2020/1, стр. 22 - 46

НАКЪДЕ ВОДИ ТОЗИ ПЪТ? КОНСТАТАЦИИ, ОСНОВАНИ НА НЯКОИ ОСОБЕНОСТИ НА СИСТЕМАТА НА ОСНОВНОТО И СРЕДНОТО ОБРАЗОВАНИЕ В БЪЛГАРИЯ

Резюме: Реформата на средното образование е сред декларираните приоритети на настоящото държавно управление, така че обществото става свидетел на големи усилия във вид множество промени както в нормативната уредба, така и в организацията на системата на предучилищното и училищното образование. Една от най-важните стъпки в това начинание е опитът за постигане на формална сравнимост между Международната стандартна класификация на образованието (ISCED 11) и националната програма чрез поставянето на таван от 12 класа за периода на училищното образование, както и въвеждането на елементи от тестовете PISA в националното външно оценяване. Настоящото изследване си поставя за цел с помощта на икономически принципи и методология да анализира настоящия етап на развитие на тази реформа. Детайлният преглед на постигнатото чрез обсъждане на наличните доказателства и на нормативната база показва, че предприетите мерки дават различни резултати от тези, очаквани от обществото. Причините са много и комплексни, като основната е, че в новоприетия закон, регулиращ системата на средното образование, е запазена старомодната философия на предходния закон и разглежда задължителното образование като необходимост, но без да отдава значение и да интегрира в себе си съвременните теории за психическо и социално развитие на индивидите. В резултат създадените правила, първо, поставят прекалено трудно преодолими прегради пред учениците за преминаване към някои от образователните нива и второ – не оценяват правилно системното значение на някои учебни предмети, формиращи ключови компетентности у младите хора във връзка с бъдещите потребности на пазара на труда. Високата честота на промените в регулациите, комбинирана с липсващата прозрачност в ходовете на администрацията, създават предпоставки учениците да не могат да сътавят дългосрочна стратегия за усъвършенстване на знанията, уменията и компетентностите си. Наличието на тези предпоставки означава, че учениците ще разглеждат всяка следваща промяна като заплаха за развитието си, което вреди на обществения интерес от тяхното образование.

Ключови думи: реформа на училищното образование; национална програма; ISCED 11; тест PISA

Въведение

След като станаха ясни резултатите от държавните зрелостни изпити след XII клас и националното външно оценяване след VII клас, е време за анализ, защото въпреки множеството реформи и отчети за провеждането им резултатите на средното образование са повече от скромни. Това личи най-вече при международните сравнения, като резултатите от тестовете PISA, провеждани от например. Тези факти водят до заключението, че проблемът с училищното образование в България не е на път да се разреши скоро.

Но анализът на отговорната за въпросните резултати система на средното образование не е лесен, защото липсва утвърдена методология. Това става най-ясно при сравнения между различни страни, дори в рамките на Европейския съюз, в които се виждат чувствителни разлики както в учебното съдържание, така и в спецификите на учебния процес, като различна продължителност и организация на обучение и различни условия за преминаване от едно в друго образователно ниво. Ние смятаме, че икономическата теория може да предостави нужния инструментариум и теоретична база за анализ на качеството на съществуващата система и за формулиране на подходящи препоръки за нейното подобрение. Това заключение се основава на ясна логика – образованието е в основата на Теорията за човешкия капитал като необходимо развитие на концепцията за труда като производствен фактор (Becker, 1994). Тази теория разглежда индивида не просто като компонент на производствената функция, а като динамична величина при реализацията на икономическия процес (Benhabib & Spiegel, 1994), тоест прехвърля отговорността за икономическия растеж от предприемачите към заетите. И действително, докато в индустриалната ера физическият капитал създаваше огромната част от брутния вътрешен продукт, а на труда се гледаше като на екзогенен фактор и се приемаше за вид надареност на конкретната икономика с определено количество абстрактен труд (Solow, 1956), икономиката на постиндустриалното общество вече не се вмества в така изведената от Солоу производствена функция, защото тя не отразява правилно настоящото отношение на контрибуцията на човешкия капитал за икономическия растеж. Днес, в съзвучие с модела на ендогенния икономически растеж (Romer, 1990)2), ортодоксалната икономическа теория изоставя идеята за човешкия труд като, необходима съставка в комбинацията с физическия капитал и лимитирана от обективното ограничение на броя на населението, в полза на концепцията за човешкия капитал като движещ фактор за иновациите и за устойчивия дългосрочен растеж, който те предизвикват. Тук предлагането на труд вече пряко зависи от вложенията в човешки капитал, като водещ става принципът за непрекъснато надграждане на знанията и уменията, което води до постоянен поток от генерирани иновации. При тази трактовка на икономическия растеж, основна роля за развитието на икономиката има производителността на труда, измервана като ръст на добавената стойност на произвежданата продукция (Petranov, 2018), което не може да се стане без усложняване на произвежданите стоки и услуги. Един добър пример за растеж, задвижван от инвестиции в човешки капитал, е развитието на една от най-обещаващите нови индустрии – създаването и използването на блокчейн технологии, където разнообразието и количеството на произвежданите стоки и услуги всъщност не е функция от създаването на по-производителни физически активи, а представлява приложение на ново знание при експлоатацията на вече съществуващи производствени активи като компютрите.

Съществуват достатъчно доказателства, че чрез разпространението и усъвършенстването на знания и умения човешкият капитал се превръща в императив за търсещите устойчив икономически растеж икономики. Основният дял от най-печелившите компании в света са технологичните3). Една тяхна особеност е, че формирането на печалба не е свързано с акумулиране на материални активи. Затова при компании като „Алфабет“ (тикер GOOGL), собственик на Google, пазарната цена на акцията надвишава стойността на счетоводната стойност на активите с 4.5 пъти към 26 юли 2019 г. Още по-драстичен е примерът с пазарната цена на акциите на „Тесла“ (тикер TSLA), при която пазарната цена на акциите надвишава счетоводната стойност на активите със 7.25 пъти към същата дата. Очевидно е, че новосъздадената стойност от тези и подобни компании не се дължи на скъпоструващи машини с маргинално по-висока производителност, а на интелектуален капацитет, акумулиран човешки капитал, създаващ продукт с висока добавена стойност чрез нови начини за експлоатация на съществуващите машини, чрез внедряване на натрупани от обществото знания, тоест чрез иновации.

