2016/6, стр. 618 - 627

РОЛЯТА НА ПЕДАГОГА ЗА ФОРМИРАНЕ НА РЕФЛЕКСИЯ ПРИ УЧЕНИЦИТЕ (ОТ РЕФЛЕКСИЯТА НА ПЕДАГОГА КЪМ РЕФЛЕКСИЯ У УЧЕНИЦИТЕ)

Резюме: В статията се разглеждат водещи концепции за рефлексията, в т.ч. релацията „рефлексия – аз-концепция“. Подчертава се връзката на рефлексията с други феномени, като самооценката и емпатията. Очертават се професионалните педагогически качества и мястото, което заемат сред тях личностната и педагогическата рефлексия. Разкрива се ролята на учителя като модератор и коуч за формирането на социални компетентности у децата (учениците).

Ключови думи: reflexivity, professional pedagogical qualities, social competence, forming

Същност и видове рефлексия

Рефлексията е процес на себепознание, отражение от субекта на явления, процеси и особености на собственото съзнание и поведение, самосъзнание на самия себе си, на собствената активност, личност, психически живот и на собствения му духовен свят. Рефлексията може да бъде разгледана още като отражение на отражението (познание на познанието) и в този случай е когнитивен или познавателен процес с функции ориентация и регулация. Тя включва възприемане и анализиране на собствените мисли и преживявания, разсъждаване по повод на собствени действия, психически състояния, техни особености и закономерности и е специфичен процес на самопознаване, чрез който се разкрива спецификата на духовния живот. Разграничават се следните видове рефлексия: рефлексия на емпиричното познание и по-съвършена нейна форма, наречена рефлексия на теоретичното мислене: неосъзнавана и съзнавана. Нравственото съзнание, като развита рефлексия, се проявява в самостоятелен избор на решение и съзнателно вътрешно самоконтролиране на личността. Рефлексията е сложно психологическо и личностно новообразувание, което възниква приблизително в периода на начална училищна възраст и дава възможност на ученика да „обсъжда“ основания и критерии за собствени избори, оценки, действия и постъпки, да осмисля постижения в дейността и поведението си.

Рефлексията се проявява в две главни линии: самопознание и самокритично преценяване от субекта на собствените му действия и отношения към света. Способностите за самопознание и за самооценка са два нови компонента на рефлексивните способности, като самопознанието е когнитивната част на аза, изтъкан от процеси на сетивно и абстрактно, интуитивно и логическо познание.

Разграничават се два основни типа рефлексия: интелектуална, обуславяща предметно-операционалното движение на мисълта в процеса на търсене на решение, подбиране на знания с оглед на успешното изпълнение на дадена дейност, и личностна, свързана с осмисляне от субекта на самия себе си не само като действащ, решаващ дадена задача, но и като цялостна личност, осъзнаваща основанията на собствените си действия и взаимодействия, реализираща и развиваща се индивидуалност. Освен двата основни типа В. Василев (2005) постулира праксиологическа рефлексия като процес на вътрешна подготовка на знанията за ползване и приложение в практиката. Освен това откроява рефлексията като диалог.

В психологията рефлексията е феномен, пречупен през призмата на индивидуалнопсихологическите и социалнопсихологичесните преживявания на личността. Когато става дума за индивидуалнопсихологически преживявания на личността, психологията „обръща поглед“ към познавателната процедура на личността, към последователност от познавателни актове, насочени към себе си. В социалнопсихологически план, рефлексията се третира като процес на осъзнаване на човешкия индивид в процеса му на общуване и взаимодействие с другите хора в социума. Такова рефлексивно знание се получава при използване на социометрия, автосоциометрия, референтометрия, автореферентометрия и други подобни методи за изследване и анализ.

Рефлексията, разгледана от гледна точка на равнищата, на които се изявява, може да се раздели на: формална и съдържателна. Рефлексията дава начален тласък на процеса на самовъзпитание, а ако се интерпретира като механизъм на самовъзпитанието, механизъм на механизма на тази най-висша форма на творческа самодейност е вътрешната реч.

