2017/5, стр. 455 - 473

ЕМПИРИКО-ТЕОРЕТИЧНА ПАРАДИГМА ЗА ФОРМИРАНЕ НА СОЦИОКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ У УЧИТЕЛЯ, ОСНОВАВАЩА СЕ НА РЕФЛЕКСИВНИЯ ПОДХОД

Резюме: Статията се фокусира върху етнопсихопедагогическо изследване, което осветлява някои психолого-антропологични и социално-рефлексивни предпоставки за етнопсихологическо взаимодействие в интеркултурна образователна среда. При подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието следва да поставяме наравно с предметната социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда, познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностноориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Ключови думи: ethno-psychology; sociocultural competence; intercultural refiection

Измененията в социокултурната ситуация в страната и света в началото на новото хилядолетие изискват иновативно преосмисляне на много традиционни базови подходи, концепции, теории в науката за обществото и човека и в етнопсихологията на образователното взаимодействие1).

Системата на образователно взаимодействие предполага нов прочит. Националните пожелателни и директивни документи определят променящи се образователни реалности, като европейски и национални образователни приоритети, актуализиращо се учебно законодателство, хетерогенна учебна среда, преформатиране на основни знания, умения и компетентности съгласно Европейската квалификационна рамка и нейното отражение в Националната квалификационна рамка (2012 г.).

В новите международни документи за развитие на европейското средно образование рефлексията е изведена с ранг на съществен елемент в структурата на „ключовите образователни компетенции“, необходими за всеки в „обществото на знанието“. Рефлексията може да бъде теоретичен фундамент за създаване на висококонкурентни технологии в сферата на образованието с ясно изразена интегративна същност.

Социокултурната компетентност е многоизмерна, в нея са представени и знания (когнитивен компонент), и отношения (емоционален компонент), и действен (праксиологически компонент) и тези способи на действие, които е овладял учителят, неговата интуиция и готовност за импровизация. Структурата на социокултурната компетентност образуват нейните частни видове, съответстващи на системата на компонентите на педагогическата дейност: диагностична, аксиологическа, прогностична, комуникационна, интерактивна, фасилитационна, аналитична, рефлексивна, акмеологична и изследователска.

Съвкупността им позволява да се направи извод за нивото на формираната социокултурна компетентност на учителя и в тях в „чист“ вид присъстват знанията, уменията и компетентности в областта на етнопсихологията, етнопедагогиката и социалните и културологичните науки.

Българската образователна система се характеризира с тенденцията общообразователните училища и класовете в тях да бъдат мултикултурни като „заедност“ от ученици, които са носители на етнически, религиозни и езикови различия. Това е все по-често срещана особеност, а интеркултурността, като взаимодействие между тези различия, става необходима характеристика на тези училища.

Българските учители, които изпълняват образователната си мисия в групи и класове с ученици, носители на различни култури, имат сериозен дефицит от базови знания както за тези култури, така и за основните нормативни документи, регламентиращи различията. В това отношение най-ощетени се оказват както ръководителите на детски градини и различни по степен училища, така и детските и началните учители, които първи се срещат с тези различия и често изпитват на собствения си гръб липсата на такива знания, дефицитни в голяма степен от учебните планове на висшите училища.

В образователната ни система през последните няколко години (2012 – 2017) интересът към материята още по-силно се подхранва и от все по-бързото отваряне на диалога между културите, чието превъплъщение в системата намира преподаването с механизмите на интеркултурното образование.

Липсата на мотивация за постижение на българския учител и незаинтересоваността му да се грижи за собствената си квалификация, е другата голяма причина за наличния дефицит от знания за българските етнически, религиозни и езикови малцинства. И не на последно място, липсата на системна квалификация по проблема, продиктувана от дефицита на политики и експерти в МОН в тази област на знанието, също даде своя негативен ефект за изоставане в процеса за въвеждане и приложение на елементите на интеркултурното образование в предучилищното и училищното образование.

На основата на изложеното по-горе под подготовка на ново поколение специалисти в областта на образованието разбираме поставяне наравно с предметната социокултурната компетентност на учителя, желанието му да общува с учениците, които се проявяват в способността и уменията на психолого-педагогическата диагностика на отделния ученик, неговите характеристики и потребности, самооценка, мониторинг на образователната среда; познавателна мотивация, емоционална интелигентност, да развиват ценностноориентирано поведение и междукултурна рефлексия.

Концептуалните постановки на емпирико-теоретична парадигма за формиране на социокултурна компетеност у учителя са кодирани с рефлексивния подход. Те се свеждат до следните тезиси.

– Разбирането на ценностноориентираното поведение на учителя като особено психическо образование, изпълняващо специфична функция в структурата на личната стратегия на социална ориентация. То е насочено към реализиране на съдържанието на личностните ценности при изпълнението на актовете на вътрешния избор на мотиви и цели.

– Разработеният обобщен емпирико-теоретичен модел, структуриращ процеса на технологична интеграция за образование в мултиетническа среда, се основава на дидактичната и мотивационната рефлексия на учителя и кореспонденция с ценностната ориентация на учениците.