Това заключение е особено валидно във времена на нулеви лихви и дарявани от държавата средства във вид на количествени улеснения или пари по линия на Европейските структурни фондове, когато сдобиването с физически капитал вече не е функция от предприемачески усилия, а има значение на икономическа рента и системното място на акумулирания по тази линия капитал в модела на икономически растеж е проблематично (Velushev, 2018). Така стигаме до извода, че за растежа и на съвременната българска икономика акумулирането на човешки капитал има решаващо значение. Но процесът на обучение и образоване има множество специфични особености, които го отличават от процеса на акумулирането на физически капитал. Трябва да съобразим, че съществува технологичен лаг, необходим за акумулиране на знание. Този период често се измерва в години и предвид динамиката, с която се развиват технологиите, е много вероятно към края на периода за акумулиране му знанието вече да е неадекватно или остаряло. Освен това към момента на начало на акумулирането на знание няма яснота как ще изглеждат икономиката и търсенето на пазара на труда към крайния момент на акумулиране на знание. Това означава, че повечето от настоящите ученици ще упражняват професии, които не съществуват днес, а много от съществуващите сега професии няма да съществуват в близко бъдеще, защото ще се изпълняват от машини или необходимостта от тях ще е отпаднала. А според доклад на Световния икономически форум (WEF 2018) за бъдещето на работните места 42% от изискваните умения за изпълняване на значимите професии в световен мащаб ще са се променили до 2022 г. Така че понастоящем не можем да знаем със сигурност какви ще са професионалните характеристики за множество професии дори в непосредственото бъдеще, но според същия доклад за заемането им ще има нужда от преквалификация и надграждане на компетентностите. Не на последно място, трябва да имаме предвид, че способността за учене на човека се развива с физическото му развитие, и най-вече това на мозъка (Harari, 2015), като прогресът на когнитивните му способности и емоционалното му съзряване предполагат, че учебният процес трябва да е навременен и да има определена последователност.

Проблемът с данните

Въпреки че за системата на средното образование се говори много в публичното пространство, систематизирани данни за конкретните стъпки за реформирането ѝ и за резултатите от тях няма. Министерството на образованието и науката не публикува отчети или друг вид статистическа информация4) , от които да става ясно какви са публичните усилия и разходи за реформата и какъв е ефектът от тях. Затова се налага подходът ни към анализа да е гъвкав и събирането на факти да е творческо. Това е така, защото публикуваните от Националния статистически институт данни за количествените показатели на средното образование са прекалено оскъдни и статистическите редове са и къси, и прекъсвани от промени в нормативната уредба, а това не позволява съпоставимостта им във времето. Тази несъвместимост на данните е и първата ни отправна точка към идентифициране на слабите места в образователната програма и организацията на обучението. Ще започнем с един основен въпрос, който трябва да покаже дали националната програма е сравнима с тази на останалите страни от Европейския съюз, защото с тях споделяме една Европейска квалификационна рамка за стандартизиране на знанията и уменията и компетентностите, получени в резултат от формалното обучение по националните програми. Това е въпросът за колко години се добиват знания, умения и компетенции под формата на задължително образование, или:

Каква е продължителността на обучение до завършване на средно образование?

След влизане в сила на Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО) през януари 2017 г. и без това скромният статистически ред с данни с начало 2012 г. е прекъснат, като Националният статистически институт прави уговорката, че данните от учебната 2017/2018 г. вече са несъпоставими с тези от предходните години. Защо са несъпоставими? Защото в рамките на една година от статистическите данни изчезват 17 000 ученици. Ето как изглежда статистиката за началното и средното образование в България в периода 2012 – 2017 г.

*Вкл. VIII кл. на езиковите и другите профилирани гимназии с прием след VII клас.

Източник: НСИ https://bit.ly/1QDpL6k, посетен на 01.07.2019 г.

А ето как изглежда тази до 2019 г.:

Източник: НСИ https://bit.ly/1QDpL6k, посетен на 01.07.2019 г.

От данните се вижда, че според Националния статистически институт през учебната година, започнала след влизане в сила на ЗПУО, учениците са били с над 17 000 по-малко в сравнение с предходната година, въпреки че данните не показват спад в тази демографска група. Най-вероятното обяснение за това „изчезване“ е фактът, че с новия закон отпада възможността за съществуване на XIII и по-горен клас, необходим за завършване на средно образование в профилираните гимназии, при което 17 000 ученици са завършили средното си образование с година по-рано от плана, по който са приети в осми клас.

Защо се налага отпадането на XIII клас за завършване на средно образование? Защото съществуването м води до несъответствие между характеристиките на образователните нива по националната система и тези по Международната стандартна класификация на образованието (ISCED 11) на ЮНЕСКО5). А трябва да се има предвид, че въпросната международна класификация е създадена, за да отговори на нуждата да има сравнимост между националните програми, като се въведат общи препоръки или стандарти за компетентностите на хората, завършващи всяко образователно ниво, независимо дали тези компетентности са постигнати чрез формално, или неформално обучение. Затова и класификацията е възприета от Европейския съюз и е залегнала в основата на Европейската квалификационна рамка.

Технологията, използвана в международната класификация за постигане на сравнимост на образователните програми на различни страни, е да представи образователните нива като подредени множества, за да позволи да се групират по признаци възприетите образователни степени в националните образователни програми според градацията в натрупаното знание и придобитите компетенции.

Ето как според ISCED 11 изглежда градацията на образователния процес.

Източник: Собствена систематизация на ЗПУО и ISCED 11

Това, което засяга българската образователна програма, е, че според параграф 113 на ISCED 11 национални образователни програми, предвиждащи обединяване на ниво 0 ISCED 11 и ниво 1 ISCED 11, изискват специална класификация, като функционално трябва да се отдели фазата на ранно детско обучение, спадаща към ниво 0, от фазата на първично обучение, спадаща към ниво 1. Тъкмо това ще направим ние, като отделим фазата на първично обучение, която спада към задължителното образование и представлява необходима предпоставка за завършване на цикъла на задължителното образование в България, от фазата на ранно детско обучение. Въпросната задължителна фаза, наречена „предучилищно образование“, е нормирана в Закона за предучилищното и училищното образование (ЗПУО). Въведеното с приемането на ЗПУО предучилищно образование напълно покрива характеристиките, квалифициращи началото на ниво 1 по ISCED 11, наречено „първично образование“.

Източник: Собствена систематизация на ЗПУО и ISCED 11

Това означава, че според актуалната българска образователна програма началото на първичното образование под формата на предучилищно образование започва при навършени 5 години. Впоследствие първичното образование продължава с училищно образование при навършване на 7-годишна възраст според чл. 8, ал. 2 ЗПУО. Така установяваме, че първичното образование, тоест ниво 1 по ISCED 11, изразено с фазите на националната програма, обхваща двете години на предучилищно образование и първия, начален етап от 4 години от основното училищно образование6). Функционалното интегриране на предучилищното образование по националната програма във фазата на първичното образование става по-отчетливо и заради факта, че според чл. 24 от Закона за предучилищното и училищното образование детските градини са включени в системата на предучилищното и училищното образование, както и предучилищното образование след навършена петгодишна възраст е задължително. Така към края на четвърти клас се изпълнява препоръката на ISCED 11 за завършено първично образование, ниво 1 ISCED 11, и е постигната типичната за това ниво продължителност от 6 години. От началото на пети училищен клас се преминава към по-висока степен на образование, наречена в ISCED 11 ниска степен на вторичното образование (lower secondary education), или ниво 2. Според ЗПУО това е втори, прогимназиален етап на основното образование и продължава между V и VII клас включително. Ниската степен на вторичното образование, или ниво 2, има препоръчана от ISCED 11 типична продължителност от 3 години, така че тук националната програма и международната класификация съвпадат, независимо че националната програма настоява, че тази фаза е част от началното образование, а ISCED 11 я определя като отделно ниво (ниво 2).

