2016/2, стр. 191 - 207

ОТ БАЗОВИ МЕТОДИЧЕСКИ ПОДХОДИ ЗА ТРАНСВЕРСАЛНИ КОМПЕТЕНТНОСТИ ДО ИНДИВИДУАЛНА УЧЕБНА КНИГА

Резюме: Изследването е опит да се разкрие тенденцията на интегриране между частните методики на обучение в съвременната разнообразна образователна среда, в която личността сама комбинира видове и равнища образователни услуги, а учителите все по-често разработват и реализират екипно учебни занятия. Обосновават се и се представят базови методически подходи като ядро на една „метаметодика“ на обучение. Те са организирани около критерия за формиране на трансверсални личностни компетентности на активния рефлексивен човек като цел на съвременното образование.

Ключови думи: transversal and key competencies – basic methodical approaches: genealogical, interdisciplinary, axiological, multi-sensory , hologram-dynamic, regional, expert – personal school book

Първо

Тенденции към интегрирана метаметодика на обучението

Тези тенденции действат като обективни предпоставки за развитието на интегрирани методически подходи, общи за обучението по различните учебни предмети в училище. Теоретическото обосноваване и на тенденците предпоставки, и на базовите методически подходи не е оригиналничене, а закономерен процес на еволюция на изпреварващото педагогическо познание, от една страна, и на стимулиращата го педагогическа практика, от друга.

Тенденциите предпоставки за интегрирана метаметодика на обучение действат в две посоки. В първата посока се активизират личностните фактори на съвременните учещи се като външна заявка-потребител на образованието. Днес човек активно избира тип образование, равнище и време за придобиване на определени компетентности, среда за тяхното реализиране и развитие. Разнообразието на типове образователни услуги делегира правото, но и отговорността върху личността за търсене и изграждане на собствената цялост.

Съвременното образование е насочено към „ключови“ компетентности, но те се променят във времето и според социално-икономическите условия. Ключовите компетентности функционират като прагматично проявление и конкретизация на трансверсалните базови компетентности на човека – негов естествен дългосрочен „пожизнен“ потенциал. Можем да говорим за своеобразен „пазар на ключови компетентности“ – най-търсени или най-нужни в актуалните социални условия. Докато трансверсалните компетентности са постоянни, атрибутивни за човека. Те са преносими и валидни през целия му жизнен път като разумно социално същество. Свързани са с неговата когниция и метакогниция (познавателни компетентности), с неговата етика на междуличностни и междугрупови отношения (социални компетентности), с неговата организираност и целевост за перспективна дейност (методическа компетентност), с неговото себепознание.

Ето защо съм убедена, че образованието е призвано да се съсредоточи върху трансверсалните базови компетентности на човека и върху развитието на уменията му да ги прегрупира и комбинира по различен начин. Така съвременното обучение може да подкрепи усилията на личността за изграждането є в цялост, владееща ядрото от трансверсалния си жизнен потенциал.

Втората посока на интегриращи методически тенденции е отговор на учителската професия отвътре и се задава от самите учители, реагиращи спонтанно на горния нов тип условия в образованието. Все повече учители и преподаватели в училище или в неформална образователна среда създават професионални екипи, реализиращи бинарни или мултиекипни учебни занятия. Осъществява се „отворено и балансирано обучение“ – интердисциплинно по съдържание, чрез интегрирани общи методически сечения, в отворена гъвкава учебна среда при различни съчетания на време и пространство, при непрекъсната самопроверка и самоконтрол от обучаеми.

В обобщение дотук, интегрирането на частните предметни методики е провокирано от социалните парадигми за активната самоопределяща се личност и от съответните интегриращи тенденции в удовлетворяването на заявките чрез професионалния труд на учителите.

През годините на педагогически и методически търсения съм достигнала до увереността в ефективността и съвместимостта между няколко базови методически подхода по всички учебни предмети, насочени към трансверсалния потенциал на личността и осигуряващи „в комплект“ такъв тип отворено обучение.

Таблица 1 систематизира подходите и параметрите, индикиращи методическата им реализация: глобалната културна идея, съответстваща на съвременния етап от развитието на човешкото общество и имаща съответен международен статут; педагогическата концепция – превежда глобалните културни смисли в конкретни образователни задачи и прави съответно образованието на културните и социалните очаквания; личностната компетентност; възможната методическа конкретизация.