– В психологическия механизъм за формиране на ценностноориентирано поведение у учителя целеполагаща единица представлява способността за социална ориентация у него. В структурата на способността за социална ориентация се реализират използваните вече от субекта знания на висшите равнища на социална регулация – в актовете му на вътрешен избор на мотиви, цели и постъпки, което, от своя страна, съдейства за осъзнаване на личностната значимост на усвоените знания и умения и компетентности.

– Формирането на вътрешна мотивация (личностен смисъл) се постига с помощта на специални педагогически средства: обучение по начина на научнообоснованата ориентация, начини за разрешаване на казуси, акцентиращи на „социалната ориентировка“, създаване на „ценностно-проблемни ситуации“, организиране на групова педагогическа дейност по време на тренинга, използването на тренинга на интерактивни дидактически методи и други.

– Формирането на ценностноориентирано поведение у учителя чрез средствата на обучението по „начина на социалната ориентация“ открива нови подходи към разработването на актуални проблеми на съвременната етнопсихопедагогика и педагогика на развитието.

Рефлексивното мислене, за което става въпрос, в границите на модела представлява според нас висш тип мислене на духовно развитите същества (тук, разбира се, е мястото и на акмеологията!), при които е водещ енергийният аспект на мисълта. Именно това ни подсказва при изясняване на разбирането да използваме в единство когнитивния и екзистенциалния подход. В съвременното общество технологиите за дейността на обучаващите, респективно обучаваните, в своето единство са ориентирани към развитието на ейдетичните (същността на това понятие се състои в обединяване на различни начини за развитие на сензомоторните антиципативни ресурси на интелекта с наличие на нагледни представи) състояния на интелекта, към неговите рефлексивни способности, а оттук и към синектичното (характеризира връзката между рационалното и емоционалното начало във всяка човешка дейност и стимулира креативното мислене) състояние на самоорганизацията на системата обучаващ – обучаван.

Не може вътрешният акт, осъществяван от рефлексията, да не почива на оптималното съотношение между рационалното и емоционалното в дейностите на учителя, и обратно – последната релация (рационално – емоционално) да не задвижва рефлексивния акт. Разбира се, ако в самоорганизацията е налице връзка между рационалното и емоционалното начало, то тези две понятия не могат да съществуват едно без друго. Самоорганизацията, като цел на обучението в системата обучаващ – обучаван (а впоследствие възникването на синергетиката като наука за динамично самоорганизиращо се цяло), е в основата на дейностите и на обучаващия, и на обучавания. Нещо повече, в гореспоменатата система съществува управление, а то е елемент на самоорганизацията и винаги присъства, в една или друга степен, „управление на риска“, като специфична дейност на неопределеност, предизвикваща възникване на неяснота и неувереност в получаване на очаквания резултат.

В рефлексивния модел тези понятия съставят „креативна триада“, образуваща система, характеризираща се с динамиката, присъща на синергетичните системи – неустойчивост, поради което е налице и нестабилност, но притежават свойството кохерентност.

В тази насока релационните връзки в посочената триада са необходими и достатъчни условия за съзнателната/конструктивна страна на индивидуалността на учителя, която го тласка да върви към върха – към акмеологичното (водещо до духовното развитие – разбира се, в контекста на социокултурната му компетентност).

В изследванията си в рефлексивния модел, съдържащ посочената триада, се интересуваме от понятието „креативност“, т.е. от свойството на учителя да твори, водещо по най-оптималния път до развитието му в личностна и професионална насоченост.

Но според нас не трябва да забравяме кохерентната връзка на креативността с енигматиката и акмеологията, които в съвременното информационно общество все повече се налагат. Те водят до самосъзнание, саморегулация и самоконтрол на по-високо равнище за изграждането на потенциала на учителя с насоченост реализация на творчеството като креативна система.

Кое обаче налага необходимостта от обединението, наречено „триада“ за осъществяване на креативното?

Стремежът ни е в границите на рефлексивния модел учителите да достигат до такова развитие на способности, които са необходими и достатъчни условия за формиране ниво на социокултурна компетентност на успешния учител, т.е. достигане до върха на възможностите му за оптимално развитие.

Последното се свързва и с позитивните когниции и емоции, които засилват мотивацията, а тя гарантира постигане на интегрални структури и характеристики на цялото (системата), т.е. придобива нова цялостност.

По принцип когнициите и емоциите могат да се тълкуват по следния начин – емоциите са позитивни за интелекта, ако удовлетворяват потребностите му, докато когнициите отразяват устойчивите връзки между обекта и субекта.

И още когницията е познавателен акт, в процеса на който учителят придобива, организира или структурира и ползва знания, има възможност да опознава себе си и да се осведомява за различни неща и събития в света.

С когнициите и емоциите свързваме и мотивацията, която задвижва креативната дейност, тъй като подтиква учителя към осъществяване на социокултурните му идеи.

