https://doi.org/10.53656/str2024-4-9-int

2024/4, стр. 505 - 516

ИНТЕГРИРАНИТЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИ СПЕЦИАЛНОСТИ И ПОДГОТОВКАТА НА УЧИТЕЛИ – КОНЦЕПЦИИ И ИЗСЛЕДВАНИЯ

Резюме: Съществуват различни парадигми за същността на професията на учителя в различните образователни степени и етапи. Те се свързват с представата за тази професия, произтичаща от анотациите на учебните планове и програми в университетската документация. В популярен план и преди, и сега преподавателите в университетите обръщат внимание на личностните качества на бъдещите учители, като обществото е критично къмсъотношението – предразположения и придобити професионални компетентности, резултат от педагогическото университетско образование. Във връзка с това е и ЕКР/ НКР (2012). Не може да се получи обаче еднозначност между очакванията на субектите и действащите нормативни документи по отношение връзката – вродени качества и придобита способност, за учителстване в професионалната подготовка с интегрирането на професионалните направления.

Ключови думи: интегрирани педагогически специалности; професионална биография; качества на учителя; професионални компетенции; теоретична и приложно-практическа подготовка; рефлексивни проекти

Тематиката е особено актуална за реализиращите се в професията учители, но с интегрирана академична подготовка, когато са налице професионални направления със специалности като „учител в детската градина/детски учител“ и „учител в началното училище“ (специалност „Предучилищна и начална училищна педагогика“) или учител в детска градина и учител по чужд език (специалност „Предучилищна педагогика и чужд език“). В учебния план за тези специалности се съвместяват в съкратени срокове професионалните компетенции в различни етапи или направления на висшето образование. Съобразно „Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ (МОН, в сила от 2017/2018, изм. – ДВ, бр. 10 от 2021 г.) теоретичната подготовка се осъществява чрез задължителни, избираеми и факултативни дисциплини (чл. 6. (1).

Съответно за професионалната квалификация за „детски учител“ минималният хорариум в академични часове за задължителните учебни дисциплини, както и конкретната основна специализираща дисциплина се определят съгласно приложение № 5, а за „начален учител“ – съгласно приложение № 6. За специалността „Предучилищна и начална училищна педагогика“ часовете не са сумарно, а редуцирано определени (общо за всички методики за предучилищното образование и начален етап – 180 часа вместо 120 и 180 сумарно), което намалява възможността за реализирането във всяка отделна психологопедагогическа и методическа дисциплина да се включат практически повече упражнения под формата на „учебна практика“.

В Приложение № 1 към чл. 3а, т. 1 (Ново – ДВ, бр. 10 от 2021 г.) и Приложение № 2 към чл. 3а, т. 2 са представени групи от компетентности за придобиване на професионална квалификация „детски учител“ и „начален учител“, като различията са следните.

– В първата група компетентности – „Образователна среда“ и „Преподаване“, като първата формулировка е много по-широка и богато структурирана, а преподаването винаги се съобразява с предварително подготвена образователна среда.

– Във втората група компетентности – „Педагогическо взаимодействие с децата“ и „Взаимоотношения с учениците“, като разликата е в субекта на интеракция, която обаче винаги включва общуването и с деца, и с ученици като различни отношения (формални и личностни).

– За началния учител има обособена трета група – „Взаимоотношения с другите педагогически специалисти“, която обаче обективно е налице и в детската градина, най-вече при диференцирането на вътрешни и външни за институцията партньори (конкурси с лицензирани фирми за педагогически услуги и педагогически специалисти по музика, танцово изкуство, изобразително изкуство, спортни педагози и пр.), респективно същите за заниманията по интереси в извънкласните дейности.

От друга страна, точно тези професии на детския и началния учител са най-необходимите за постигането на ценности в израстването на подрастващите и придобиването на човешка култура. Редица изследователи у нас в последните три години проследяват взаимовръзката между образователния процес и иновацията на педагога в практиката, която се извежда в тематично-експериментален план. В подкрепа на това са споделените по-важни постановки. В свое проучване М. Михова проследява значението на учебната дисциплина „Педагогика“ в контекста на съвременните изисквания за подготовка на учители през XXI век (Мihova 2018). Като задължителна авторът отбелязва модернизацията на съвременните образователни системи във връзка с ефективни системи за подготовка и обучение на учителите.

Според С. Ангелова в аспекта „устойчивост на диадата професионално – лично“ анализът на прилагането на синергетичния подход към здравнообразователната подготовка извежда на преден план понятието „система“ в смисъла на взаимодействието на субектите в образователния процес, но и с околната среда, с акцент върху творческата самореализация на личността на студента (Angelova 2018, pр. 61 – 62).