Основното съдържание на параметрите се разкрива в следващите части.

Второ

Базовите методически „метаподходи“

Генеалогичен подход и метод в обучението

Глобална идея – родовост

Споделям убеждението, че групата, етносът, нацията, Европа, светът, не са мащабът за формиране на общочовешките ценности. Тяхното съответствие е родът. Родът в два параметъра: в пълния си културен състав (синтез на културно разнообразие) и в своя естествен природен контекст от други живи видове. Единството на родовост и субектност позволява да се мисли личността като родова и родът – като единен субект, да действат като такива – със самочувствието на потомък (за личността) и на единица хомогенна сила (за рода). Все повече човек ще се самоопределя и идентифицира като глобален човек – принадлежащ на рода като цяло и наследник на много по-вече от един тип култура, като родов човек. Свидетели сме как бързо нараства броят на децата, които директно са свързани по семейна линия с повече от две и три култури, респективно цивилизации. Те нито могат, нито ще искат да се самоопределят като моноетнически. Но педагогическата теория още продължава да разработва етнически диференцирани подходи, да интегрира моноетнически лица, да иска учителите да се готвят да работят в интеркултурни среди, но мислейки за моноетнически личности – вместо изпреварващо да разработва нужните за „утре“-то подходи и методи. Трябва да се осъзнае колко бързо глобалната среда променя и синергетизира различните битиета на хората и тенденциите в статистическите данни следва да се тълкуват и разбират адекватно като признаци на бъдещето, а не като факти от миналото – когато хората отказват да се определят етнически, да не констатираме, че нямат самосъзнание или крият принадлежността си. Напротив, някои от тях вече надживяват моноетноса, мононационалността си; хората мислят за себе си в по-широки хоризонти и детерминанти. Образованието и педагогическите подходи следва не просто да отговорят на тези тенденции, а да ги предвиждат и изпреварващо да изработват стратегии и средства, съответни на тенденциите в развитието на човешкото самосъзнание и себевъзприемане.

Педагогическа концепция – генеалогична компетентност

Генеалогичната компетентност предполага човек да е „включен във времето“, като мисли един проблем в неговия генезис, в сложния комплекс от разнообразни детерминанти и взаимовръзки с обстоятелства и събития, в еволюционни промени – до превръщането му в личен – да търси неговото решение не само като решение на личната и конкретна ситуация, а като принципно решение за всяка такава и друга нечия ситуация. Така включеността не означава консумация, а взаимообмен. Затова генеалогичният човек е екочовек като най-деликатно и фино участие в Живота, а не просто като себична заинтересованост от личен просперитет и благополучие. Екочовекът отчита и с това зачита живота и на другите. На взаимообмен, на екоживот човек се учи, макар това да е естеството на връзката му с нещата, света, природата, универсума. Най-понятният и реален път на това учене е чрез обучението в генеалогично мислене.

Една примерна методическа последователност в обучение за генеалогична компетентност:

1. Учениците да се учат да съпоставят генеалогиите с другите продукти на мисленето.

2. Да разчитат една генеалогия – да откриват нейните компоненти: центрове за метаморфози, ями на прекъсвания и критични точки, основната ос на еволюция, съпътстващите оси и варианти на движение, второстепенните за момента връзки на контекста, перспективите във всички посоки.

3. Да четат генеалогично текстове и информация.

4. Да съставят генеалогии – може да се прави върху различни текстове и наблюдения – и художествени, и научни; от различни области на познанието и на социалния и личния опит.

Генеалогичната компетентност е нужна на съвременния човек като когнитивен път за обработка и структуриране на огромното количество информация и сюжети, за тяхното съпоставяне и синхронизиране в изграждане на цялостни динамични жизнени модели и лично позициониране в тях. Но генеалогичното хипермислене и светоусещане имат и силни етикоценностни аспекти и ефекти в екологичното самосъзнание на личността за съпричастност, съгласуване, зачитане и отговорност за развитието на света около нея, поддържани от ясното разбиране за взаимообвързаността є с всичко и с всички останали обитаващи го.