Освен мотивацията, предизвикана от личностните потребности, обръщаме внимание и на мотивиращата функция на обучаващата дейност. Обучаващите са тези, от които твърде много зависи богатият спектър от компетентности на обучаваните с широка приложимост. Именно те трябва да предлагат условия, предизвикващи позитивни когниции и емоции, мотивиращи обучаваните в ежедневните им ангажименти с учебния процес, с цел овладяване на умения и навици за самообразование, което е заложено и подчертано в рефлексивния модел.

Технологията, която използваме, посочва стъпките за постигане на конкретните образователни цели, а те ни дават възможност да намерим синергийните връзки между продуктивната организация и самоорганизацията, и на тази база да си изясним техните функции.

Продуктивната организация се осъществява отвън, както и организацията, но разликата се състои в това, че организацията е отговорна за структурата и програмата на системата, докато продуктивната организация е друго явление. Моделирането, описващо динамиката на системата „обучаем – обучаващ“, изисква да подчертаем разликата между тези две характеристики.

В педагогическата наука не се говори за продуктивна организация, а само за организация и самоорганизация.

Продуктивната организация е отговорна за създаване на продукт (в системата обучаващ – обучаван говорим за „интелектуален“ социокултурен продукт), осъществяването на който води до оптимално развитие на успешността на обучаващия/обучавания.

Освен това емпирико-теоретичната парадигма е свързана с изграждането на познавателната структура на вътрешния акт на интелекта. Това задължава обучаващите да се грижат за подготовката и преди всичко за познавателните си дейности, в основата на които стои създаването на етнопедагогически интелектуални продукти. От друга страна, това пък е свързано с т.нар. вече продуктивна организация, засягаща и обучаващия, и обучавания, макар че за последния този акт е свързан и със самоорганизацията.

Създаването на етнопедагогически интелектуални продукти (уроци, публикации, презентации и други приложения в ежедневната учителска практика) води до по-бързо развитие на социокултурната компетентност, а решаването на подобни проблеми е съизмеримо с настоящето и с бъдещето, тъй като продуцирането на мисловни структури е характерно за интензивния процес на обучение.

Защо продуктивна организация?

Нека проследим структурата на емпирико-теоретичния модел.

Започва се от натрупване на знания и формиране на умения, навици и идва необходимостта от развитие на способностите на обучавания. Според когнитивната наука развитието им зависи много от личността на преподавателя (обучаващия), от неговата педагогическа дейност да ръководи, насочва, изисква, която протича на четири нива – гностично-ориентировъчно, репродуктивно, продуктивно и творческо.

Точно с продуктивната организация може да се премине през посочените нива, като целта е, както е посочено в модела, пътешествието на интелектуалното развитие е по схемата – постигане на ниво на знанията, уменията и нагласите и оттам до върха, както изискват енигматиката и акмеологията за осъществяване на контакти с творчеството и успешността.

За постигане ниво „успешен учител“, разбира се, са необходими редица психолого-педагогически условия, осъществявани чрез продуктивната организация:

– педагогическо ръководство – необходима е делова атмосфера, създаваща възможности за активност на обучаваните – самостоятелност, инициативност и предприемчивост;

– насърчаване и поощряване на продуктивното мислене с акцент върху т.нар. съвместно мислене, което може да породи много аспекти на мисловно битие (в смисъл на поява на редица мисловни пространства);

– стимулиране чрез справедлива оценка на постигнатото от обучаваните;

– индивидуализация и диференциация на обучението;

– създаване на творческа среда – двигател на мотивацията с позитивна насоченост към креативната дейност на субекта „обучаван“ и голяма част от това се случва на базата на продуктивната организация от страна на обучаващия.

Изводът от казаното е, че е необходима продуктивна организация, но колкото и голяма да е ролята ѝ, трябва да се съгласим, че тя не е определяща. Необходима за израстването на учителя в положителна насока е и самоорганизацията. Тук е мястото да отбележим, че за достигане на върха (виж гръцкия термин „акме“) има необходимост от кохерентността на релацията продуктивна организация – самоорганизация. Силата на тази връзка е определяща в посочения рефлексивен модел за достигане до творческата креативна социокултурна дейност.

За самоорганизацията е характерно признаването на способността на различните системи към нова, по-оптимална структура не само за сметка на външните въздействия, но и за сметка на промяната на механизмите във вътрешния им акт.

Рефлексивният модел показва още, че функциите на системата „обучаващ – обучаем“ са тясно свързани помежду си и имат за цел довеждането ѝ до синектично състояние, което на базата на акмеологичната насоченост води до саморазвитие на учителя с насоченост успешни социокултурни образователни дейности.

Извеждам някои техники в психолого-педагогически аспект (използвани в емпирико-теоретичното етнопсихологическо изследване, което е част (срез) от инициативата на МОН „Обучение на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда“:

– визуализация (сензомоторни ресурси – ейдетика), която позволява по-раждането на образи с помощта на въображение и всичко това съчетано с позитивни когниции и емоции. Визуализацията е тясно свързана с ейдетиката. Тя позволява на обучаваните да си представят нагледни образи, осъществявани с различни техники за овладяване силата на мисълта, и насочват към акмеологични аспекти в развитието.