Рефлексивността, от своя страна, е способността за осъзнаване на собственото поведение в процеса на самонаблюдение. Така се проявяват ясно възприемане на собствените действия и разбиране на техните закономерности. Рефлексивно поведение е предварително разсъждаване, преценяване и проиграване на действието, проверка на хипотези във вътрешен план, като постепенно намалява броят им и се отсяват някои от тях. Рефлексивното поведение е противоположно на импулсивното, при което субектът незабавно отговаря на дразнителя, без да е осмислил предварително начина си на реакция.

Рефлексивнонравственото поведение се различава от рефлексивното поведение изобщо по висшето равнище на саморегулация и достигането на висока степен на осъзнатост от индивида, в това число и обобщеност на нравствената дейност, която става „вътрешно достояние“ на личността.

Рефлексия и аз-концепция. Връзка на рефлексията с други феномени

Аз-концепцията е фундаментална характеристика на човешката личност. Нейното съдържание включва широк спектър от аз-образи: нравствени, здравословни, емоционални, политически, физически и др. Аз-концепцията се проявява в нагласите на човека към материалните или духовните ценности, към просоциалното или асоциалното поведение; мотивира формирането на личността и нейното саморазвитие.

Аз-концепцията е обобщена представа на субекта за себе си. Тя възниква най-пълно в процеса на самопознание за собствената биология, психика и личност. С възникването, и особено с утвърждаването си като концепция в индивидуалния живот на човека, тя постепенно придобива автономия и вътрешни закономерности за развитие, възможности за регулация на поведението и условия за избор на приоритети. Тя е концепция не за това, че обобщава и формира единна представа за себе си, а защото е реална концепция от сложни аз-образи: идеални, реални, желани и възможни според равнището на амбиции на отделния ученик. Толкова много аз-образи с различни равнища на социализация образуват аз-концепцията. Чрез нея личността се осмисля като автономен субект, получава усещане за собствената идентичност. Ако светогледът на човека е негова обобщена представа и концепция за външния свят, то аз-концепцията е неговата обобщена представа за вътрешния му свят. Без съмнение, пътят до такава степен на идентичност е дълъг и сложен, но едно е сигурно: педагогът е от ключово значение за формиране на рефлексивност у учениците, на база която се стига до самопознание и самовъзпитание.

Аз-концепцията е другото име на самочувствието, а то е детерминатор на човешката самооценка и дейност. Задачата на педагозите е да стимулират учениците с високо самочувствие да постигнат съответното покритие, а на тези с ниско самочувствие изискват изпълнение на конкретни задачи, чиято цел е повишаване мнението за себе си и оценяването на собствените си положителни страни. Но самочувствието не е аз-концепция и няма непосредствена връзка с рефлексията (Nikolov, 2013) .

Макар и несъзнавано, тезата за покритие между конструктите на личността „аз-концепция“ и „самочувствие“ не просто противоречи на истината, а възпрепятства пътя към утвърждаването на рефлексията като ефективна система за формиране качества у личността. Докато аз-концепцията има доминираща роля при основните ориентации на човешката личност към материални или духовни ценности, то при самочувствието доминират емоционалните компоненти и типологичните характеристики. Смесването на двете категории има ясен произход: то се дължи на фокусирането на вниманието върху „самочувствието“, което дори пречи на необходимата педагогическа дейност в процеса на формиране на адекватни аз-концепции у всеки ученик. Границите на самоописанието и самохарактеристиката могат да бъдат поставени от всеки ученик. При това аз-концепцията не е просто етап към самопознанието, а присъства непрекъснато в организираното самопознание във всички възрасти и е в пряка корелация с равнището на рефлексивни способности на индивида. Това не я прави тъждествена на самочувствието, тя е новообразувание на личността и непрекъснато се динамизира от общуването на индивида с околните, а това се отразява на динамиката на самооценката на личността. Аз-концепцията е съвкупен психичен образ, който едновременно регулира общуването с околните и го коригира в случай на необходимост от това. Самочувствието не може да изпълни тази роля на регулатор. Аз-концепцията не покрива самооценката на субекта, но е нейно основно съдържание. Към инструментите за оценъчна обработка на взаимодействието ни с околните се включват не само анализът, но и останалите мисловни операции – сравнение, обобщение, синтез, транслация, конкретизация, антиципация. Аз-концепцията е интегрално единство на вътрешни противоположности, въз основа на които човек предприема действия за промени. Така аз-концепцията се „вслушва“ в мнението на околните и се самоизменя в самооценка. В резултат на това тя формира у себе си по-зитивни и негативни нагласи, които са важни характеристики на човешката личност. Алтруистичните или индивидуалистични нагласи са важни параметри на аз-концепциите. Ако се допусне доминираща егоцентрична или алтруистична аз-концепция, тя се проявява като суперцентрирана нагласа. Индивидът става център на ирония и съжаление (Nikolov, 2013) .