Включването на предучилищното образование в задължителното образование според националната програма води до една особеност. Параграф 146 от Международната стандартна класификация на образованието на ЮНЕСКО казва, че заедно двете нива 1+2 трябва да продължават минимум 8 и максимум 11 години с типична продължителност от 9 години. Тук се наблюдава известно разминаване между националната програма и ISCED 11, защото според ISCED 11 при завършване на ниво 2 учениците са на възраст 14 до 16, типично 15 години. Националната програма допуска децата да започват училищното си образование и при навършена шестгодишна възраст (чл. 8, ал. 3 ЗПУО). Това означава, че при завършването на ниво 2 по ISCED 11, или основно образование според националната програма, в края на VII клас някои от учениците нямат навършени 14 години.

Как става това? ЗПУО казва само кога започва задължителното предучилищно образование – при навършени 5 години, но не и каква е продължителността му. Тоест образованието на децата след петгодишна възраст може да протече по два сценария: (1) да изкарат една година в предучилищно образование и да влязат в първи клас при навършени шест години или (2) да изкарат две години в предучилищно образование и да влязат в първи клас на училищното образование на седем години. В първия случай ниво 1 по ISCED 11 ще бъде завършено за 5 години, но завършващите нива 1+2 (ISCED 11), или основно образование (ЗПУО), след седми клас ученици масово ще са на 13-годишна възраст, тоест по-млади от предписаната от ISCED 11 възраст, като ще са завършили нива 1+2, или основно образование, за 8 години. Учениците, завършващи същия етап по втория сценарий, ще са в долната граница на предписаната от ISCED 11 за приключване на ниво 2 възраст – 14-години, но ще са прекарали не една, а две години в предучилищно образование и ще са завършили ниво 1 на ISCED11 за шест години и кумулативната продължителност на нива 1+2, или основно образование, ще е 9 години.

Сценариите ще продължат да се развиват с влизането в последната степен на задължителното образование – ниво 3, наречено висока степен на вторичното образование (upper secondary education) по ISCED 11, на което в националната програма отговаря гимназиалният етап на училищното образование, продължаващ 5 години и даващ свидетелство за средно образование по ЗПУО. Международната класификация (пар. 164 ISCED 11) дава препоръка кумулативната продължителност на трите нива – 1+2+3, да е в диапазона от 11 – 13 години от началото на ниво 1 и сочи възраст за започване на трето ниво навършени 14 – 16 години. Ясно е, че учениците, влизащи в училищното образование по националната програма на шест години, ще са под долната граница при започване на ниво 3, или гимназиалния етап от образованието си. Те ще завършат нива 1+2+3, или средно образование, за 13 години и тогава ще са на навършени 18 години. При учениците, започващи училищно образование на седем години, ще имаме съвпадение при възрастта, но срокът за постигане на етап средно образование, или нива 1+2+3, ще е 14 години и тогава те ще са на навършени 19 години.

Накратко, имаме ситуация, в която националната програма формално се придържа към препоръките на ISCED 11, но същевременно, функционално, чрез въвеждане на задължително предучилищно образование прави така, че или кумулативната продължителност на предучилищното и училищното образование надхвърля горната граница на препоръчителния срок при част от учениците, или ниво 2 завършва и ниво 3 започва на по-ниска от възрастта, посочена в ISCED11 като препоръчителна долна граница. Няма да анализираме в детайли генезиса на амбицията на местните власти срокът на обучение за завършване на нива 1+2+3 да надхвърля общоприетия при някои ученици, а други да влизат в по-горните нива прекалено млади, но корените, изглежда, са в желанието да се запази допълнителният клас, съществувал до приемането на ЗПУО по силата на чл. 26, ал.1, т. 5 Закона за народната просвета (отм.)7).

С приемането на ЗПУО формалната възможност общата продължителност на основното и средното образование да е по-голяма от препоръчаното, е прекратена и така се приравняват характеристиките на училищното образование в България с характеристиките на първичното и вторичното образование по Международната стандартна класификация на образованието. Но както вече стана ясно, според същия закон част от предучилищното образование има характеристики на начало на основно образование и следва да се класифицира като част от ниво 1 ISCED 11, тоест е функционална част от основното образование по националната програма. С други думи, понастоящем за разлика от старата правна уредба, според която завършването на нива 1+2+3, или средно образование, беше резултат от 14 и повече години, сега е сложена ясна горна граница – XII клас, и продължителността на нива 1+2+3 ISCED 11, или срокът на обучение за достигане на завършена степен на средно образование, става 13 години за постъпилите в първи клас на шест години, а в масовия случай на влезлите в училище на 7-годишна възраст става 14 години. Излиза, че разликата между стария и новия закон по отношение на периода на достигане на завършена степен на средно образование е в това, че началото на нужните 13 и повече години за стигане до свидетелство за завършено средно образование остава непроменено и е за сметка на част от ранното детско обучение, но е премахната възможността за учениците в профилираните гимназии да се добавят допълнителни години към продължителността на гимназиалната степен на образование по националната програма. Така се оказва, че новият закон продължава философията на стария, но формално е по-съпоставим с международната класификация. Въпросът е дали тази философия е достатъчно валидна? В резултат от ранната възраст на започване на ниво 1 ISCED 11 в България преминаването към ниво 2 ISCED 11 става, когато някои от учениците са в по-ранна възраст от тази на учениците, преминаващи към това стъпало в множеството останали страни членки на ЕС. Неминуемо трябва да се запитаме:

Дали има смисъл от подобно форсиране на основното и средното образование чрез снижаване на началната възраст за задължително образование?

Както вече споменахме, въпреки че съществува разпоредбата на чл. 119, ал. 4 ЗПУО за публичност, прозрачност и анализ на резултатите от националните външни оценявания, Министерството на образованието и науката не предоставя на сайта си систематизирана информация дори само за времевите серии на резултатите от националното външно оценяване след VII клас и държавните зрелостни изпити след XII клас за периода от над десет години, в които се провеждат такива изпити, а информацията от брифингите на служители на Министерството по по-вод тези данни е по-скоро оскъдна. Това, което знам обаче, е, че няма осезателно подобрение в резултат от реформата в средното образование, за което говори продължаващото допълване и изменение на нормативната уредба, като само ЗПУО е претърпял девет промени от влизането му в сила на 1.08.2016 г. до началото на м. юли 2019 г.

Но проблемът по-скоро не е в конкретните разпоредби, а в концепцията на този закон и придружаващите го подзаконови актове на МОН. Изследователи от различни научни области, като психолози, социолози, медици, икономисти и юристи, отдавна знаят за стадиите в психосоциалното развитие на хората (Erikson, 1992) и разбират, че формирането на индивида прилича на изграждане на психическа сграда – последователно, етаж след етаж, около солидна конструкция. Тъкмо както не може да се пропусне или прекъсне конструкцията в строителството, когато обществото се опитва да прескочи определен етап в психосоциалното развитие на подрастващите, логичният ефект ще е да отключи техния защитен рефлекс на игнориране и отказ от предвидената социална роля. Отнесени към националната програма, стадиите на психосоциално развитие ни дават ценна информация за резултатите, които наблюдаваме в момента.