Чрез упражняване на тези техники се стига до ниво „успешен учител“:

– техниката рационално-емоционално начало води до овладяване силата на рефлексивното мислене. Използването ѝ в експеримента позволи на обучаваните да стигат също до положителни когниции и емоции, и това им позволява овладяване силата на посоченото мислене;

– мисленето, насочено (ежедневно упражнявано) към вътрешната активност на Аза, може да се нарече още и личностно новообразувание и води субекта (обучаван или обучаващ) до оптимизиране на хомеостазата, засилва чувството, че е възможно да се постигне всичко, което желае, т.е. засилва се мотивацията за социокултурна компетентност;

– посочените позитивни когниции и емоции също усилват мотивацията и провокират овладяване силата на мисълта;

– друга техника за овладяване на ниво „успешен учител“ постигнахме чрез самоорганизация в контекста осъзнаване на самооценката и самоконтрола в нейните граници. Може да се каже, че представата за собственото Аз много зависи от самооценката и самоконтрола. Реализираните и правилно самооценени постижения водят до убеденост за собствената ценност. Оценяването засилва мотивацията, но самооценяването и самоконтролът в този контекст изграждат здрави основи за социокултурна компетентност;

– следващата техника е свързана с енигматиката, чрез която търсим преодоляването на проблемите за усвояване на нестандартното, за да стигнем до акмеологичното и творческото на базата на прозрението/инсайта;

– техника, насочена към т.нар. акмеологични аспекти (тук движението е към духовното развитие).

Целта е да се предложат определени тактики и стратегии, които предизвикват самореализацията на учителя.

Обосновката на концептуалните постановки и тяхната верификация в процесите по изпълнение на експеримента, протичащи в системата обучаващ – обучаван, позволяват да се разкрият достатъчно пълно същността на посочените понятия и механизмът на оптимизирането на взаимозависимостите им, което е реализирано чрез динамиката на предложения рефлексивен модел. Естествено, реализацията им бе осъществена с разработване на съответен методически инструментариум, използван в научния експеримент, проведен от юли 2013 до август 2014 г. с 4111 учители от цялата страна. Но в заключение ще отбележим, че методическият инструментариум беше изграден, като се взеха предвид следните ориентири:

– опериране с външни реални обекти;

– повишаване на емоционалната активност, свързана с рационалното начало, и оптимизиране на съответната им релация;

– развитие на мисловните структури с техники за овладяване силата на мисълта;

– осмисляне на нестандартното и спазване приоритетите на акмеологията в определени случаи.

При моделиране на системата „обучаващ – обучаем“ за постигане на ново ниво „успешен учител“ изхождаме от необходимостта да изпълним изискванията при моделирането: непротиворечивост, адекватност, ефективност и надеждност на емпирико-теоретичната парадигма.

Система обучаван – обучаващ

Проблемите на образователната система следват от бързо изменящите ѝ се динамични потребности с акцент върху преустройството във висшите ѝ нива, респективно в промяната на ролята на обучаваните и обучаващите съгласно новите измерения, в които те попадат при иновационните ситуации на съвременните реалности. Наистина тези ситуации са сложни съвкупности от обстоятелства и факти, които пораждат отношения, взаимовръзки и взаимодействия между отделните ѝ подсистеми. Те имат три разновидности: на неопределеност, на риск и на сигурност. Новото, което предлагаме в системата обучаващ – обучаван, се отнася до третата разновидност, тъй като те са имали аналози в миналото и за това при тях ще се имат предвид възможните последствия, динамиката на отношенията при проявлението им в иновационните процеси.

Личността може да усъвършенства своя интелектуален потенциал през периода на мислене, когато използва постъпващата отвън информация, а обработва във вътрешномисловен план натрупаните емпирични данни.

Отбелязваме, че в системата обучаващ – обучаван се налага както в настоящето, така и в бъдещето да обърнем внимание основно на вътрешната динамика на процеса, която е отговорна за рефлексията.

Изменението в саморазвиващата се подсистема „обучаващ“ влияе твърде много за саморазвитието на подсистемата „обучаван“.

Изследване – перманентен процес

Предвид етнопсихолого-педагогическата и методическата насоченост на експеримента в основата на работещия рефлексивен модел поставяме техните принципи, методи, форми и средства на изследване.

Принципи на изследване

– Синхронност – в по-широк смисъл. В основата му лежи системността – разбиране на цялото не като сума от изграждащите го части, а като нещо ново с по-различна цялост, макар че отделните части носят в себе си информация за цялото (холограмност). Отваря пътя към организация в изследваната система чрез съгласуваното взаимодействие между обучавания и обучаващия и сътрудничеството между тях (кохерентност), поддържа автономността на субектите в системата в контекста на самоорганизацията.