Балансираното насочване на аз-концепцията у подрастващите цели постигането на хармония. Адекватното самочувствие е двигателят на развитието, самопознанието и самовъзпитанието. Чрез процесите на разбиране и вникване в собствения си социален статус, тоест чрез съответна рефлексия, субектът достига до по-високо развитие на самосъзнанието си. Така той постига по-висока степен на идентичност, която е резултат от рефлексивно осмисляне чрез продължителна интелектуална преработка, преживяване и комуникация с околните. Педагозите следва да насочат вниманието си към превръщането на аз-концепцията в самооценка чрез общуването (Rechnik, 1989). Педагогическото общуване във всичките му форми – между ученици, между ученици и родители, между ученици и преподаватели, между преподаватели и родители, между учители е от особена важност. В този процес се подлагат на обсъждане качествата на всеки ученик. За да ръководи процеса на рефлексия, ролята на класния ръководител е ключова. Наблюдавайки поведението на всеки учник в клас и в извънкласните дейности, трябва да акумулира собствената си информация с тази на колеги, родители и съученици на въпросния ученик (Entsiklopedia, 2008).

В образователната система трябва да се внедрят допълнителни извънкласни дейности, които подпомага процеса на формиране на рефлексия. Рефлексивното слушане е една такава дейност, която се отнася до начина на откликване на друг човек като средство за създаване на емпатия. За К. Роджърс емпатията е сложен начин на възприемане, съпричастност, начин за общуване с друг човек. Кларк счита, че емпатията е човешка способност, в основата на която са най-късно еволюиралите части на мозъка. Телесният израз на емпатията трудно може да бъде измерен, но се подчертава неговият ясен израз. Р. Шустер разкрива връзка между емпатията и някои видове медитация (Nikolov, 2007). Според него самопознанието се достига по-лесно в уединение, чрез съпреживяване и поглед дълбоко в себе си. Аспи и Роубък установяват, че по-емпатичните учители имат ученици, които са по-ангажирани и заинтересовани в учебния процес. Томас Гордън използва тази теза и достига до заключението, че формирането на здрава връзка между родител и дете, респективно между учител и ученик, може да бъде повлияна от наличието на емпатия. Рефлексивното слушане предполага приемане съзнанието на другия. Способността да слушаш, предполага създаване на възможност да взаимодействия, в които „се раждат“ новите качества на личността (Aleksandrova, 1986). Познатите нагласи към оценяване, диагностициране и даване на съвети спират процеса на приемане и имат обратен ефект според Ю. Гендлин. „Отразяването“ на другия е добра метафора на процеса на рефлексия при слушането на човека срещу нас. Ние попиваме опита му, като по този начин емпатичното общуване се превръща във феномен на интимните отношения.

От рефлексията на педагога към рефлексията при учениците

Всяка професия изисква от упражняващите я да притежават определени личностни и професионални компетентности. Педагогическата професия е свързана с най-важните социални функции: предаване на опита на човечеството на новите поколения, обучение, формиране на личността на децата. Това прави учителската професия уникална, творческа, но в същото време е и предизвикателство пред тези, които са ѝ се посветили. Пред учителската професия има редица предизвикателствата, свързани с актуалната ситуация в нашата страна – промяната на нагласи и ценности, с тенденциите в световната наука. Всичко това изисква от днешния учител непрекъснато да развива и усъвършенства своите личностни и професионални педагогически качества, които са взаимно обусловени. Централно място сред педагогическите компетентности заема педагогическата рефлексия.