Съществуват и гледни точки по отношение на интегрирането на подготовка в образованието на учителя като: личностна и социална с културно-образователна; общопсихологическа с общодидактична; психолого-педагогическа с частнодидактичната. Така например беше доказана „мобилизиращата сила на иновациите и интериоризирането им в компетентност за прояви на иновативност, свързана с рефлексивността“ (Stoyanova 2021, p. 55).

В проучване на връзката учебна дисциплина и компетенции в подготовката на студентите педагози е и публикацията на Е. Стефанова за значението на мултимедиен модел за усъвършенстването на гражданските и социалните компетенции на 7 – 8-годишните деца (Stefanova 2022, p. 112).

В законодателен план, особено в последните години, се налагат в този смисъл ограничения в хорариума и омаловажаването на важни приложно-технологични педагогически компетенции, свързани и с очакванията на родителите, които придават репертоар от желани от обществото качества на педагога в детската градина, в началното училище и в образователно-аниматорски школи и центрове за деца с чужд език.

В неформален план в социалните общности се споделя често, че се предпочитат качества на учителя като: прояви на справедливост, на разбиране, използване на хумор, демонстриране на добро настроение, на удовлетвореност от професията, ангажираност към очакванията на децата, използване на балансирани техники за положителен климат и отзивчивост към проблемите на подрастващите. Като негативни се определят: прояви на заядливост, на нетърпение, на ирония, сарказъм, подигравателни оценки и сравнения, безразличие към очакванията на децата и учениците, непредсказуемост и избухливост, монотонност и неподходящ дизайн на технологията на интеракция, неоказването на помощ. Тези очаквани характеристики в поведението са свързани по-вече с личностните и социалните компетентности, но и определят бъдещите педагогически компетентности.

Професионалните биографични перспективи за педагога са комплекс от компетенции. Според Наредба №15 (МОН, 2019) за учителя това са:

Педагогическа: първоначална професионална подготовка (педагогическа, психологическа, методическа, специално-предметна подготовка); планиране на урок или на педагогическа ситуация; оценяване напредъка на децата/учениците; управление на процесите в отделни групи или паралелки от класове.

Социална и гражданска: работа в екип; работа с родители; идентифициране на собствените потребности от продължаваща квалификация, определя и постига цели, ориентирани към непрекъснато професионално развитие.

Вижда се, че на степените на индивидуалното израстване на педагога те: от една страна, имат институционално зададени рамкови стандарти, а от друга – се отчитат в рамките на висшето им образование, типичните фази и за индивидуалното му осигуряване, първоначалното реализиране на опит, придобиването на сигурност, рутина и желание за експериментиране и прилагане на нововъведения, т.е. важни за бъдещото кариерно израстване.

Това е взаимовръзката между културно-образователната среда на учителя, който се подготвя съобразно институционалните особености за придобиването на специфичната професионална подготовка, както и на неговото квалификационно усъвършенстване.

В бакалавърската подготовка на детските и началните учители или интегрирането ѝ с чуждия език (ПУП и ЧЕ и НУП и ЧЕ) бъдещите учители изграждат основополагащите компетенции на децата и учениците, обозначени като ключови европейски компетенции – личностното им утвърждаване, усъвършенстването на насочеността, когнитивното познание, компетенциите за взаимодействие в социален контекст. Тези особености имат отношение към професионалното развитие на педагога и включват спецификата на персоналната, институционалната и кариерната перспектива в биографичното професионално усъвършенстване.

Ето защо важен е въпросът за интегрирането на възпитанието, обучението и социализацията като процеси в тези институции. Взаимодействието в социален организационен план стимулира социалните компетенции, готовността за избор и поемането на отговорност, за справедливост и демократично утвърдени правила за взаимно обвързване. Съдържателните теми по направления и учебни предмети са обединени по-често в избраните стратегии от глобални конструкти (теми, зони, параграфи), задължително се отразява субективният опит на децата в семейната среда.