– Моделиране – свързан е с описание на динамиката на различните процеси, т.е. в тясна връзка е с всички елементи на рефлексивния модел.

– Рекурсивност – дава възможност за личностно саморазвитие, условие за възпроизводство, т.е. субектите носят у себе си потенциала на саморазвитието, саморегулацията.

– Антропологичност – дава възможност на субектите за избор на индивидуална траектория и скорост на изменение въз основа индивидуалните личнос тни особености, т.е. този принцип, от психолого-педагогическа гледна точка, води до съобразяване с уникалността на учещите се, позволява изграждане на цялостна представа за изследването.

– Комплексност – включва свойствата: нелинейност, незатвореност, неус тойчивост, динамична йерархичност и наблюдаемост. Тоест този принцип наистина изразява свойствата на системната рефлексия (синергетиката) върху основата на релацията хаос – ред, реализираща възникването на нови структури.

Методи на изследване

– Теоретичен анализ и синтез – дава възможност за систематизация на теоретичните изследвания, необходими в текущите емпирични изследвания с цел постигане на очакваните резултати.

– Моделиране – в рамката на методите за изследване, използвани в психолого-педагогическите и методическите изследвания, се вписва моделирането с най-различни модели, но приоритетът е на дидактическите модели, които определят пътя на оптимизацията на развитие на умствения потенциал, с насоченост към очаквани позитивни резултати.

– Дискусия – ползва се за обсъждане на мнения и предложения. Обикновено по този начин се изяснява развитието на даден проблем (прогнозиране, стимулиране и др.).

– SWOT – цели субектът да съсредоточи вниманието си към обективна представа за собственото си състояние. Този анализ обучаемият може да систематизира в мисловни карти, които му дават възможност да изследва и по-задълбочено да осъзнава качествата на своята личност. Това в пълна степен се отнася и за обучаващия, който пък получава информация, необходима за вземане на решение при продуктивната организация от негова страна, свързана с обучението.

Организационна среда

– Продуктивна организация

Продуктивната организация е причината за създаване на продукт (в системата обучаващ – обучаван), осъществяването на който води до използване на ефективни етнопедагогически и етнопсихологически модели за образование в интеркултурна среда.

Рефлексивният модел е свързан с изграждането на познавателната структура на вътрешния акт на интелекта.

– Самоорганизация

В случай че в самоорганизацията е налице връзка между рационалното и емоционалното начало, то тези две понятия не могат да съществуват едно без друго.

Самоорганизацията, като цел на обучението в системата обучаващ – обучаван (а впоследствие възникването на синергетиката като наука за динамично самоорганизиращо се цяло), е в основата на дейностите и на обучаващия, и на обучавания ( Georgieva & Grozdev, 2016: 41). Нещо повече, в гореспоменатата система трябва да съществува управление, а то е елемент на самоорганизацията и винаги присъства, в една или друга степен, „управление на риска“ като специфична дейност за преодоляване на неопределеността за получаване на очаквания резултат.

– Управляващи параметри

Знанията, уменията, навиците/опитът са управляващи параметри, а тук е и подготовката/самоподготовката при наличието на продуктивна организация/ самоорганизация. В този случай моделът се корелира с изследванията на С. Гроздев (Grozdev, 2007).

Тук само ще отбележим оптимизацията на релацията продуктивна организация – самоорганизация на базата на рефлексивните способности с насоченост социокултурната компетентност на учителя. Всъщност към различните форми на обучение, които проведохме в експеримента, инвариантните компоненти на рефлексивния модел играят ролята на управляващи параметри, докато вариативните са негови параметри на реда.

ОБУЧАВАЩА СРЕДА

– външна

– вътрешна

А) Процесуален блок

Самоорганизация

– характерно е признаването на способността на различните системи към нова, по-оптимална структура не само за сметка на външните въздействия, но и за сметка на промяната на механизмите във вътрешния им акт.

Самопознание

– силен интерес в тази насока за нас е развитието на личностната рефлексия, защото тя води до оптимизиране на субективната активност, изразяваща се в самооценка, саморегулация и самоусъвършенстване.

Считаме, че в творческата дейност не е необходим съзнателен външен контрол, особено от външни лица – например от страна на обучаващите, но тук е редно да отбележим, че трябва да бъде налице до известна степен и продуктивна организация и разбира се, преди всичко самоорганизация, самоуправление и самоконтрол.

Б) Методически инструментариум

Много важен момент тук са средствата на емпирико-теоретичната парадигма в обсега на рефлексивния модел. В нашия експеримент и изследване те са свързани преди всичко с методическия инструментариум. При създаването и експериментирането на този инструментариум се опираме на твърдението: продуцирането на мисловни актове в модела дава надеждни резултати и води до изграждането на познавателна йерархична структура на разбирането и съдейства за саморазвитието на личността, обединява (Georgieva, 2009) богатите по съдържание понятия, предложени от рефлексивния модел.