Пример – генеалогично преструктуриране

Първите генеалогии ни се представятот Библията при опита на Свещеното писание да обхване родословното дърво на Иисус. Всъщност генеалогията на Учителя е генеалогия на човешкия род. Този пример е изключително подходящ, за да се въведе единството на родово-персоналното във всяка възраст и при всяко учебно съдържание. Универсалността на примера го превръща в индивидуално вариативен. Всеки може да се опита да построи своята лична генеалогия като родова, като фамилна, като народностна, като културна, като етническа и т. н. Мащабите ги задаваме самите ние. Ограниченията в идентичността си – също.

Аксиологичен подход и метод в обучението

Глобална идея – родови ценности

За ценностите е писано много. Тук ще откроя тази характеристика, която ги прави едновременно и мотор, и резултат от обучението. Тя ги превръща в ядро на базов методически подход – аксиологичния, насочен към изграждане на личностни умения за оценностяване, за придаване на смисъл на нещата и дейностите. Този подход заставя човек да бъде активен по отношение на нещата – да ги избира активно, да се грижи за тях, да е отговорен за тях, с това – те да стават важни за него, реализирайки прозрението на Малкия принц, че трябва да се грижиш за нещо или за някого, и степента на твоята грижа-отговорност е степента на неговата ценност за теб.

Ето и уникалната характеристика на „ценното“ – веднъж установени, ценностите не зависят от степента си на удовлетворение, както интересите, потребностите, мотивите, които се сменят с други след задоволяването и реализирането си (нека си припомним Ейб. Маслоу и неговата йерархия на потребностите). Ценностите, дори и защитени, продължават да са актуални за личността. Те представляват не просто ситуационни и преходни или „ключови“ за момента, а (по) жизнени приоритети, и затова са валидни за целия или за по-голямата част от живота на човека.

Педагогическа концепция – аксиологична компетентност

Ето защо ядро на аксиологическата компетентност е способността на човек да прави не само автономен обоснован и отговорен избор, но и дългосрочен, според постоянните си значимости (ценности), а не според конюнктурни интереси, за чиито последствия може да поеме риск, може да се мобилизира и вдъхнови, може да ги отстоява. Ситуации за самостоятелен избор при търсене на адекватна информация, при преценка на обстоятелствата, при съгласуване с интересите и потребностите на другите, при стратегическо проектиране на последиците – това са методическите ситуации на аксиологичния подход в обучението.

Пример – изборът на Авраам

Историята

„Историята е известна: ангел нарежда на Авраам да жертва сина си. Всичко би било наред, ако това действително е ангел, който идва и казва: „Ти си Авраам и ще жертваш сина си“. Само че всеки може да се запита, първо, дали това наистина е ангел и дали наистина аз съм Авраам? Кое може да ми го докаже? Ако чуя гласове, кой ще ми докаже, че идват от небето, а не от ада или от подсъзнанието, или пък че не са резултат от патологично състояние. Кой ще докаже, че са отправени към мен? Как бихте постъпили на мястото на Авраам?“

Жан-Пол Сартр. Екзистенциализмът е хуманизъм. 1994, с. 21 – 22.

Изработването на лична позиция през разсъждения, оценки, предположения, идентификация в процеса на критическа дискусия върху съдбовни въпроси като на Сартр е начин не само за изясняване на лични ценностни ориентации, но и за съгласуване между „мен и другите“. Оценностяването (чрез проблематизиране) на социалните избори, на професионалните избори, на училищните избори, на междуличностните избори е реален път за формиране на ангажирани граждани и човеци – това, към което се стреми образованието днес.

Интердисциплинен подход и метод в обучението

Глобална идея – интердисциплинност

Разграничаването на „мулти/плури/интер/трансдисциплинност“ вълнува и ангажираните със съвременното образование заради значимите проекции върху учебното съдържание; върху познавателните активности и дейности; съответно върху познавателните и поведенческите компетентности на личността, която действа на мулти/плури/интер/трансдисциплинно равнище.