В подготовката на учителя трудно могат да се поставят граници в процесите на дефинирането на цялостната педагого-психологическа и частнодидактическа система от компетенции. Още от първи курс студентите придобиват усещането, че утвърждаването им в професията не е само рутина при прилагането на методически насоки, а по-скоро изграждане на професионално ядро от готовност за педагогически възможности, които не се осмислят винаги еднозначно. Придобиването им е свързано с възприемането на образователните процеси в тяхното единство и чувствителното им изявяване в съответствие със структурата на биографичното усъвършенстване. Това превръща педагогическата професия в собствена професионална реализация и професионално развитие в околната институционална среда. В професионалната подготовка на учителя са налице противоречиви цялости от постановки на дидактиката, теорията на възпитанието и частните дидактики и методики, които съобразно образователните етапи са и психолого-педагогически ориентирани, особено при гарантирането на личностните, на социалните и на гражданските компетентности на подрастващите. Така всички преподаватели и добри учители свързват преподаването с възпитателни приоритети – гледните точки за водещото значение на спазването на правила и ред, на отговорност и дисциплина, съобразно поведение във формален и в неформален план, усъвършенстване на мотивировката на деца и ученици в ситуация на избор, предпочитания; съдържателното насочване в направление или учебен предмет към постижения. Частните дидактики предопределят технологиите на интеракция, но не са точно методически предписания – това са аспекти на начини на предоставяне и подреждане на познавателна информация, както и варианти на взаимно обвързване на индивидуалните стилове на учителите с други партньори (в детската трупа или в училищния клас на учителите с възпитателите/помощник-възпитателите, с помощния персонал, с други педагогически специалисти, с родителите и пр.). Това са принципно различни педагогически варианти на организиране на институционални форми на сътрудничество и работа в екип. В този смисъл се изисква прилагането на различни технологии, техники, използването на различни игрово-образователни материали и медийни ресурси. Всъщност помощта от разбиране и съпричастност, проявена от учителя, трябва да докаже, че са преодолени пречки и несъвършенства в хода на интеракцията за всички участващи субекти в нея, но все пак съдържателно тя има своята специфика от частната дидактика (методика), свързана с образователното направление или учебния предмет, които в бакалавърската степен са осъзнати интегрирано от студентите.

Бъдещите учители се подготвят за реализирането на осъзнатия смисъл в подготовката на образователната среда, на преподаването и на възприемането на знания, на прилагането на умения и демонстрирането на отношения. Това е всъщност, което винаги се случва по различен начин в интеракцията, а не по „прилагане на методически насоки“ и подготовка на „план-конспекти“.

Ето защо в подготовката на студентите за бъдещи учители в учебните дисциплини се осигурява проявата на собствена логика за разработването на методическа единица – тема, цели, направление/направления, очаквани резултати, ключови понятия. Те се демонстрират в зависимост от времето и институцията, в която се провежда учебната практика по дисциплината на всеки студент. Преподавателят пък осигурява система от формулирани въпроси за смисъла и значението на всеки проблем, свързан с интеракцията в образователната среда на децата и учениците. Така по време на консултирането и подготовката на методическата единица от студента се постига по-голяма сигурност в разбирането и овладяването на основите на учебната дисциплина и нейното приложение в институциите в съответния етап. Осмисля се също значението на рутината и тя се преодолява при постигането на ново решение в процеса на интеракцията, което се различава от общоприетото и вече утвърденото.

Така че „добрият учител“ се подготвя в учебната дисциплина съобразно: съвременните изследвания на образователните науки: психология, педагогика, социология; частнодидактичните науки със съдържание и предмет за компетенции в: книжовен български език и чужд език; природонаучни и по математика; аспекта на граждански и социални; общоучебни, медийни сфери, умения за предприемачество и начало на икономически умения; култура, общуване, изкуство, познание; области на устойчивост и критично отношение при опазването на здравето и околната среда; спецификата на интеракцията – сътрудничество, работа с деца и с педагогически специалисти, консултанти и медиатори, помощник-възпитатели, с родители и чужди на институцията партньори; продължаващото образование и усъвършенстване на квалификацията – консултиране, оценяване и самооценяване, мониторинг, визионерство в институционален план; компетентностно ориентирания подход и съпътстващите го структурно-теоретични подходи, които да не допускат натиск при „прилагането на разработени план-конспекти“, а да осигурят нестандартно взимане на решения като ядро на педагогическата компетентност; осъзнаването на антиномии в интеракцията – близост и дистанция; субективно и материално; организация и интеракция; знания, умения, желания, оценки.

Ето как може таблично да се обобщят най-важните връзки между теоретико- изследователската и приложно-практическата подготовка на студентите в изучаваната университетска дисциплина „Педагогика на взаимодействие „дете – среда“.