На първо място, знаем, че около 5-годишна възраст децата са автономни и проявяват инициатива, опитвайки се да овладеят принципите, на които се базира околният свят. Това е време на изграждане на характер и на чувство за независимост. Те започват да изпитват чувство за значимост и компетентност чрез удовлетворението от постигнатите успехи. Склонни са да търсят предизвикателства за новоовладените си способности. Ако обаче не могат да се справят с поставените задачи и околната среда остане неразбираема за тях, децата ще започнат да се съмняват в способностите си и ще престанат да проявяват инициатива. Тази последица може да е ключова за следващия етап от психосоциалното развитие, а именно периода 5 – 13 години, когато чрез социално взаимодействие децата започнат да изпитват гордост от постигнатите резултати вследствие на способностите си или обратно, ако не получават достатъчно подкрепа и положителни коментари, да затвърдят усещането за маловажността и некомпетентността си. Тъкмо в този период на съзряването си по линия на националната образователна програма учениците преминават два теста по линия на националното външно оценяване (НВО) – един след IV клас, когато са на 10 – 11 години, и един след VII клас, когато са на 13 – 14 години. Което води до въпроса:

Дали националното външно оценяване и държавните зрелостни изпити представляват обективна проверка на знанията, уменията и компетентностите на учениците?

НВО след IV клас е тест, с който законодателят иска да провери как образователните институции, а не учениците, са се справили със задачите си. Това става ясно от факта, че резултатите от НВО след IV клас нямат отношение към оценките в края на IV клас и не са балообразуващ елемент за продължаване в по-горно ниво на образование. Така че постигнатата оценка няма практическо значение за учениците и в много случаи училищата дори не им я съобщават. Средствата за масова информация често не разбират тази особеност и в желанието си да генерират медийно съдържание, създават напрежение сред ученици и родители във връзка със сложността и необходимостта на изпита. Колкото до измерваното по този начин качество на преподаване в образователните институции до четвърти клас, според резултатите от теста то е обществено приемливо – за 2019 г. средният резултат по всички предмети се намира в диапазона 75 – 82 %8). Оценките са сравними с последните резултати от външното оценяване след IV клас в Англия9), която има сходна национална програма, като и в двете страни задължителното обучение по ниво 1 ISCED започва на 5-годишна възраст. Това ни дава основание, предполагайки, че тестовете у нас и в Англия проверяват сходни знания, да смятаме, че първите шест години на задължително образование в България са резултатни и че благодарение на образователните институции учениците получават самочувствие и удовлетвореност от постигнатото, сходни с тези на връстниците им в поне една икономически развита страна. Важно е да се разбере, че тъй като това е тест за образователната система, не е необходимо да се прави по-справедлива система за обективна оценка на знанията на учениците – например да се дават повече възможности за постигане на максимална оценка, тук значим е средният резултат, а не индивидуалните постижения.

По коренно различен начин стои въпросът с националното външно оценяване след VII клас, което вече е тест на знанията и уменията на самите ученици и резултатът от него играе ключова роля за преминаване към високата степен на вторично образование, ниво 3 по ISCED 11, или средно образование по националната програма. Всъщност законодателят е направил така, че това да е единственият валиден тест за всички акумулирани знания и умения на учениците за целия изминал период на образование. Според чл. 145, ал. 2 ЗПУО „…Приемането на учениците в VIII клас …. се извършва въз основа на резултатите от националното външно оценяване…“, което означава, че според Закона оценките от основното образование нямат никакво значение за продължаване в по-висока степен на образование. Алинея 3 на същия член оставя възможност за по-голям брой изпити, като казва, че за приемане в VIII клас освен задължителните изпити в НВО е допустима и проверка на способностите за профили и специалности, определени в Наредбата за организация на дейностите в училищното образование. Тази разпоредба е разширена и доразвита10) в чл. 56, ал. 1 на въпросната наредба – Наредба № 10 от 01.09.2016 г. В нея оценките от НВО са само балообразуващ елемент, а нейният чл. 57, ал. 1, т. 2 казва, че останалите компоненти от балообразуването са оценките по два предмета от свидетелството за основно образование, изучавани в VII клас. Това донякъде осмисля изучаването на предмети, различни от БЕЛ и „Математика“ в курса на основното образование (или поне в VII клас), но продължава да държи ударението за добро представяне върху изпитите по линия на външното оценяване.

Резултатите от националното външно оценяване след VII клас за 2019 г. са много различни от тези от НВО след IV клас. Те показват, че средното постижение на събрани точки от правилни отговори на изпита по български език и литератураб“ е едва 53.06 т. от 100 възможни, но това е с над 50% по-добър резултат от този на изпита по математика, където средното постижение е само 33,63 точки от 100 възможни11). Нещо повече, от публикувана от Регионалното управление на образованието – София-град, статистика12) става ясно, че от 10 165 души, положили двата изпита в София, едва 3-ма души са постигнали по 100 точки и на двата. Подобна изключително малка пропорция от 0.03% е сравнима с отношението на индивиди с коефициент на интелигентност над 155 по скалата Stanford-Binet към общо всички хора, а именно 1 на 10 000 човека13). С други думи, най-вероятно учениците, постигнали максимален резултат на теста, са и гении. Няма как да не се запитаме защо е нужен изпит с подобна сложност и каква е целта на външното оценяване? Ако става въпрос за проверка на системни знания, получени в процеса на основно образование, то във връзка с ефективността на образователната система и националната програма трябва да изхождаме от функционалното приложение на такива форми на оценяване. От гледна точка на Теорията за психосоциалното развитие на човека, на 13 – 14 години учениците трябва да формират увереност в способностите и уменията си. Наместо това НВО им доказва, че са посредствени ученици. С това проблемът не свършва, защото резултатите от НВО се превръщат в основен, дори единствен показател за индивидуално представяне за целия период на обучение от 5- до 13 – 14-годишна възраст. Ефектът е ясен – огромен стрес и напрежение сред заинтересованите страни и отключване на защитния механизъм на игнориране на обществото и нихилизъм у преобладаващата част от завършващите VII клас. Тъкмо заради подобни изводи аналогичният тест за 14-годишните в Англия е отменен през 2008 г. и на негово място е въведено регулярното оценяване в рамките на класа14). Нещо повече, подобни изпити в страни с много по-усъвършенствана образователна система позволяват минимум три опита за вземането им. Типичен прием е тестът ISEE за пресяване на желаещите да постъпят в елитни частни училища в САЩ, на който могат да се направят три опита в рамките на една календарна година15). Факт, който повдига още един въпрос: след като НВО след VII клас е толкова трудно и толкова важно, защо учениците в България получават само един шанс да го вземат и да преминат към средно образование? Както знаем, тестовете за интелигентност могат да се полагат без лимит в опитите, а кандидатстудентските изпити, които определят образователното развитие след средното образование, се провеждат на няколко предварителни и редовни сесии и кандидатите получават няколко възможности да постигнат добър резултат. Отговорът на този въпрос не е ясен, защото Министерството на образованието и науката не предлага нито обоснована методология за подготовка на изпитите, включени в НВО, нито ясно разписана визия за търсения резултат от тези изпити.