Мултидисциплинно е едно представяне на даден обект чрез различни подходи и области на познание, без те да са предварително съгласувани или обединени от някаква обща задача, цел, резултат; не се прави връзка или синтез на гледните точки; средствата не се адаптират или променят – осъществяват се множество дисциплинарни изследвания и представяния, положени едно до друго; крайният продукт е от типа „магарешка кожа“. Плуридисциплинността изисква съгласуване, но само в крайната фаза – при интегриране и синтез на продукта, резултата, общата визия, но в процеса на изследването и представянето различните дисциплини работят със своя изследователски апарат и инструментариум. Интердисциплинността е заложена още в обекта и проблема на изследване и изисква интеграция и на средствата, и на понятията, и на инструментите; дисциплинарните апаратури търпят метаморфози, постепенно интердисциплинарното поле може да сеобособи като автономно – така еволюира и спектърът на съвременната наука. В процеса на обучение интердисциплинността е равнището, на което може да се търси интегриране и на учебното съдържание, и на съответната съпътстваща дейност на участниците, и на резултата от тази дейност.

Педагогическа концепция – интердисциплинна компетентност

Смисленият педагогически проект в интердисциплиннаперспектива трябва да отчита две много важни обстоятелства. Първо, той изисква най-напред учениците да придобият ясна представа и адекватен опит в локалния, дисциплинарния проблем, опит, ситуации, вариации и след и/или паралелно с това (според педагогическите „стълбици“) да се въвеждат и изграждат представи и опит за интердисциплинни обекти, ситуации, проблеми. Включването и налагането на интердисциплинност на съзнание и опит, неподготвени и невежи, в оразмерените и специфични типове мислене и начини на дисциплинно по-знание и дейност е не само безполезно, а и вредно. Второ, самото интердисциплинно равнище предполага поне три стъпала за учениците: изграждане на трансверсални интелектуални компетентности, позволяващи интердисциплинна познавателна компетентност – да могат да интегрират мисловни подходи и специфични методи на познание, присъщи на различни области; след това изграждане на способности за интердисциплинно проектиране – когнитивни адекватни репрезентации за предстоящата интердисциплинна дейност или проект; след това умения и способности за такава дейност, за реализация на проекта. Интердисциплинността се свързва с определен цялостен модел и стил на комплексно перцептивно/познавателно/дейностно/поведенческо отношение на човек в света.

Методическа конкретизация – пример

Проект „щастливо училище – щастлив ученик“ – между абсурда, парадокса и възможността.

Първо, ориентирайте се в тълковни речници за „парадокс“ и „абсурд“.

Второ, уточнете изходните си представи за „щастие“.

Трето, попълнете кратката таблица, така че да се опитате в екипи да заложите един абсурден щастлив и все пак възможен проект за образованието и Вашето училище.

Четвърто, дайте:

– аргументи защо тази симбиоза е абсурдна (невъзможна за образованието);

– доказателства и факти, че е парадоксална/противоречива и все пак съществуваща;

– основания, че е възможна, ползвайки таблицата си.

Мултисензорен подход и метод в обучението

Глобална идея – синергетизъм

Синергетичният подход и синергетичното направление в развитието на научното познание и жизнената дейност на човека имат древни прототипи в херметическата идея. Днес синтезът на културно, познавателно, поведенческо, психично равнище както между хората и цивилизациите, така и у отделната личност търси богати проявления в ментални и духовни нагласи, в познавателни стратегии, в перспективни моделирания, в изпреварващи футурологични проекти, в предвиждания, в приемане на неочаквани и специфични възможности и особености на личността, в готовност и откритост за съжителство и разбирателство с „другото“ във всичките му проявления. Такъв тип нагласи и способности съответстват на духа на хуманност, толерантност, приемане на различния и различието, които се проповядват в съвремената глобална ера. Предизвикателство е за образованието и възпитанието да ги превръщат в автентична същност на човека, а не в симулирани поведенчески „трикове“.

Педагогическа концепция – мултисензорна компетентност

Мултисензорното обучение е насочено към формиране и активизиране на способностите на учениците едновременно да обработват, преобразуват и да използват информация от различните си сензорни системи в процеса на познание, решаване на проблеми, на жизнена дейност. То е естествено и логично продължение на сензорното възпитание на Монтесори. Мултисензорният подход се реализира на няколко равнища чрез специфични обучаващи техники – аналогизиране, метафоризиране, умствени представи и вътрешни визуализации, идентификация и въображаеми пътувания, символизиране; изработване на евристични схеми, моделиране, проектиране и екстраполиране; изработване на мандали; мултисензорно решаване на проблеми.