При провеждането на подготовката на студентите по „Педагогика на взаимодействие „дете – среда“ (ПВДС) става въпрос за съчетаването на природонаучните компетенции, общодидактичните и организационните със STEM/ STEAM компетенцията от 2018 г. във връзка с проявата на устойчивост и критично отношение при опазването на околната среда. Последният фокус има отношение към професионалните компетенции, което изисква мотивирането на студентите към самостоятелно ориентиране, обосновка и представяне на собствените идеи в условията на семинарните упражнения. Според Г. Нойвег това е връзката между осъзнатостта на знанията и споделянето им с другите (Neuweg 2011). В този процес се осигурява наситеност на преживяванията, най-важните перспективи за позитивно отношение към околната среда при връзка между обективно знание и ясно, обяснимо знание. От значение тук е учебната практическа подготовка. Решават казуси в практиката и се преодолява рутинността на прилагане на знанията, придобиват се тактически умения за вслушване в идеите на групата или класа, за интуитивно съпреживяване за проява на педагогически такт. Това не е ретроспекция на теоретичната информация, а справяне с хетерогенността: учене, базирано на „скромни“ за студентите педагогически проекти, върху екипна организация от учителя титуляр и с участието на обучавания студент. Ето някои от вижданията на студентите след реализирането на учебната практика по дисциплината ПВДС, които се обединяват върху формулировка, избрана от тях като водеща за ценността на проведения от тях опит сред децата.

Бяха предоставени за избор следните варианти:1) мисля, че консултирането с преподавателя в този първи опит е ценно за бъдещата ми работа като учител; 2) не съм срещал/а при наблюденията си преди това, което аз проведох с децата; 3) радвам се, че децата избраха различни начини да се справят с поставените от мен задачи; 4) подготовката ми за този опит ми беше трудна, но изключително удовлетворяваща; 5) разбрах колко много имам още да се усъвършенствам, за да стана добър учител; 6) радвам се, че децата бяха изключително радостни да взаимодействат с мен; 7) щастлив/а съм, че преподавателят не ме ограничи от план-конспекта и познавателните книжки, а ми предостави избор за приложение. Ето във фиг. № 2 процентното отношение на избора на студентите на избраните формулировка в допитването ( n=148).

Обхванатият брой студенти включва студенти от втори курс в интегрирани специалности (ПНУП и ПУП и ЧЕ). В първата специалност образованието им по отношение на STEM компетентностите продължава във връзка с подготовката им като начални учители. Но и за двете специалности е факт интегрирането на частнодидактични и методически дисциплини в подготовката им с хорариум, който надхвърля минимума от методически дисциплини в учебния план по интегрираните специалности във ФНОИ, СУ „Св. Кл. Охридски“, по-сочен в цитираната по-горе „Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ (доп. и изм. от 2017 – 2021). Резултатите, изведени по-горе, доказват колко е важно в образователната среда на академичната институция да се осигури баланс между теорията и практиката в полза на обучаемите и осъзнаването на иновациите още от етапа на предварителната професионална квалификация, което за академичната общност е радостен факт.

Обобщенията, които могат да се направят от проведеното допитване, са следните.

1. Насочеността на студентите при проява на рефлексивност е към съвместните им преживявания с децата по време на учебната практика (№№ 3, 6) и към собствения им опит (№№1, 2, 4, 5, 7). Процентният сумарен израз на тези два аспекта (50:50%) е точно – 1:1. Това е интересен резултат в изследователския фокус на преподавателите, които имат за цел образованието в устойчиво развитие на студентите в педагогическите специалности (предметът на STEM компетентността) – голямото значение на професионалните и дидактическите познания на бъдещите учители се свързва с положителните преживявания на успеха и на радостта от интеракцията със субектите в нея;

2. Количествените резултати по избор № 5 (16%) и № 1 (15%) потвърждават единството на теорията и практиката при придобиването на педагогическа правоспособност на учителите. Тук консултирането с преподавателя, което не се включва в хорариума на учебната натовареност по дисциплината, се потвърждава като изключително важно за подготовката на студентите.

3. Учебната практика по дисциплината се определя като „трудна“ (№4 – 8%), но изключително удовлетворяваща. Студентите я определят като опит, изпробване на възможности, ценност за бъдещата професия (15%), стремят се да ѝ придадат елемент на „новост“ (7%). В този контекст може да се добави и резултатът по формулировка № 7 (щастлив/а съм, че преподавателят не ме ограничи от план-конспекта и познавателните книжки, а ми предостави избор за приложение). В последното проличава желанието на студента да се утвърди като иновативен учител, който търси новости и прави собствени открития.

4. Последният извод е отнесен до рефлексията на студентите и значението на наблюдението, на създадените собствени проектни ситуации, на контекстната иновативна ориентация в конкретната образователна среда, на ориентацията към решен казус в професионално им развитие. Предварителното „влизане в ролята на учител“ при изучаването на учебната академична дисциплина потвърждава биографично-рефлексивни подходи при навлизане в кариерата на определено работно място в институцията.