Няма как да не засегнем и въпроса защо задължителните изпити по линия на НВО обхващат материала по едва два учебни предмета. Този въпрос е особено значим, при положение че резултатите от тези изпити имат основна тежест при преминаване към следващата образователна степен и влизане в профилирани и професионални гимназии. Факт е, че при настоящата система в балообразуването не се използва каквато и да било оценка, отразяваща знанията на учениците по природните и социалните науки към края на VII клас, въпреки че тогава завършва една образователна степен от националната образователна програма – основно образование, или ниво 2 ISCED 11. Така се оказва, че на входа на профилираното или професионалното образование се приема, че учениците не са придобили използваеми за по-нататъшното образование системни знания за природните и социалните науки в курса на основното си образование. Но тогава какъв е смисълът от изучаването на подобни предмети в периода на това основно образование?

Следващият етап на психосоциалното развитие на хората обхваща периода 14 – 21 години и представлява трансформацията на децата във възрастни. Това е времето за отговори на екзистенциални въпроси, за изграждане на способности и изследване на различни възможности за професионално развитие. Успешният край на тази трансформация е чувство за идентичност, основана на систематични знания, усвоени принципи и изградени идеи. В резултат младите възрастни добиват самочувствие и увереност в собствените си способности и развиват морални добродетели. Изобщо, те вече са готови за пълноценната си роля в обществото. Неуспехът да идентифицират тази си роля обаче, води до несигурност в собствените способности и значимост. Следствието е общо чувство за неудовлетвореност, нещастие и отдръпване от обществото и неговите потребности.

Тъкмо в този период от развитието на индивидите идват два изпита – НВО след Х клас и държавните зрелостни изпити (ДЗИ) след XII клас. НВО след Х клас предстои да се проведе за първи път през учебната 2019/2020 г., така че засега не знаем много за него, но съдейки от нормативната база, и по точно чл. 145, ал. 2 ЗПУО и чл. 79 и сл. от раздел VІ „Допълнителен държавен планприем“ Наредба № 10 от 01.09.2016 г. на МОН, резултатите от този изпит ще се използват за приемане в XI клас на ученици от обединените училища (такива, които обучават ученици от I до X клас, чл. 38, ал.1, т. 3 ЗПУО) в профилирани и професионални гимназии, така че, въпреки че е национално външно оценяване и обхваща всички ученици от един клас в страната, резултатите от него ще имат функционално значение само за тези ученици, които учат в обединени училища и искат да продължат образованието си, като за целта трябва да се прехвърлят в профилирана или професионална гимназия. Изпитите за НВО са два задължителни – по БЕЛ и математика, и при желание още до два допълнителни по предмети по избор. Според чл. 119, ал.3 ЗПУО изпитите от НВО трябва да мерят „… степента на постигане на компетентностите за съответния етап, определени с държавния образователен стандарт за общообразователната подготовка…“, но няма указания за формата на изпитите или за обхвата и сложността на засегнатия учебен материал.

ДЗИ след XII клас имат значението на НВО след VII клас, като дават възможност за преминаване в по-висока степен на образование, вече в системата на висшето образование. Според чл. 138, ал. 1 ЗПУО неуспешното полагане на ДЗИ пък води до прекратяване на амбициите за по-висока степен на образование. Съдейки по информацията от брифинга на МОН16), резултатите от ДЗИ за 2019 г. са по-добри от тези от НВО след VII клас. Трябва да се има предвид, че тези изпити не се оценяват с точки, а с бална оценка по шестобалната система17). Според информация на Министерството за 2019 г. средният успех по задължителния предмет „Български език и литература“ е 4,06, а на втория зрелостен изпит по предмет по избор – 4,67 по шестобалната система. В информацията има данни за броя зрелостници с пълна шестица и по двата предмета – те са 226, а общо явилите се и на двата изпита са 40 484 човека според сайта news. bg18). Оказва се, че получилите отлична оценка от държавните зрелостни изпити възлизат на половин процент от явилите си – резултат, който макар да е далеч от обичайния стандарт от 1%, не е толкова стряскащ като този по същия показател от НВО след VII клас. Но значението на резултата от ДЗИ не е голямо. Съдейки по чл. 125 ЗПУО, за успешно полагане на ДЗИ е достатъчно да се постигне минималната оценка „среден (3)“ и зрелостникът може да премине към висше или последна степен на професионално образование, като няма да срещне големи затруднения при приема във висше училище. Това е така заради особености на държавното финансиране на държавните висши училища, които предполагат, че за да се осигури издръжката на държавните висши училища, е наложително приемането на възможно най-много кандидат-студенти независимо от резултата им от ДЗИ (за повече вж. Velushev, 2019). Вследствие на тази особеност правилата за прием на местните университети са достатъчно либерални, като висшите училища предлагат алтернатива на евентуалното лошо представяне на ДЗИ чрез полагане на кандидатстудентски изпит. Така например за най-желаната по данни от кандидатстудентската кампания за учебната 2018/2019 г. специалност в Софийския университет – „Психология“19), балообразуването става със сбора на оценката от кандидатстудентски изпит по БЕЛ или чужд език, която може да се замени с оценката от ДЗИ по някой от тези предмети, плюс оценките от дипломата за средно образование по БЕЛ и чужд език20). При така образувания бал комплексната оценка от завършената степен „Средно образование“ изобщо не е включена, което пък поставя въпроса за целесъобразността, в смисъл на полза, за учениците от доброто им представяне по останалите изучавани предмети в гимназиалния курс.

Трябва да отбележим, че изборът на учебни предмети за НВО и ДЗИ, както и съдържанието на тези изпити е озадачаващо и изглежда самоцелно. В НВО след VII клас са включени два изпита. Този по БЕЛ проверява доколко добре учениците са усвоили правилата на граматиката на език, който се говори от около 6 милиона души по света, и колко добре могат да запаметяват подробности от даден текст, написан на този език, които впоследствие да преразкажат. Вторият изпит – по математика, представлява тест за абстрактно мислене, изискващ учениците да показват съвършенство в работата с рационални числа, да съставят и анализират математически модели и да решават сложни геометрични задачи, изискващи конструиране на въображаеми фигури в пространството. Това е масово усвоявана от населението по света способност, близка до изучаване на универсален език, на който говори болшинството от 7.5 милиардното население на Земята. Тоест, въпреки че на двата учебни предмета е назначена еднаква тежест по линия на НВО, то това не е непременно така за бъдещето на учениците. Затова е странно, че след НВО след VII клас назначената чрез балообразуването тежест на математиката постепенно започва да намалява.

За НВО след Х клас знаем, че задължителните изпити отново ще са БЕЛ и математика, но не знаем нито върху коя част от учебното съдържание ще са, нито каква ще е сложността им. Факт е, че повечето ученици, получили високи оценки, вече ще се обучават в профилирани или професионални гимназии и за тях явяването на НВО след Х клас ще представлява само формалност, защото според настоящата система за преминаване в по-горна образователна степен оценките от тези изпити няма да се използват за прием във ВУЗ или за формиране на комплексна оценка от средното образование. Така че учениците, които трябва да се представят добре на тези изпити, ще са само тези, които не постъпили в профилирани или професионални гимназии след седми клас, но се биха искали да продължат образованието си, за да завършат средната му степен.