Форми и средства на изследване

В съдържанието на експеримента етнопедагогическите форми на изследване са регламентирани и се класифицират според различни критерии:

– според броя на участващите в обучението – индивидуални, групови, масови и други;

– в съответствие с учебните занятия – училищни, извънучилищни и извънкласни (имат се предвид началният, средният и горният курс в средното училище), аудиторни и извънаудиторни (имат се предвид висшите училища);

– формални признаци, според които класификацията засяга различни форми на изследване:

– фактори на социалната среда;

– родова и видова принадлежност;

– възрастови характеристики;

– характер на извършените дейности;

– взаимодействия на субектите.

Стигаме до извода, че формите на емпирико-теоретичната парадигма за формиране на социокултурна компетеност у учителя се определят в диалога между този, който води обучението, и този, който се учи. По принцип и в двете направления, както посочихме, екипната форма е една от формите, чрез която се достигат по-добри очаквани резултати. Повишава се отговорността както на отделния субект, така и взаимната им отговорност, с която се стига до ценности, като социални и лидерски умения, инициативност към интензивна съвместна дейност, водещи до по-прецизно взаимно оценяване, без да се отразява на високата им индивидуална самооценка.

В) Контролен блок

В границите на експеримента се използват и методи на обучение и изследване, свързани с т.нар. контролен блок.

– Тестиране – от педагогическа гледна точка, намира приложение в изследването. Отличава се с обективност, значимост, сравнимост, надеждност, валидност (Bizhkov, 1996). Класическата теория на тестовете предоставя два вида тестове – нормативни и критериални. В рефлексивния модел намират приложение и двата вида тестове.

– Самооценяване – съдържа уменията на субекта за изследване и оценка на собствените си способности и отношението му към себе си, с което изследва саморегулацията и самоуправлението на поведението си.

– Твърде често в образователните технологии се използва и триединството оценяване – самооценяване – взаимно оценяване, която най-добре в обучението съответства на т.нар. учебно портфолио (Gyurova & Bozhilova, 2008). Методът води до активизиране на субектите, развива умения за изследване и аргументация на собствените им продукти, разширява възможностите им за социални контакти и обогатява комуникативната им култура.

– Дидактически експеримент – осигурява в експерименталните изследвания възможности за диагностика на получените резултати.

– Математико-статистически анализ – дава възможност за оценяване на достоверността, надеждността и валидността на експерименталните изследвания.

Отбелязаното по-горе в много случаи изисква оптимизиране на отношението организация – самоорганизация, търсене на т.нар. продуктивна организация на базата на преобразуване на структури от елементи на образователната системата и на рефлексивната образователна среда, които посочихме.

Стимулираща етнообразователна среда

– когниции/ емоции

– мотивация

Когнициите и емоциите тълкуваме по следния начин – емоциите са позитивни за субекта, ако удовлетворяват потребностите му, докато когнициите отразяват устойчивите връзки между обекта и субекта (Stoeva, 2003). И още – когницията е познавателен акт, в процеса на който човек придобива, организира или структурира и ползва знания, има възможност да опознава себе си и да се осведомява за различни неща и събития в света.

Иначе казано, ние отчитаме интегративната връзка между двете понятия. С когнициите и емоциите свързваме и мотивацията, която движи творческата дейност, тъй като подтиква субекта към осъществяване на иновационните му идеи.

Обучаващите са факторът, от който най-много зависи богатият спектър умения от социокултурната компетентност на обучаваните с приложимост в училищния живот. Именно те трябва да предлагат условия, предизвикващи позитивни когниции и емоции, мотивиращи учениците в ежедневната им ангажираност в учебния процес с цел овладяване на умения и навици, в т.ч. за самообразование.

Рефлексивна информационна среда (стимулираща пораждането на иновации)

– ИКТ/ИТ

Развитието на информационните технологии поражда нови взаимоотношения между участниците в образователния процес, които поставят с особена острота проблеми в образователната система, респективно в подсистемата ѝ обучаващ – обучаван. Те винаги опосредстват разработването на учебни стратегии, диференциращи се на йерархически равнища с различно съдържание и изискващи заради вероятностния характер на системата създаване на широк спектър от модели за достигане на крайната цел. Това наистина е така, защото моделирането в учебния процес винаги е тясно свързано с неговата оптимизация, която се състои в по-голямо съответствие на педагогическите въздействия на възможностите на учещите се.

Тук търсим до каква степен този оптимален път, предприет в рефлексивния модел (виж схема) зависи от използването на информационните технологии в системата обучаващ – обучаван и как влияе моделирането в тази насока.

Разбираемо е, че експоненциалното нарастване на информацията, като закономерност в съвременното информационно общество, натоварва/претоварва учещите се. Следователно следва да използваме пълноценно информационните технологии за повишаване коефициента на полезно действие на обучението. Естествено, всяко нововъведение има и позитивни, и негативни страни, т.е. трябва да се търсят необходими и достатъчни условия за балансиране в употребата им. Съставянето, разработването на дидактически модел посредством информационни технологии дава принципно ново направление за изясняване на проблемите и разбирането как да се повишат ефективността и ефикасността на образователния процес. Това може да се случи именно чрез продуктивната организация и самоорганизация – при наличието на подходящи информационни образователни ресурси, което потвърждава, че това е наистина полезен етап в развитието на образованието и има своето място във всички процеси и явления в неговите граници.