Методическа конкретизация за визуализиране

Начална училищна възраст

От първите буквички на картинките по-долу можеш да образуваш нова дума. Нарисувай това, което се получава на празното място.

балон елха балон елха бебе

Тук 5 – 6-годишните деца, без да е задължително да могат да пишат и да познават писмените белези на звуковете, могат да преминат от образ/в/образ, но пак чрез словото и много доброто вътрешно „спелуване“ и артикулиране. Визуализирането се съчетава с интерпретиране и разбиране чрез вътрешно говорене.

Методическа конкретизация за мандала

Мандалата е творческо равнище на схематизиране и представяне на индивидуалните умствени представи на учениците дори и в най-абсурдната им и предизвикателна перспектива. Равнището на събиране на рационалното и ирационалното, фантазното в тълкуването и представянето на обекта. Мандалата винаги се разполага във вътрешността на кръг. Тя представлява цял един свят. Мандалата се оказва архетип, който може да изразява едновременно космологически митологични и цивилизовани рационално-емоционални представи във всички култури и да е съответна на всички езици. Учениците могат да правят мандала на всеки изучаван обект, на самите себе си, на човека въобще, на всички светове.

Мандала – творчество и мъдрост

Нещо като цвете, нещо като нищо на света

Ще тръгнем към себе си от Малкия принц. Той успява да се върне дори и от Земята. А ти колко далеч си отишъл от себе си? Но няма да отговаряме на тези ужасни въпроси. Просто ще се върнем.

Първо, донеси снимки и рисунки на различни цветя и анализирай техния вид – цвят, големина, бодли, стойка, поведение, аромат; след това – техния характер.

Второ, нарисувай себе си като цвете (имаш ли бодли, листенца, цвят…?). Ти какво показваш с тях? И какво не показваш?

Трето, нарисувай своята мандала – себе си като кръг, пълен с живот и образи.

Ето колко е просто да си в себе си!

„– За какво служат бодлите?

Щом веднъж зададеше някой въпрос, Малкият принц не спираше да го повтаря. Аз бях раздразнен от болта на моя мотор и отговорих каквото ми хрумна:

– Бодлите не служат за нищо, цветята показват с тях само лошотията си!

– О!

След като помълча, той ми отвърна като оскърбен:

– Не ти вярвам. Цветята са слаби. Те са просто сърдечни. И правят каквото могат, за да се пазят. Те мислят, че са страшни с бодлите си.“

Антоан дьо Сент-Екзюпери. Малкият принц

Как да стимулираме творческите мисловно-езиково-сензорни представи – евристични схеми, понятийни диаграми, мандали?

1. Учителят да посочи сензорни (перцептивни) източници на учениците.

2. Да се организира перцепцията – време, групово или индивидуално, във вътрешен план или ще се онагледява по някакъв начин, ще говорят ли, или ще мълчат учениците по време на изграждането на представите, ще се прави ли обобщаваща схема?

3. Да се оказва помощ в процеса на визуализация.

Холограмен (динамично моделиращ) подход и метод в обучението

Глобална идея – холограмност: динамика и взаимосвързаност (рефлексия – саморефлексия, самостоятелност – екипност, оценяване – самооценяване)

Така заявен чрез търсене/реализиране на динамика и взаимосвързаност, холограмният подход е един вид конкретизация и продължение на синергетизма в личностна проекция. Холограмният подход помага да реализираме на практика в обучението идеята за динамиката в развитието на личността. От една страна, учителят да долавя и се съобразява, да отчита модалностите в настроенията, способностите, състоянията на учениците, а от друга страна, и по-важната, да се формират умения у младите хора да разбират, отчитат и се съобразяват с промените и тенденциите в своето развитие като динамика – ритъм, интензитет, и тяхната обусловеност от различни, също динамични, външни и вътрешни фактори.