П. Балабанова (1996) разглежда аз-образа на учителя, неговите качества и компетентности, собствената му способност за рефлексия и влиянието ѝ върху учениците. В своя сборник статии тя помества различни случаи от практиката, в които пряко или косвено себерефлексията на учителя е пример за формиране на такава у учениците, на които се преподава. Задачата на педагога е да активира състоянието на „помощ за самопомощ“ и ученикът сам да търси „себе си“ (Balabanova, 1996).

Качествата на учителя са с решаващо значение не само за формирането на рефлексия при учениците, а и като цяло за ефективността на обучителния процес. За реализирането на педагогическата професия много важно е формирането на определени личностни качества, които ще дадат възможност за осъществяването на ефективен учебно-възпитателен процес (Dimitrov, 1994) .

Едно от тези качества е педагогическото общуване. По-важните компоненти тук са: потребността от общуване с деца, умения за организиране на учениците и влизане в ролята на модератор на класа, умение за съпреживяване, съобразяване с индивидуалните осоености на всяко дете. Педагогическото общуване има сложна структура (Zhekova, 1984). За формиране на рефлексия у учениците педагозите трябва да имат адекватна самооценка, както и да умеят да регулират поведението си. Социалнопсихологическата наблюдателност и адекватната ориентация в междуличностната ситуация дават прекрасен пример на учника. Още К. Роджърс отбелязва, че всеки учител трябва да изработи „собствен инструментариум за обучение“, съобразявайки се с всички индивидуални характеристики на учениците в класа. Педагогическото творчество е качество, изразяващо се в съвкупност от интелектуални, емоционални, волеви компоненти. Педагогическата наблюдателност е друго качество на педагога. То се състои в съставянето на вярно впечатление по отношение заинтересоваността и степента на въприемане на материала. Развитието на педагогическата наблюдателност, като качество на преподавателя, се осъществява и усъвършенства в процеса на професионална реализация и натрупването на опит в тази сфера. Емоционалната стабилност е друго качество, което непременно трябва да бъде притежавано от педагога. Устойчивостта на емоциите и т.нар „емоционална интелигентност“ трябва да бъдат налице. За емоционалната стабилност на учителя може да се съди по редица фактори: сдържаността и овладяването на емоциите в конфликтни ситуации, преодоляване на стресови състояния, липса на невротични изблици и др.

Ученикът е обект на учителската професия, но е субект на своето развитие и личностно самоизграждане. Обектът на учителя не е еднотипен, той включва както ученика, така и целия клас (Granovska, 1989).

Основната тежест в процеса на формиране на качества и способности у учениците пада върху плещите на учителите. За по-адекватно формиране на такива качества се предлагат упражнения, тренинги, проективни методики, които да бъдат прилагани в училищата: упражнения за общуване, за себепознание, за социални компетентности, за разрешаване на конфликти и т.н.

Отработването на зададени конфликтни ситуации спомага за подобряване на общуването между възрастни и деца. Разбирането за себе си, знанието за собствената си същност, емоциите и оценките стават предмет на самоотношението на ученика (Koleva, 1996) .

Учителят трябва да вмъкне тези упражнения непринудено в часовете, отбелязва И. Колева, а не да подготвя и предупреждава учениците, че ще проиграват ситуации и ще извършват упражнения, различни от заложените в урочните единици. Така плавно се преминава към темата на урока, предизвиква се когнитивен дисонанс (Festinger, 1999), който има решаваща роля за концентрираното внимание, довеждащо до рефлексивно разбиране и извършване на мигновен контакт със съответната подситема на съзнанието. Рефлексивният анализ продължава и се изразява в избора на рангово място в подсистемата и пренареждането на позициите е налице (Golman, 2000).

Резултатите от изследване, проведено от Харвард през 2012 г., с контингент на изследваните ученици между 11- и 15-годишна възраст показва, че формирането на реална самооценка се повлиява успешно от позитивни подкрепления, получени на база позитивна рефлексия от страна на преподавателя: 84 % от тестваните 20 000 ученици са доказателство за това, попълвайки методиката на Тони Гай и колегия, адаптирана за възрастта на изследваните лица. При останалите деца също има повлияване в самооценката в посока на нейното завишаване. Година по-късно изследване върху всичките тези 20 000 ученици показва, че близо още 1.5% са били повлияни от обучителните принципи и методи, предложени от Гай (Participatory and appreciative action and reflection – PAAR-тест на Тони Гай и колегия) 1) .