Когато учениците стигнат до ДЗИ след XII клас, БЕЛ отново е задължителен предмет, но математиката вече е отпаднала като предмет за задължителен зрелостен изпит. Така след огромното усилие, направено в VII клас при изучаването на математика, с изключение на няколко специализирани гимназии, тя е избутана в периферията на учебното съдържание, като за повечето ученици НВО след Х клас няма стане повод да направят усилието, положено за подготовка за НВО по математика след VII клас. Тази тенденция се очертава ясно и от наличната статистика, която казва, че математика, в качеството на предмет по избор за ДЗИ през 2019 г., е избрана от малко над 5% от явилите се на този вид изпит зрелостници – около 2200 човека от общо 41 716 души21).

Какви заключения можем да направим?

Ясно е, че националната програма трудно ще се раздели с обременяващото си наследство. Това се вижда още докато анализираме срока на обучение в първите три образователни нива. Струва ли си да държим на обща продължителност, по-голяма от препоръчаната от ISCED 11? Съдейки от нормативната уредба, нива 1 и 2, съставляващи предучилищното и основното училищно образование, формално не играят никаква роля при формирането на знания, умения и компетентности. Това са 8 или 9 учебни години, по време на които е изучаван материал в областта на природните и социалните науки, но формалният резултат от нивото на това знание, измерван периодично от преподавателите в училището, няма значение за приключването на този образователен етап и преминаването към ниво 3 ISCED 11. Нещо повече, по този начин качеството на преподаване и представяне на учителите по повечето предмети в образователни нива 1 и 2 остава извън фокуса на управление на задължителното образование, защото получените оценки по тях нямат никакво практическо значение. Така се обезсмисля както трудът на учениците да усвояват материал и да се представят успешно по предмети, различни от български език (БЕЛ) и математика, така и трудът на учителите, които преподават тези предмети.

Затова пък тежестта на двата предмета – БЕЛ и математика, е изключително голяма, защото фокусът на заинтересованите групи е концентриран върху представянето на националното външно оценяване. От този единствен изпит до голяма степен зависи цялото бъдеще на ученика и това постоянно му се повтаря. Заради вменената чрез настоящата нормативна уредба съдбовност на НВО след седми клас около подготовката на учениците е създадена цяла индустрия за частни уроци, която в голямата си част работи в сивата икономика. Темата за пазара на частни уроци и ролята на държавата за съществуването му е толкова значима, че ще бъде предмет на отделно наше изследване.

Една съществена последица от непредвидимостта и честотата на промяна на нормативната уредба и на предучилищното и училищното и на висшето образование, съчетани с липсата на прозрачност в ходовете на държавата, е, че заинтересованите от процеса на образование страни са в постоянно неведение за бъдещите изисквания към преминаващите в по-горно образователно ниво. Така никой, който има интерес от успешното завършване на всички степени на образованието на постъпващите в системата на предучилищното образование, не може да предвиди кога и как постъпващите днес в системата на предучилищното образование деца ще преминат към по-високо образователно ниво, как ще бъде оценено представянето им в детската градина и училището и каква роля ще има тази оценка за следващото образователно ниво. Това важи с още по-голяма сила за преминаване към ниво 3 ISCED 11 и по-нагоре. Така родители и деца са поставени в ситуация на постоянно напрежение, чиято кулминация са изпитите от външното оценяване, които са така направени, че традиционно демонстрират слаби постижения.

Освен това на дневен ред трябва да се постави въпросът защо НВО и ДЗИ изглеждат самоцелни и несвързани със стратегията „Европа 2020“ на Европейската комисия за повишаване на дела на хора с висше образование, както и с концепцията за учене през целия живот. Това личи най-ясно от въвеждането на НВО в края на задължителното образование, тоест след Х клас. Системното значение на подобна серия от изпити е да засвидетелства квалификационната степен на излизащите от периода на задължително образование и след като Законът е приел, че възрастта, на която се явяват на изпит, е зрелостна граница, трябва да се приема като зрелостен изпит. Продължаването на обучението в системата на средното образование в двете години след Х клас трябва да се приема като личен избор на учениците, свързан с желанието им за продължаване на обучението за професионална квалификация или за продължаване на образованието в системата на висшето образование. Така че, за да се осмисли външното оценяване след Х клас, то трябва да стане ДЗИ, а външното оценяване след XII клас да има значение на профил – например положени определени изпити по линия на НВО, означаващи, че ученикът има завършена подготовка на ниво уводен университетски курс, необходим за влизане в системата на висшето образование. Така едновременно ще се преодолее проблемът с по-дългата от препоръчаната продължителност на образователни нива 1+2+3 ISCED 11 и ще се създадат условия за нелинеен достъп до системата на висшето образование чрез създаване на алтернативни подходи към нея. Тоест е ненужно и неоправдано на хората, които излизат от училищната система след Х клас, да се отрежат всички пътища към повишаване на образованието, освен този да се върнат в средно училище. Подобни системи, осигуряващи алтернативен достъп, съществуват в системата на образование на развити страни като Англия и способстват за повишаване на качеството на образование и обхвата му там.

Системата на външното оценяване изобщо не е съобразена с факта, че подрастващите преминават през ключови фази в психическото си развитие и тези изпити могат да причинят щети както на тяхната психика, така и да навредят на икономическото благоденствие на обществото, като откажат младите хора от стремежа към социалноактивни роли. Неоправданата сложност на изпитите, съчетана с липсата на повече възможности учениците да постигнат висока оценка, са ключови за създаването на нефункционални индивиди, за които подложилото ги на такова изпитание общество се превръща във враг. И за да не бъдем голословни, ще приведем като аргумент събираната демографска статистика за емиграцията, която отчита само официално сменилите настоящия си адрес с адрес в чужбина хора.

Източник: НСИ https://bit.ly/1mrL4oZ (посетена на 9.07.2019 г.)

Лесно се вижда, че докато между 2010 г. и 2019 г. годишният брой емигранти е намалял с близо 80%, младежката емиграция продължава да поддържа величината си стабилна, а това е тревожен факт, особено като имаме предвид, че има голяма вероятност реалният размер на емигрантите да е по-висок, тъй като зависи от това дали съществува задължение чуждестранните власти да уведомят българските власти за настъпване на промяна в адресната регистрация, или в приемащата страна съществуват механизми, чрез които самите емигранти да бъдат принудени сами да се откажат от българската си адресна регистрация и да уведомят българските власти за това. При функциониране на принципа за свободно движение на хора, капитали и идеи в рамките на Европейския съюз няма как да се създадат административни бариери пред феномена на емиграцията на младежите и затова за нашето общество остава само вариантът то да направи всичко възможно за младежите си, че са важни за него.