Информационните технологии навлязоха с бързи темпове в обучението и започнаха да играят ролята на образователни технологии. Това е ново предизвикателство за постигане на редица дидактически цели. И в този смисъл (Petrov & Marev, 1987) симбиозата на новите информационни технологии и педагогическите технологии очертава ново ниво на познанието и степента на осигуреност на педагогическата дейност.

Не трябва да пропускаме и това, че информационните технологии следва да бъдат инструмент на психолого-педагогическата култура на обучаващите.

Информацията, която предоставят информационните технологии, има възможност да бъде възпроизвеждана многократно до нейното пълно възприемане, осмисляне и разбиране. Това е от съществено значение и за обучаваните, и за обучаващите. Тя се отнася и до рефлексията в обучението и учебната функция на обучаващия, и до възпитанието и преди всичко възпитателната функция на обучаващия, технологията на диагностиката и дидактометрията, технологията на управлението и естествено до организационно-управляващата функция на обучаващия.

Информационно-комуникационните технологии (ИКТ) засилват мотивацията на обучаваните да могат да предлагат свои идеи, да разработват собствени материали.

Моделираща функция

Уебтехнологиите създават възможности за разработване на виртуални учебни среди и платформи, в които могат да бъдат разгледани в динамика много обекти. Точно в такава среда обучаваните ще бъдат мотивирани носители на новите идеи в образованието и катализатор за оборудване на средните и висшите училища със съвременна техника и внедряването на интернет технологии.

ИКТ придобиват дидактически свойства, които реалните обекти не притежават. Следователно моделиращата функция на информационните технологии е основа за обучаващата изследователската функция на обучаващия.

Контролна функция

Тази функция на информационните технологии и уебтехнологиите свързваме с проверката и самопроверката на усвоените знания и умения посредством дистанционна платформа за обучение (СИДО), с диагностиката за разкриване на причините, тенденциите и перспективите в развитието на рефлексивния подход, с дидактометричните процедури за измерване на подготвен остта и развитието на обучаваните.

Контролната функция се изрази в разработване и апробиране на серия от типови рефлексивни задачи (по рефлексивния подход на И. Колева):

– анализ на качеството на изпълнението им;

– натрупване на данни за хода на учебния процес (Koleva, 2012).

Това беше използвано за оперативен анализ на учебния процес с цел по-нататъшното подобряване на качеството му. Обратната връзка, осъществена с информационните технологии, се отнася както за обучаващия, така и за обучаваните.

Както в експеримента, така и във всяка етнопедагогическа технология от голямо значение е както в традиционната, така и в дигитална среда мотивационната и емоционалната сфера. Повече от ясно е, че информационните технологии и компютърът, като тяхно основно средство, не могат да заменят човека – обучаващите, обучаваните, и най-вече педагогическите взаимодействия между тях, но определено влияят както на мотивационната, така и на емоционалната сфера.

Положителните емоции, свързвани с използване на информационни технологии, мотивират обучаваните да предлагат свои идеи, засилват интереса им към обучението.

Тук в емпирико-теоретичната парадигма за формиране на социокултурна компетентност, основаваща се на рефлексивния подход, даваме отговор на въпроса: как използвахме информационните технологии в проведения експеримент?

Комбинираното обучение в електронна среда (blended eLearning), или съкратено КОЕС, представлява решение за обучение, което смесва разноообразни дейности, включващи присъствено обучение в класни стаи, електронно обучение на живо и дистанционно индивидуално обучение. То също интегрира различни методи, включващи колаборативен софтуер, уеббазирани курсове, електронно съдържание, както и системи и практики за управление на знанието. Накратко, КОЕС е комбинация от мултиплицирани подходи за учене. То може да се осъществи чрез използването на виртуални и физически ресурси.

При този тип обучение обучаемите имат бърз и лесен достъп до различни учебни материали и съдържание, за да могат да усвоят и прилагат своевременно знанията и уменията, които те научават под контрола и с помощта на обучителите. В този смисъл, ролята на информационните технологии (ИТ) е изключително силна, тъй като те са основната среда и ресурс в процеса на обучение.

Рефлексивна образователна среда

Рефлексивният подход продуцира мисловни актове, които дават надеждни резултати, води до изграждане на познавателна йерархична структура на разбирането и съдейства наистина за саморазвитието на учителя.

Аспекти на рефлексия:

– личностен – дели се на ретроспективен, ситуативен и перспективен;

– интелектуален – диференцира се на екстензивен, интензивен и конструктивен;

– кооперативен – определя се на фиксационен, адаптационен, ролеви, корекционен и организационен;

– комуникативен – бива емпатиен, проективен и игров (Koleva, 1990).

В нашия модел ние приемаме рефлексията като един от най-важните механизми за стимулиране на умствените способности (респективно на познавателните способности) на обучаемите.

