кандидатстване за работа или за продължаване на образованието.

Ако изпитването, тестването и оценяването се разгледат от перспективата на образователната политика, могат да бъдат формулирани други функции: сравняване на резултатите на училища и региони; проверка на целите в съответствие с държавните образователните стандарти; положително влияние върху обучението. Засравняванена резултатитенаучилища, региони идържави се използват стандартизирани тестове/изпити. Примери за такива изпити са националните или регионалните външни оценявания, които в България се провеждат всяка година. Други примери са международните изследвания като European Survey on Language Competences (ESLC) и DESI-Studie (Deutsch Englisch Schülerleistungen International). Измерването на основни компетентности в съответствие с Държавните образователни изисквания за учебно съдържание и учебните програми цели на различни етапи от обучението да бъде направена проверка какво ниво са постигнали реално учениците в определена област на компетентност. Пример за това са проверките на компетентностите, формулирани в образователните стандарти. Резултатите и изводите от тези проверки могат да се използват при разработване или коригиране на учебни планове и стандарти с цел да се формулират реалистични учебни цели. Положителното влияние на изпитването и оценяването върху обучението може да се постигне в различни аспекти. Например, ако трябва да се наложи мнението, че на слушане с разбиране или на четене с разбиране трябва да отдели повече време и внимание в учебните часове, то тогава в изпитите трябва да се включат повече автентични текстове за слушане и четене с автентични задачи към тях (Grotjahn, Kleppin, 2015).

Изчерпателно обобщение на различните функции на тестовите и изпитните задачи в училищния контекст са направили Каспари, Гротян и Клепин (Caspari, Grotjahn, Kleppin, 2008) . Според тях тестовите задачи имат диагностична функция, наред с това и функция на обратна връзка, като могат да бъдат основа за селекция. Те могат да имат също възпитателна и дисциплинираща функция и да доведат до това учениците да използват повече време и да по-ложат повече усилия за изграждането на своите компетентности. В контекста на образователните стандарти тестовите задачи могат да служат за оценка на решенията в политиката на образованието. Така може да се проверява какво ниво са постигнали учениците в определен момент от своето обучение в определена област на компетентност и до каква степен установеното ниво отговаря на предварително заложеното като цел ниво. Тестовите задачи (изпитните задачи) и учебните задачи трябва да се разглеждат в своята взаимовръзка при оценяването на образователните стандарти. Ако тестовите задачи проверят онези компетентности, чието развиване е смислено за модерното комуникативно обучение, то тогава тестовете могат да окажат положително въздействие върху обучението. Обучение, което развива широкия спектър на компетентностите, може да подготви учениците да се справят с тестови задачи, като ги използва при подготовката за тестове, като изясни критериите за оценка и подпомогне учениците да усвоят и развият собствени тестови стратегии (Caspari, Grotjahn, Kleppin, 2008).

В практиката по време на учебния процес коригирането на писмените работи и поправките на устни изказвания на отделните ученици служат за затвърдяване и подобряване на знанията и уменията. Един тест може да направи по-надеждни и сравними информациите, които преподавателят и учащият по-лучават от поправките. От една страна, учащите са тествани, за да им се даде възможност за самооценка, а от друга страна, тестът може да даде на учителя надеждна и сравнима информация за езиковите компетентности на неговата група и по този начин да служи за рефлексия на учебния процес.

На институционално ниво входящите тестове служат за групиране на учащите в групи с еднакво учебно ниво, което да подпомогне в най-голяма степен напредъка. На обществено ниво определени видове тестове служат за сертифициране на езиковите компетентности и чрез това се реализира обществен подбор: тези тестове оказват влияние на шансовете на учещите за реализация в живота, като те получават или не получават допълнителни квалификации. С това се повишава съществено значението на теста за учащите и съответно тези видове тестове се разработват, като се спазват стриктни критерии за качество.

С разрастването на възможностите за професионална мобилност в рамките на Европейския съюз става все по-важно прозрачното измерване и оценяване на чуждоезиковите постижения. Европейският съвет от години полага усилия за повече прозрачност и сравнимост при оценяването и сертифицирането на езиковите компетентности. С публикуването през 1995 г. на предложението на Европейския съюз „Modern Languages: Learning, Teaching, Assessment. A Common European Framework of reference“ се дава рамков модел за учене, преподаване и оценяване на съвременните езици за страните в Европа. Този модел оказва влияние не само върху научните дискусии, посветени на измерването на постиженията по езици, но и дава нови импулси за разработване на тестове (Grotjahn, 2000). Окончателната версия на Общата европейска езикова рамка, публикувана през 2001 г., оказва по-голямо влияние от очакваното и допринася, да се засили осъзнаването и разбирането на фундаментални въпроси при ученето, преподаването и оценяването на езици. Наред с това Европейският съвет дава подтик за разработването на инструментариум, който да облекчи работата с ОЕЕР на учителите и институциите, разработващи изпитни тестове по езици. Асоциацията на центровете за езиково оценяване в Европа (ALTE) 2) има важен принос за това да подтикне ползвателите да прилагат ОЕЕР в контекста на различните образователни системи и в зависимост от техните собствени цели чрез създаването на „Наръчник за разработване и провеждане на езикови изпити“ (Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests. Zur Verwendung mit dem GER).