Педагогическа концепция – прогностична и проективна компетентност чрез индивидуални „претеглени“ избори

Изразява се в образователните цели за формиране на проективни умения на личността на множествени равнища и в мрежа – проектиране ипланиране на личния жизнен път, на професионалния път, на социалния път, на личния живот, но съобразено и с отчитане на пътищата на останалите, с техните приоритети и ценности, с техните амбиции и воля. Такъв тип холограмно динамично проектиране е предпоставено от уменията за моделиране и симулиране, за екстраполиране и пред-виждане.

Методическа конкретизация – упражнения за себепознание

Този тип конкретизация е великолепна база за интегриране в обучението по всички предметни области на компонентите за себепознание, себеопределяне, изграждане на параметрите на личностната идентичност – мирогледна, професионална, социална, интерперсонална.

„Квадратурата“ на моята индивидуалност – „аз“ в моите очи, „аз“ през очите на другите.

Първо, „Аз през очите на другите“

1. Какви са моите силни страни според моите приятели? А кои слаби?

2. Според моите съученици – силни и слаби.

3. Според моите родители – силни и слаби.

4. Според моите близки – силни и слаби.

5. Според моите учители – силни и слаби.

6. Нека включи значими за него хора.

7. На пръв поглед, какво би харесал у мен един непознат? .................. А какво не би харесал? .......................

Второ, „Аз през собствените си очи“

1. Кои са най-силните ми страни според мен самия(ата)? А най-слабите ми?

Трето, „Моята снимка – нещо по средата“

Можеш да обобщиш силните и слабите си рискови страни – тези с най-висока честота.

Нека те бъдат изходната лична себепредстава – „началният капитал“, с който стартира работата ти за кариерно изграждане на самия/самата теб.

Регионален подход и краеведски метод в обучението

Глобална идея – глобализация чрез регионализация

Живеем в глобален свят на транснационални контакти и взаимодействия във всички аспекти, на свръхмобилност на информация, продукти, услуги, хора. Живеем в ситуации на свръхизменчивост на обстоятелства, условия, фактори. Живеем, като следствие, в ситуации на несигурност, риск и изненади. Постепенно, но твърде бързо, глобализацията и урбанизацията създават своята балансираща тенденция на актуализиране на регионалното, на местното, на общностната връзка, на фамилната връзка, подсилващи „везната“ на сигурността и устойчивостта на жизнената конфигурация. Задвижиха се обратните посоки на връщане от урбанизирания и свръхнаселен център към периферията и свободните територии. Ето защоможем да кажем, че глобализацията се реализира чрез регионализация. Това се проектира и в образованието – едни от неговите приоритети са формирането и активното упражняване на граждански умения и компетентности на хората в конкретната им жизнена среда; ангажирането на младите с настоящето и бъдещето на местната инфраструктура и общност.

Педагогическа концепция – интегрираща компетентност

Регионалната педагогика в международен план (www.crdp-reims.fr/Ressours/brochures/blphg/bul18/14.htm) определено си е извоювала място сред политиките за младежта (не само педагогически) в развитите държави и в диалога между тях. Определя се като педагогическа концепция за задвижване на модерен, комплексен и ефективен механизъм за младите хора:

– да развиват своето познание в регионална историко-културна перспектива;

– да формират и укрепват своето самосъзнание за личната си социоикономическа и културна интеграция като един жив процес, част от историческия процес на развитие на техния роден край – формиране на ценностно отношение към родния край като свързващо между патриотизъм към Родина и патриотизъм в планетарен мащаб;

– чрез силни връзки с местните структури, институции, групи.

Тогава регионалната педагогика и регионалното образование могат да се реализират в съдържателното си богатство: селищен живот (градски паркове, музеи, бутици, улично изкуство, местни традиции и обичаи, фолклор); земеделски живот; индустриален живот; артистичен свят; публичен живот (общински, политически, граждански структури и движения). „ Регионалното“ ( местното, родното) се превръща, изявява и вписва като ценност в изграждащата се ценностна система на младите хора – логичен механизъм за реализиране на културната, гражданска, социалноинтегрираща мисия и задачи на съвременното образование.