Заключение

Реализирането на образователната политика в подготовката на педагози с висше образование се регулира от нормативните уредби. Необходимо е прецизно да се актуализират в тях формулировки, за да се гарантира система във формирането на качества у учителя. Важно е да се обнови комплексът от учебни програми, които обединяват теоретичната с приложно-практическата реализация на бъдещите педагози особено в интегрираните специалности.

Всички тези изводи от представените нагласи на бъдещите учители в СУ „Св. Климент Охридски“ показват колко е важна за преподавателя обратната връзка от интервюирането и проведените допитвания за усъвършенстването на учебните програми и реализирането на проектни инициативи заедно със студентите. Може също да се заключи, че именно те водят до изграждането на сигурност на студентите бъдещи стажант-учители – когато чувстват, че ще имат опората на добри учебни практики, резултат от учебните дисциплини и осъзнаването им като ценни за функционирането им в институциите.

ЛИТЕРАТУРА

АНГЕЛОВА, С., 2018. Здравнообразователната подготовка на студенти педагози през призмата на синергетичния подход. В: МИХОВА, М., ТОПОЛСКА Е., АНГЕЛОВА С. (ред). Сб. Професионалната подготовка на студента от педагогически специалности, с. 57 – 87. Велико Търново, ВТУ, УИ „Св.св. Кирил и Методий“.

МИХОВА, М., 2018. Учебната дисциплина „Педагогика“ в контекста на съвременните изисквания за подготовка на учители. В: МИХОВА, М., ТОПОЛСКА Е., АНГЕЛОВА С. (ред). Сб. Професионалната подготовка на студента от педагогически специалности, с. 9 – 24. Велико Търново: ВТУ, УИ „Св.св. Кирил и Методий“.

СТЕФАНОВА, Е., 2022. Интерактивна система за овладяване на медийни компетенции при взаимодействието „човек – общество“ в първи клас. Велико Търново: УИ „Св.св. Кирил и Методий“. ISBN 978-619-208-312-0.

СТОЯНОВА, М., 2021. Природата в предучилищното образование – иновация и рефлексия. София: Авангард-принт. ISBN 978-954-337424-3.

NEUWEG, G. H., 2011. Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen.): M…NSTER, WAXMANN u.a. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf. In: Terhart. E., u.a. (Hg.S), рр. 451 – 477.

Нормативни актове

ЕКР за учене през целия живот, Люксембург, 2009. ISBN 978-92-7908469-0 doi 10.2766/10212.

Наредба № 15 за статута и професионалното развитие на учителите, директорите и другите педагогически специалисти от 22 юли 2019 г., приложение № 1 към чл. 10.

Наредба за държавните изисквания за придобиване на професионална квалификация „учител“ в сила от учебната 2017/2018 година. Приета с ПМС № 289 от 07.11.2016 г. Обн. ДВ. бр.89 от 11 ноември 2016 г., изм. и доп. ДВ. бр.105 от 18 декември 2018 г., изм. и доп. ДВ. бр.10 от 5 февруари 2021 г.

Национална квалификационна рамка на РБ, приета с РМС № 96/02.02.2012.

REFERENCES

ANGELOVA, S., 2018. The health-educational training of student teachers through the prism of the synergistic approach. In: MIHOVA, M., TOPOLSKA E., ANGELOVA S. (Eds.). Collection: The professional training of the student from pedagogical specialties, pp. 57 – 87. Veliko Tarnovo: St. Cyril and Methodius.

MIHOVA, M., 2018. The academic discipline “Pedagogy” in the context of modern requirements for teacher training. In: MIHOVA, M., TOPOLSKA E., ANGELOVA S. (Eds.). Collection: The professional training of the student from pedagogical specialties, pp. 9 – 24. Veliko Tarnovo: St. Cyril and Methodius.

NEUWEG, G. H., 2011. Das Wissen der Wissensvermittler. Problemstellungen, Befunde und Perspektiven der Forschung zum Lehrerwissen.): M…NSTER, WAXMANN u.a. Handbuch der Forschung zum Lehrerberuf., In: Terhart. E., u.a. (Hg.S), pp. 451 – 477.

STEFANOVA, E., 2022. Interactive system for mastering media competences in “human-society” interaction in first grade. Veliko Tarnovo: St. Cyril and Methodius, ISBN 978-619-208-312-0.

STOYANOVA, M., 2021. Nature in preschool education – innovation and reflection. Sofia: Avangard-print. ISBN 978-954-337-424-3.