През предходните десетилетия в повечето европейски държави постиженията по чужди езици в училищата се оценяват предимно чрез писмени работи (контролни, класни, курсови работи) и устни изпитвания, чиито измерителни качества са под въпрос. Много често оценяването се извършва на базата на непрозрачни, неконкретизирани критерии, които са определени от конкретния учител за конкретен клас/училище. Така една и съща оценка (изразена в число) може да се дава за различни езикови компетентности. Възможна последица от поставяне на оценки по този начин е, че ползвателите на оценката нямат възможност да направят надеждна преценка за езиковите способности и умения на получателя на оценката. Освен това постиженията от устните изпитвания имат маргинална роля при оформянето на оценката. През последното десетилетие тестовете играят все по-важна роля при оценяването на постиженията и се поставят и по-високи изисквания към качеството на измерването.

В научната литература тестът се приема като един от основните методи за проверканаучебнитепостижениянаред снаблюдениетоотстрананаучителя и самооценката на обучавания (Стефанова, 2015). В практиката като „тест“ се определят различни видове писмени контролни/класни работи (напр. тестове за проверка на лексикални или граматически знания, на слушане или четене с разбиране). Проф. д-р Рюдигер Гротян изказва мнение, че този вид целево конструиран тест, използван само за конкретен случай, се различава съществено от тестовете в педагогическата и психологическата диагностика. Като цяло, тези целево конструирани тестове не могат да изпълнят или отговарят само частично на теоретичните изисквания и критерии за качество на теста. Според него основната причина за това е, че оценяването чрез тях е подчинено на критерии, отнасящи се до един конкретен клас. Тяхното използване не дава възможност да бъдат сравнявани резултатите на ученици от различни класове и училища. За разлика от целево конструираните тестове, използвани като контролни или класни работи, при тестовете в смисъла на педагогическата и психологическата диагностика става въпрос за теоретично и емпирично обоснован метод за контролирано причиняване на диагностично релевантно поведение чрез стандартизирано дразнене с цел заключения относно компетентностите и наличността на знания. Тези тестове се отличават от контролните/класните работи с по-висока точност на измерване, сравнимост и справедливост (Grotjahn, 2007). В научната литература, посветена на теорията и практиката на оценяването, са посочени редица критерии за оценка на качеството на тестовете и тестовите задачи в смисъла на педагогическо-психологическата диагностика. Като основни критерии са назовани обективност, надеждност и валидност. Към тях се добавят: сравнимост, балансираност специфичност, икономичност, практичност, дискриминативна сила на задачите, стандартизация, обратно влияние върху обучението, автентичност на задачите и редица други (Grotjahn, 2000, 2007; Обща европейска езикова рамка, 2006).

Преди да се пристъпи към оценяване, е важно да се определи обектът на проверка. В езиковото обучение се приема, че обект на проверка са компонентите на комуникативната компетентност, като нейното измерване се ориентира към критерии, произтичащи от целите и съдържанието на съответното езиково ниво или от предварително определените цели за съответния етап на обучение. Когато в обучението се използват готови тестове, трябва точно да се знае какви компетентности се проверяват чрез тези тестове, за да е целесъобразна употребата им. Когато учителите разработват сами тестове, трябва първо да уточнят какво точно искат да проверят и как може да се направи това смислено и целесъобразно. На първо място, трябва да се отговори на въпроса дали изводите, които ще бъдат направени въз основа на тестовете/изпитите, и дали решенията, които ще бъдат взети, ще са справедливи за учениците. Затова знанията за диагностичните компетентности са важна част от професионалните знания на учителите и важна предпоставка за провеждането на добро обучение. Също така е важно преподавателите да познават Държавните образователни изисквания, учебни планове и документи, като Общата европейска езикова рамка.