Българската регионална педагогика, като краеведска, има своите традиции като краезнание в училище (и вън от него), като специфично обучение; възпитание в регионални (не само патриотични) ценности; съвкупността от всички местни училищни и образователни институционализирани политики; насочени към общокултурното, професионалното, гражданското формиране на личността за интегрирането є в местния социокултурен контекст.

Методическата конкретизация насочва към:

– съдържателно обвързване научебно-познавателните дейности и проекти с местните условия и социокултурен контекст;

– методическо включване на стажуване, доброволчество, менторство, демонстрации – активности, насочени към реално участие и трениране;

– ресурсно разнообразие като сътрудничество със социалните партньори – родители, специалисти, центрове и институции.

Експертен подход и метод в обучението

Глобална идея и педагогическа концепция „в едно“ – компетентностна диференциация и специализация

Очевидно, че в професионален смисъл „експерт“ не би било редно да се използва фриволно просто като добро познаване на нещо. Това е професионална функция от висш порядък, която съответно трябва да бъде подплатена с висша компетентност (способност), легитимирана и делегирана от съответна инстанция и като компетенция (право и задължение да се осъществява).

Какво налага да се обоснове експертната компетентност/компетенция на учителя като негова професионална такава?

1. По отношение на учебното съдържание и училищните учебници – учителите реално оценяват и избират училищни учебници – експерти на ниво практическа реализация на училищния учебник. Като автори (съавтори) в създаването на училищни учебници и различни пособия, те са експерти на ниво създаване и производство на училищния учебник. Учителите действат като експерти-оценители на национално ниво в конкурсните процедури, организирани от МОН.

2. По отношение на методиката на преподаване – с избора и авторството на методически пособия, с подготовката на талантливи ученици, с адаптирането на общите методики за работа с деца и младежи със специфични потребности.

3. По отношение на извънучилищна и проектна дейност – учителите вече са и ръководители, и оценители на проекти на регионално, национално, международно равнище.

4. По отношение на взаимодействието с различни партньори и публики.

Всъщност българският (и като цяло съвременният) учител реализира експертна компетентност/компетенция във всички фази и нива от живота на училището и в процеса на обучение.

А експертната компетентност на ученика? Тя е изискуема най-малко по време на самооценяването и взаимното оценяване в процеса на обучение. Уменията за саморефлексия и самоуправление предполагат постепенно изграждана експертиза по отношение на себе си, на личните постижения и резултати, но също така и по отношение на постиженията и резултатите на другите. Това означава способност да се работи при съблюдаване на определени и валидни за всички принципи, критерии и изисквания, а не само според личните желания и „потребности“ (с което се спекулира твърде много през последните години навсякъде в обществото, включително и в образованието). Експертната компетентност, независимо от предметната си специфика, означава способност да се анализира и преценява обектът на експертизата от позицията на определени критерии, по обективни показатели и чрез обективни, валидни инструменти за съответните индикатори. Това я различава от личното мнение, от вкуса, от предпочитанията, от всеки друг вид оценка. Експертната оценка е най-трудният вид оценка с оглед както на неизбежната „изкушеност“ и субективност на човешката природа, така и на преекспонираната „лична гледна точка“ днес. Ето защо равнището на „експерт“ е най-високо в определена професия и към него се върви постепенно, с натрупване и защитаване на специфичен разнообразен опит, професионален капацитет и авторитет. Експертът не само се уважава, на него му се има доверие.

Трансверсалните умения да се действа и оценява човешката дейност, в това число и собствената, по определени обективни договорени критерии, започват да се изграждат и упражняват още в дома и в училище. Учителят стимулира развитието на експертизата на учениците, като въвежда аргументирането и изработването на позиции не само от лична гледна точка, а според норми и изисквания с по-висока степен на общност (група, организация, връстници, народност, човечество, закон и т. н.): „Харесва ми или не, но според по-широк контекст. Какво точно, защо (аргументи с по-висока степен на значимост), примери (не просто от личния живот). Как и какво бих променил/а аз? Моите конструктивни предложения.“

Трето

Индивидуалната учебна книга – Портфолио на... по..., инструмент и продукт в рефлексивното обучение