Редно е да се замислим дали има икономическа ефективност в настоящата национална програма и дали е оправдано да продължим да я „кърпим“ като пътно платно, вместо да променим цялостната философия на правната рамка, за да дадем шанс на подрастващото поколение да заеме полагащото му се място в българското общество. А докато МОН търси тримата души на всеки 10 000 човека, които ще успеят да се справят отлично със сложността на националното външно оценяване, страда икономическото развитие. Затова е време за научен подход, а именно да обърнем внимание на учениците и техните нужди и да им предоставим достатъчно възможности да се развият и трансформират в пълноценни възрастни. Това няма да стане, ако механично се удължава периодът, прекаран във всяко образователно ниво, особено ако впоследствие това знание не получава признание, което да валидира положеното от ученика усилие. Наместо това са нужни ревизия на учебното съдържание и баланс на тежестта на изучаваните предмети в комплексната оценка за усвояване на това съдържание. Необходимо е и преосмисляне на външното оценяване, което стеснява много фокуса на усилията и интересите на учениците. Подобни форми на оценка на знанията с цел селектиране на учениците, които да продължат в по-горна степен на образование, все повече се превръщат в атавизъм и на тяхно място се налага идеята за приобщаване, преосмисляне на професионални избори и учене през целия живот. Нещо повече, ние не знаем какво крие бъдещето за днешните ученици, но знаем как се променя настоящето с помощта на нови технологии, като дигиталната свързаност и машинното самообучение. Затова можем да подготвим подрастващите за това бъдеще само като им създадем увереност в собствената значимост и способност да усвояват знания, умения и компетентности в тези области. С други думи, да подходим интелигентно към интелигентния растеж.

На база на казаното дотук можем да изведем няколко препоръки за подобряване на съществуващата система на основното и средно образование.

– Формално признаване на предучилищното образование като част от ниво 1 ISCED 11, или основно образование, и съобразяване на продължителността на цикъла, обхващащ нива 1+2+3 ISCED 11, или основно и средното образование, с препоръката на ОИСР от 12 учебни години.

– Поставяне на ясни цели за НВО след IV клас, а именно да оцени качеството на системата на първично образование, което трябва да се разглежда като фундамент за изграждане на систематични знания и на правилно психосоциално развитие на учениците. Или това трябва да е тест за пригодността на образователната институция да отговори на нуждите на обществото за правилно формиране на подрастващите. В този смисъл е необходимо детайлно сравнение на учебния материал и изпитните форми с тези в страни, демонстриращи високи резултати в образованието и в готовността и желанието на учениците да станат част от съответното общество.

– Отпадане на задължението за полагане на изпити по линия на НВО след VII клас и заместването на тази форма с комплексна оценка, отразяваща акумулираното знание в нива 1 + 2 ISCED 11, или основното образование, според националната програма, поставена от образователната институция. Незадължителните изпити по линия на НВО могат да станат начин за пресяване на учениците с цел класирането им в профилирани и професионални гимназии, но след реформа, която да включи в тази система на изпитване проверка на знанията не само по БЕЛ и математика, но и по предмети, които ще спомогнат профилирането или професионалното образование. Затова е необходимо към изпитите по линия на НВО след VII клас да се добави и изпит, обобщаващ знанията по природни и обществени науки. Незадължителността на НВО след VII клас ще спомогне за пълноценността на тази последна година от основното образование, която сега е фокусирана върху детайлното изучване на двата задължителни предмета до степен, която да отговаря на прекалено високите заложени критерии и сложност на тестовете по линия на НВО.

– Сложността на изпитите по линия на НВО трябва да се преразгледа. Анализът на съществуващите данни за резултатите навежда на мисълта, че сегашната сложност предполага знания, които не са част от изучавания материал и изискват допълнителна подготовка извън системата на безплатното, задължително образование. Но ако целта на образователната система е да създава способни и уверени членове на обществото, то подобно отклоняване от общоприетия ред и значимост на изучаваните предмети чрез фокусиране върху БЕЛ и математика за сметка на пренебрегване на всички останали със сигурност не отговаря на нея.

– Някои от изпитите по линия на външното оценяване не са на място, отговарящо на системното им значение. Така например държавните зрелостни изпити след XII клас всъщност не обхващат всички зрелостници, защото някои от тях вече са излезли от системата на образование благодарение на разпоредбата на чл. 8, ал. 2 ЗПУО, която казва, че училищното образование е задължително само до навършване на 16 години. Така ЗПУО установява и възрастта, на която учениците сами могат да преценят дали им е необходимо по-нататъшно образование, или не, а тази установена дееспособност по отношение на системата на училищното образование следва да се приема за зрелост по линия на тази система. Това означава, че зрелостните изпити трябва да се провеждат след навършване на 16-годишна възраст, докато останалите две години от образователно ниво 3 ISCED 11, или средно образование според националната програма, трябва да се превърнат в подготовка за профилирано или професионално образование след средно образование. Така ще се създадат условия за продължаване на образованието на по-късен етап от живота – нещо, които е в съгласие с концепцията за продължаващото образованието през целия живот.

БЕЛЕЖКИ

1. Базата данни може да се намери на http://www.oecd.org/pisa/data/

2. За създаването на тази теория Пол Ромър получи Нобелова награда през 2018 г.

3. Индексът Nasdaq 100, който е съставен основно от цените на акциите на американски технологични компании в различни сектори без финансовия, поддържа стабилен възходящ тренд вече десет години, като за този период стойността му е нараснала осем пъти от около 1000 щ. д. през 2009 г. до над 8000 щ.д. през 2019 г.

4. Това заключение е базирано на направен от автора на това изследване основен преглед на информацията, публикувана на сайта на МОН към 7.07. 2019 г.

5. International Standard Classification of Education, UNESCO Institute for Statistics, 2012.

6. Дефинирането на степените на училищно образование и определянето на продължителността на степените на основното образование са направени в чл. 73, ал. 2 ЗПУО. Според тази разпоредба основното образование има два етапа – начален – между I и IV клас и прогимназиален – между V и VII клас.

7. В Закона за народната просвета вече съществува разпоредба за задължителната предучилищна подготовка след навършени пет години в чл. 20, ал. 1 ЗНП (отм.), но има и разпоредба на чл. 26, ал. 1 , т. 5 ЗНП (отм.), вр. чл. 4, ал. 2, Закон за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план (отм.), според която профилираните гимназии могат да имат различна от законово регламентираната продължителност на етапите в образователните степени. Така се допуска възможността тези гимназии да имат XIII и по-горен клас по силата на наредба на министъра на образованието и науката.

8. По информация на агенция „Монитор“ от 5.06.2019 г., https://www.monitor. bg/bg/a/view/jasni-sa-rezultatite-ot-vynshnoto-ocenjavane-tazgodishnitechetvyrtoklasnicite-s-po-dobri-rezultatite-po-bel-166962 (посетена на 8.07.2019)

9. National curriculum assessments at key stage 2, https://www.gov.uk/government/ publications/national-curriculum-assessments-key-stage-2-2018-provisional/ national-curriculum-assessments-at-key-stage-2-in-england-2018-provisional--2 (посетена на 8.07.2019 г.)