С. Любомирски създава тест, насочен към учителските умения за формиране на рефлексия у учениците. Като представител на позитивната психология, Любомирски се ориентира към уменията на учителите да задават позитивни въпроси и да активират успешно процеса на позитивно учене и формиране на позитивни личностни качества у учащите се. В първата част са включени 22 въпроса по отношение на рефлексията у самите учители. Втората част е съставена от въпроси с цел ретроспекция – учителят се връща в годините на началното, основното и средното си образование и влиза в „кожата“ на ученик на тази възраст, припомняйки си приоритетите си в тези времеви периоди на обучението. По скàли се нанасят резултатите по отношение на самооценката, себепредставянето, самоактуализацията. На тренинг през 2001 в САЩ, Флорида, Любомирски и 84 нейни колеги в областта на позитивната психология обощават данните от положения тест от тяхна страна. 82-ма психолози от 84 са с впечатляващите 93% съпоставимост между „настоящата“ и „ретроспективната“ си личност, което доказва, че за да е налице самоактуализацията в зряла възраст, формирането на рефлексия у учениците в по-ранните етапи на тяхното образование е от ключово значение2) .

Педагогът в съвременното училище има още една функция и роля: да се идентифицира и действа като мениджър на класа, т.е. човек, който управлява груповия процес и работа на учениците. Тук се включват всички организационни дейности, свързани с осигуряването на подходяща и безопасна физическа среда, психологичния климат в класа, интеракциите между учениците. Ефективният педагог мениджър приема учениците не като пасивни субекти, подложени на въздействия, а като активни субекти, способни да вземат решения, да се саморазвиват. Важен момент в този процес е даването на постоянна и мотивираща обратна връзка на учениците за техните академични постижения, поведение и резултати, които постигат. Това е пътят у учениците да се формира компетентност за рефлексивност.

Сред педагогическите качества, които би трябвало да носи всеки педагог, кореспондиращи с неговите рефлексивни способности, са: толерантност и справедливост към учениците (Madolev, 1996). Толерантността е комплексно качество в което влизат: сдържаност и самоконтрол, самообладание; чувствителност и снизходителност към някои постъпки на децата, увереност в техните сили и възможности, благородство; уравновесеност, стабилност, енергичност, спокойствие. Търпението на педагога е друго професионално качество, което детерминира общуването с учениците, отбелязва В. Мадолев. Но то има „граници“. Нетърпими са: девиантно, асоциално и антисоциално поведение (Madolev, 1996) .

В този контекст трябва да посочим още едно професионално и личностно качество на педагога: асертивността. Когато един педагог е асертивен, той е способен на открит диалог със своите възпитаници, защото умението за асертивност позволява личността на отстоява себе си, собственото си достойнство, право на уважение, без да накърнява правата на другите. Асертивният педагог приема ученика такъв, какъвто е, има реалистични представи и очаквания относно своите възпитаници, не използва манипулативност в общуването.

Учителят като коуч (треньор): понятието „coaching“ (англ.) се превежда като: тренирам, обучавам. Но коучингът не е просто трениране, преподаване, менторство или обучаване, той е много повече от това. При коучинга имаме подпомагащо партньорство между коуч и дадено лице. Чрез използването на различни упражнения и техники се цели клиентът (ученикът) да постигне определени цели, свързани с някакви компетентности и личностното развитие. Учителят в тази роля подпомага ученика сам да си поставя цели, помага му да намери начини за реализация на целите, дава му обратна връзка и най-вече стимулира неговата активност и себеактуализация. Коучингът в училище не се изразява в това някой да научи някого на нещо, а да стимулира самообучението, за да може човек да се самоупълномощава, самомотивира, да постига целите си и да се саморазвива. Т.е. да се събуди вътрешният потенциал, да помогне на ученика или възрастния да „поеме съдбата си в собствените си ръце“.