В програмите за развитие на образованието в България, приети през 2006 г. 3) и през 2009 г. 4) , основен приоритет се дава на ориентирането на българското училищно образование към изграждане на компетентности и формиране на практически умения. Като едно от най-важните условия за постигане на европейско качество на образованието е определено изграждането и усъвършенстването на системата за външно и вътрешно оценяване. Успешното провеждане на националното външно оценяване вече години наред предоставя надеждна информация за постиженията на учениците по чужди езици, на базата на която се установява степента, в която техните постижения покриват ДОИ за учебно съдържание и очакваните резултати, конкретизирани в учебните програми по чужди езици. Анализът на резултатите дава възможност да се направят изводи и препоръки. В доклада на изпълнителната агенция „Образование, аудиовизия и култура“ от 2009 г. е изразено мнение, че националните тестове се използват, за да се гарантира пряка съпоставимост на резултатите на учениците с цел: подпомагане на училищата и учителите в оценяването на знанията, уменията и компетентностите на учениците; общо подобряване на качеството на образованието и постигане на равновесие между оценяването на ниво учител и училище и националните тестове и изпити (Евридика, 2009).

Значението на изпитите и тестовете в чуждоезиковото обучение ще бъде все по-голямо. В заключение може да се обобщи, че изпитването, тестването и оценяването имат различни функции в зависимост от перспективата, както и различни последици за учениците. Изводът, че изпитите и оценяването могат да имат значими последствия за учениците, е достатъчен аргумент за осъзнаване важността на точното определяне на целите и функциите на един изпит и какви ще бъдат влиянията от него.

БЕЛЕЖКИ

1. Обща европейска езикова рамка: учене, преподаване, оценяване, 2006, София, Релакса ООД.

2. ALTE – Асоциация на центровете за езиково оценяване в Европа (Association of Language Testers in Europe) има следните цели: уеднаквяване на езиковите нива за подпомагане на международното признаване на езиковите сертификати в Европа; уеднаквяване на критериите за качество за всички фази при разработването на изпити, т.е. структура на теста, провеждане на изпита, оценяване, сертифициране и съхраняване на данните (www. alte. org).

3. Национална програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.).

4. Програма за развитие на образованието, науката и младежките политики в Република България (2009 – 2013 г.).

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Стефанова, П. (2015): Методика на обучението по съвременни езици. Изд. на НБУ, София.

Евридика (2009). Национални тестове за оценяване на учениците в Европа: цели, организация и използване на резултатите, Доклад на изпълнителна агенция „Образование, аудиовизия и култура“, http://eacea. ec.europa.eu/education/Eurydice/documents/thematic_reports/109BG.pdf [Наличен на: 16.11.2015 г.].

Grotjahn, R. (2000) . Leistungsmessung und Leistungsbeurteilung, Studieneinheit, Kapitel 1, Grunglagen, Hellenic Open University, Patras.

Caspari, D. , Grotjahn, R., Kleppin K. (2008). Kompetenzorientierung und Aufgaben. In: Bernd Tesch, Eynar Leupold & Olaf Köller (Hrsg.), Bildungsstandards Französisch: konkret. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2008, 86 – 87 http://edoc.hu-berlin.de/series/iqb/2011-2/PDF/2. pdf [Наличен на: 16.11.2015 г.].

Grotjahn, R. (2007). Tests im schulischen Fremdsprachenunterricht: Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung [Plenarvortrag]. In: Kroatischer Deutschlehrerverband (Hrsg.), XV. internationale Tagung des Kroatischen Deutschlehrerverbands: Testen und Bewerten – Selbstevaluation im lernerorientierten Deutschunterricht. 12 – 14 Oktober 2007, Šibenik, Kroatien. Zagreb: Grafički zavod Hrvatske d.o.o. 2007, 7 – 16 [KDinfo, Jg. 16, Nr. 30/31]. http://homepage.ruhr-uni-bochum.de/Ruediger. Grotjahn/publikationen.html [Наличен на: 16.11.2015 г.]

Grotjahn, R. (2008). Tests und Testaufgaben: Merkmale und Gütekriterien. In: Bernd Tesch, Eynar Leupold & Olaf Köller (Hrsg.), Bildungsstandards

Französisch: konkret. Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor 2008, 149 – 186. http://edoc.hu-berlin.de/series/iqb/2011-2/PDF/2.pdf [Наличен на: 16.11.2015 г.].

Grotjahn, R., Kleppin K. (2015). Prüfen, Testen, Evaluieren. Goethe-Institut, München, Klett-Langenscheidt.

Handbuch zur Entwicklung und Durchführung von Sprachtests – Zur Verwendung mit dem GER: erstellt von ALTE im Auftrag des Europarats / Abteilung von Sprachenpolitik, 2010