10. Практиката с подзаконови актове да се „доуточняват“ законови разпоредби, не е подминала и сравнително новия Закон за предучилищното и училищното образование.

11. По информация от брифинг, публикувана в сайта на МОН, https://www.mon. bg/bg/news/3683 (посетена на 8.07.2019г.)

12. http://ruo-sofia-grad.com/sites/default/files/documentspriem/statistika.pdf (посетена на 8.07.2019 г.)

13. https://www.iqtestexperts.com/making-genius.php (посетена на 8.07.2019 г.)

14. https://www.educationquizzes.com/knowledge-bank/what-is-ks3-key-stage-3/ (посетена на 8.07.2019 г.)

15. https://www.erblearn.org/parents/isee-overview (посетена на 8.07.2019 г.)

16. https://www.mon.bg/bg/news/3666 (посетена на 8.07.2019 г.)

17. Разпоредбата на чл. 120, ал. 5 ЗПУО забранява приравняване на точки към шестобална система, което прави сравнението на резултата от НВО и от ДЗИ по-трудно.

18.https://news.bg/education/blizo-40-500-zrelostnitsi-se-yaviha-na-vtorata-matura. html (посетена на 8.07.2019 г.)

19. https://www.economic.bg/bg/news/10/izleze-parvoto-klasirane-na-sofijskiya

universitet.html (посетена на 8.07.2019 г.)

20. https://www.uni-sofia.bg/index.php/bul/priem/priem_za_obrazovatelno_

kvalifikacionna_stepen_bakalav_r_i_magist_r_sled_sredno_obrazovanie/

kandidatstudentska_kampaniya_2019/baloobrazuvane/filosofski_fakultet/

psihologiya (посетена на 8.07.2019 г.)

21. https://news.bg/education/nad-41-000-zrelostnitsi-se-yavyavat-na-vtora

zadalzhitelna-matura.html (посетена на 9.07.2019 г.)

ЛИТЕРАТУРА

Георгиев, Р. & Велушев, М. (2018). Иновационната стратегия и конкурентните позиции на българската икономика. Икономика 21, 1, 50 – 84.

Мирчева, И., Джамбазова, Е., Радева, С. & Велковски, Д. (2017). Значимостта на ученето: анализ на връзките между гледните точки на ученици, родители и учители. Стратегии на образователната и научната политика, 6, 559 – 573.

Седларски, Т. (2018). Икономика на щастието: относителната природа на човешкото субективно благосъстояние. Научни трудове на УНСС, бр. 3, 20 – 44.

Велушев, М. (2018). Играе ли честно Държавата? Анализ на предизвестената смърт на Корпоративна търговска банка АД и последствията от нея. Съвременно право, брой 2, 96 – 121.

Велушев, М. (2019). Пари за нищо? Анализ на финансирането на обучението в държавните висши училища. Стратегии на образователната и научната политика, 3, 257 – 284.

Златинов, Д. & Векова, Л. (2013). Анализ на образователната структура на заетите лица и прилагане на индексен подход за оценка на квалификационната структура на заетите лица в приоритетни икономически дейности, Проучване на пазара на труда през 2013 г., Българска стопанска камара, София.

Benhabib, J. & Spiegel, M. (1994). The role of human capital in economic development: evidence from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, 34, 143 – 73.

Boztosun, D., Aksoyly, S. & Ulucak, Z. S. (2016). The Role of Human Capital in Economic Growth, Economics World, vol. 4, No. 3, 101 – 110.

Erikson, E. H (1993). Childhood and Society. W . W. Norton & Company.

European Commission/EACEA/Eurydice, (2018). The Structure of the European Education Systems 2018/19: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Harari, Y. N. (2015). Sapiens: A Brief History of Humankind. Vintage Books.

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris.

Petranov, S. (2018). Estimation of Labour Productivity at Industry Level – Theoretical Aspects and Practical Application. Izvestiya Journal of Varna University of Economics. 62 (2). 131 – 144.

Solow, R. M. (1956). A Contribution to the Theory of Economic Growth. The Quarterly Journal of Economics, vol. 70, issue 1, 65 – 94.

Tsoklinova, M. (2015). Mixed economy: stability and efficiency of public sector, Management and sustainable development, issue 2, 25 – 29.

World Economic Forum (2018). Insight Report: Future of Jobs Report, Centre for the New Economy and Society, Geneva.

REFERENCES

Benhabib, J & Spiegel, M. (1994). The role of human capital in economic development: evidence from aggregate cross-country data. Journal of Monetary Economics, 34, 143 – 73.

Boztosun, D., Aksoyly, S. & Ulucak, Z. S. (2016). The Role of Human Capital in Economic Growth, Economics World, vol. 4, No. 3, 101 – 110.

Erikson, E. H (1993). Childhood and Society, W. W. Norton & Company

European Commission/EACEA/Eurydice, (2018). The Structure of the European Education Systems 2018/19: Schematic Diagrams. Eurydice Facts and Figures. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Georgiev, R. & Velushev, M. (2018). The Innovation Strategy and the Competitive Positions of Bulgarian Economy. Economics 21, 1, 44 – 70.

Harari, Y. N. (2015). Sapiens: A Brief History of Humankind. Vintage Books.

Kolev, К & Yovkov, I. (2011). Social Equilibrium as a Criterion for Sustainable Development of Public Output. Economic Thought journal, 3, 68 – 91.

Mircheva, I., Djambazova, E., Radeva, S. & Velkovski, D. (2017). The importance of learning, analyzing the perspectives of teachers, parents and students. Strategies for policy in science and education educational journal, 6, 559 – 573.

OECD (2016), PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools, PISA, OECD Publishing, Paris.

Petranov, S. (2018). Estimation of Labour Productivity at Industry Level – Theoretical Aspects and Practical Application. Izvestiya Journal of Varna University of Economics. 62 (2). 131 – 144.

Sedlarski, T. (2018). Happiness economics: the relative nature of human subjective wellbeing. Scientific Papers of UNWE, issue 3, 20 – 44.

Solow, R. M. (1956). A Contribution to the Theory of Economic Growth. The Quarterly Journal of Economics, vol. 70, issue 1, 65 – 94.

Tsoklinova, M. (2015). Mixed economy: stability and efficiency of public sector, Management and sustainable development, issue 2, 25 – 29.

Velushev, M. (2018). Is the State Playing Fair? Analysis of the Death Foretold of Corporate Commercial Bank SA and of its Consequences. Contemporary Law, issue 2, 96 – 121.

Velushev, M. (2019). Money for Nothing? Analysis of the Financing of Tuition at State-Owned Higher Education Schools, Strategies for policy in science and education educational journal, 3, 257 – 284.

World Economic Forum (2018). Insight Report: Future of Jobs Report, Centre for the New Economy and Society. Geneva.

Zlatinov, D. & Vekova, L. (2013). Analiz na obrazovatelnata struktura na zaetite litsa i prilagane na indeksen podhod za otsenka na kvalifikatsionnata struktura na zaetite litsa v prioritetni ikonomicheski deynosti, Prouchvane na pazara na truda v Balgariya prez 2013 g., Balgarska stopanska kamara, Sofia.