Компонентите на емпирико-теоретичната парадигма по принцип имат психолого-педагогическа и съдържателно-предметна насоченост.

Параметри на реда

Тук задължително отбелязваме значимостта на принципа на подчиненост, който се характеризира с връзките между параметрите на реда и частите на системата. Известно е, че параметрите на реда са доминиращи в синергетичен стил, тъй като определят поведението на частите на системата. Управляващите параметри играят друга роля – те зависят от промяната на условията в околната среда, а тяхната промяна пък води до качествени изменения в поведението на системата.

Характерното за тях е, че се налагат отвън, докато параметрите на реда реагират бавно на тези въздействия (Georgieva, Grozdev, 2016).

– Мониторинг

Мониторингът е непрекъснат процес на събиране на информация с цел наблюдение на моделирането на етнопедагогическата емпирико-теоретична парадигма и осигуряване на съответствие с поставените цели. Дейността по мониторинга позволява да се направи оценка дали планираните и осъществявани дейности водят до постигане на очакваните резултати и цели. Това позволява своевременно да се идентифицират възможни проблеми и да се предприемат съответните корективни действия.

Практическото значение на експеримента е обусловено от разработка, обосновка и реализация на „рефлексивен модел“, формирането на социокултурна компетентност на 4111 учители на национално равнще.

Водещият показател за ефективността на модела е преходът на участниците в експеримента на по-високо ниво на формиране на социокултурна компетентност, която се оценява въз основа на три показателя: 1) когнитивна (социокултурни знания); 2) операционно-технологични (социално-културни умения); 3) личностни (професионални качества: междукултурна комуникация, междукултурна съпричастност, междукултурна рефлексия).

В заключение може да се отбележи, че ефективността на процеса на формиране на социокултурна компетентност на учителя зависи от организацията на целенасочени системни и ефективни въздействия и квалификация.

Социокултурната компетентност на учителя може да се разглежда като етнопедагогическа система, която се явява в цялост форма на специални знания, умения, нагласи, личностни качества на учителя, за да може да извършва високоефективно професионалната си дейност и междукултурната рефлексия, основаваща се на етнопсихологическия подход.

NOTES / БЕЛЕЖКИ

1. Изследването се осъществява в рамките на проект на МОН за „Обучение на педагогически специалисти за формиране на знания, умения и компетентности за работа в интеркултурна среда“ по проект BG051PO001-3.1.03-0001 „Квалификация на педагогическите специалисти“.

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Bizhkov, G. (1996). Teoriya i metodika na didakticheskite testove. Sofia: Prosveta [Бижков, Г. (1996). Теория и методика на дидактическите тестове. София: Просвета].

Grozdev, S. (2007). For High Achievements in Mathematics. The Bulgarian Experience (Theory and Practice). Sofia: Association for the development of education.

Georgieva, M. & Grozdev, S. (2016). Morfodinamikata za razvitieto na noosferniya intelekt: Nova dinamichna modifikatsiya (NDM-paradigma) v granitsite na Az-kontseptsiyata na matematicheskoto modelirane. Sofia: Iztok-Zapad. [Георгиева, М. & Гроздев, С. (2016). Морфодинамиката за развитието на ноосферния интелект: Нова динамична модификация (NDM-парадигма) в границите на Аз-концепцията на математическото моделиране. София: Изток-Запад].

Георгиева, М. (2009). Методически инструментариум. Педагогически алманах. В. Търново: Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий“ [Georgieva, M. (2009). Metodicheski instrumentarium. Pedagogicheski almanah. V. Tarnovo: University Press „Sv. sv. Kiril i Metodiy“].

Gyurova, V. & Bozhilova, V. (2008). Portfolioto na prepodavatelya. EVROPRES [Гюрова, В. & Божилова, В. (2008). Портфолиото на преподавателя. ЕВРОПРЕС].

Koleva, I. (1990). Osaznato konstruirane na gramatichni strukturi (refleksiya i osaznavane). Avtoreferat na doktorska disertatsiya [Колева, И. (1990). Осъзнато конструиране на граматични структури (рефлексия и осъзнаване). Автореферат на докторска дисертация].

Koleva, I. (2012). Etnopsihologicheski model na obrazovatelnoto vzaimodeystvie. Sofia: RAABE Bulgaria. Parvo izdanie [Колева, И. (2012). Етнопсихологически модел на образователното взаимодействие. София: РААБЕ България. Първо издание].

Petrov, P. & Marev, I. (1987). Problemi i perspektivi za razvitie na pedagogicheskata tehnologiya. Narodna prosveta, 5. [Петров, П. & Марев, И. (1987). Проблеми и перспективи за развитие на педагогическата технология. Народна просвета, 5.].

Stoeva, T. (2003). Emotsiyata i kognitsiyata v psihologicheskata terapiya i konsultatsiya. Sofia: Propeler. [Стоева, Т. (2003). Емоцията и когницията в психологическата терапия и консултация. София: Пропелер].