Тези педагогически качества са задължителното условие и предпоставка за професионалното самоосъзнаване на педагога. А оттук и за формирането на личността на ученика, съществена компонента на която е рефлексията.

Заключение

Рефлексията е уникална човешка способност, пласт от нашето съзнание, която ни представя и характеризира като зрели и пълноценни субекти, способни да изследват собствената си познавателна дейност и своята личност.

Рефлексията е неотменна част от професионалната педагогическа дейност. Нещо повече: педагогическата професия е една от най-рефлексивните. Само педагозите, които притежават високи рефлексивни способности, могат да по-ставят началото на формирането на рефлексията у своите възпитаници и да ги научат как сами да развиват своите потенциални способности и силни страни.

Педагогическата рефлексия е предпоставка за педагогическо творчество. Ако един педагог не е достатъчно рефлексивен, той би работил „на тъмно“, не би могъл да разбира и осъзнава напълно своята дейност.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Psychology Tiger Job Paper – vol.3, 2015 (pp.56 – 64)

2. Пак там.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Aleksandrova, N., (1986). Osobenosti na samosaznanieto v nachalna uchilishtna vazrast. Blagoevgrad [Александрова, Н., (1986). Особености на самосъзнанието в начална училищна възраст. Благоевград].

Balabanova, P. (1996). Refleksivniyat Az-obraz v strukturata na profesionalnata samootsenka na uchitelya (sbornik statii). [Балабанова, П. (1996). Рефлексивният Аз-образ в структурата на професионалната самооценка на учителя (сборник статии)].

Desev, L. (2010). Rechnik po psihologia. Sofia: Bulgarika[Десев, Л. (2010). Речник по психология. София: Булгарика].

Dimitrov, L., (1994). Teoria na vazpitaniet. Veda [Димитров Л., (1994). Теория на възпитанието. Веда].

Entsiklopedia po psihologia. (2008). Sofia: Nauka i izkustvo [Енциклопедия по психология (2008). София: Наука и изкуство].

Festinger L. (1999). Teoria kognitivnogo dissonansa. SPb.: Yuventa. [Фестингер Л. (1999). Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента].

Golman, D. (2000). Emotsionalnata inteligentnos. Sofia[Голман, Д. (2000). Емоционалната интелигентност. София].

Granovska, R. (1989). Elementi na prakticheskata pedagogicheska psihologia, Sofia: Nauka i izkustvo [Грановска, Р. (1989). Елементи на практическата педагогическа психология, София: Наука и изкуство].

Kolektiv, (1989). Rechnik po psihologia. Sofia: Nauka i izkustvo [Колектив, (1989). Речник по психология. София: Наука и изкуство].

Koleva, I. (1996). Sotsializatsia, refleksia, situatsii. Sofia[Колева, И., (1996). Социализация, рефлексия, ситуации. София].

Madolev, V. (1996). Psihologia na pedagogicheskoto obshtuvane. Blagoevgrad: University Press [Мадолев, В. (1996). Психология на педагогическото общуване. Благоевград, ЮЗУ].

Nikolov, P. (2013). Samopoznanie i samovazpitani. Blagoevgrad: University Press [Николов, П. (2013). Самопознание и самовъзпитание. Благоевград: УИ „Неофит Рилски“].

Nikolov, P., Krastev, L. & Aleksandrova, N. (2007). Pedagogicheska psihologia [Николов, П., Кръстев, Л. & Александрова, Н. (2007). Педагогическа психология].

Vasilev, V. (2005). Psihologo-metodologichni, teoretichni i prilozhni problemi na refleksiyata; Avtoreferat na disertatsia za prisazhdane na nauchna stepen „Doktor na psihologicheskite nauki, Plovdiv: University Press [Василев В., (2005). Психолого-методологични, теоретични и приложни проблеми на рефлексията. Автореферат на дисертация за присъждане на научна степен „Доктор на психологическите науки“. Пловдив: ПУ „П. Хилендарски“].

Zhekova, St. (1984). Psihologia na uchitelya. Sofia [Жекова, Ст. (1984). Психология на учителя. София].