Колкото и да са малки нашите ученици, те имат право, могат да разберат и трябва да знаят критериите и показателите, по които ще се оценяват техните работи. Имат право, могат и трябва да избират измежду различни варианти на дейност и да се опитват да преценяват своите избори. Имат право, могат и изработват устойчиви стандарти на поведение, когато оценяват връстниците си и биват оценявани от тях. Съвременните учебници и методическите помагала следва да включват степенувани задания по трудност и значимост; да представят критериите и показателите, на които трябва да отговарят крайните продукти; да предлагат опции за избор и на дейности, и на ресурси, и на време за реализация; да оставят недовършени теми и отговори; да дават възможност на ученика да ги доокомплектова и състави със своите авторски реквизити. Така учебникът да предлага на учещия се да го трансформира в своя индивидуална учебна книга – „Портфолио на... по....“, включващ следните основни компоненти като раздели: информационни учебни ресурси, технологични указания за основните типове дейности: теоретическа разработка, есе, работа по проект; критерии и показатели по тях, авторски понятиен речник с ментални схемикарти, ключови етюди-задания, мандала, минианкета за обратна рефлексивна връзка, творчески лични продукти (Рашева-Мерджанова, 2014а) .

Методически такова портфолио се превръща в навигатор на обучението, на личната дейност на ученика, на взаимодействието му с учител и съученици в качеството им на партньори. Делегира, на първо място, изборност на учениците по отношение на тип проблем, на използвани автори и инфрмационни ресурси, на използвани методи на работа, на продукти и форма на представяне на резултатите от работата си.

Но тъкмо тази свобода и толерантност се превръщат в отговорности, които задвижват рефлексията, претеглянето и избора между различни варианти. Отговорност в:

В информационно отношение за ползване на автентичните текстове и за самостоятелно разширяване на библиографската им култура (осигурява се от първи и втори модул на портфолиото, както и от осми модул – енциклопедията или речника по учебния предмет).

В качествено отношение за съответствие с критериите и показателите на съответните ключови задания (те се представят със съответните пояснения от трети до шести модул).

В организационно отношение за съгласуване и съблюдаване на общия график на дейности, за спазване на поетите ангажименти, срокове, презентиране (те се определят в режим на диалог и договаряне в групата и тук преподавателят има координираща роля). Портфолиото ръководи самостоятелната работа на младите хора след и паралелно с учебните занятия. Продуктите от дейностите и етюдите се коментират и дискутират.

В диагностично отношение за конструктивно критично отношение и по-зиция за подобряване на съвместната работа и на целия курс (осигурява се с десетия, последен модул на анкетата за обратна връзка). На персонално равнище всички етюди от седми модул изискват саморефлексия, самооценка, съотнасяне със самия себе си.

В ценностно отношение етюдите провокират ценностен избор и самоопределяне на базата на анализ, разбиране и диалог с ценностите на Другите и с Другото светоусещане/мислене.

В гражданско поведенческо отношение заданията, независимо от пределно общите понятия и същности, водят като технология и стъпки към конкретни практически и житейски примери, образци, факти от обществения и от личния опит в сферата на образованието и като цяло.

В професионално отношение всички модули на портфолиото имат образователно съдържание, а етюдите ангажират и провокират професионалните позиции, намерения и решения на бъдещите специалисти да открият своето място, роля, мисия, точни отговорности в съответната област. Така може да се реализира интегрираното професионално ориентиране в конкретната предметна методика.

В творческо отношение цялата структура на портфолиото и принципът на изборност-отговорност, режимът му на реализация чрез договореност и съгласуваност между преподавател и ученици, съдържанието на етюдите, личната енциклопедия по съответния учебен предмет (философия на образованието), девети модул за Мандалата на образованието, стимулират и подкрепят креативност, творчество, асоциативност, синтетично рационално-интуитивно мислене и нестандартен подход у младите хора.

Заключение

Социалните приоритети за развитие на обществата, образователните приоритети за формиране на водещи и базови компетентности на личността заставят да промислим отново ядрото им като интегрирани и съгласувани подходи към младите хора, реализирани чрез взаимнопартниращи си екипи учители. Смятам, че исторически професията на обучаващия като „моно“ специалист или „сам срещу всички в класната стая“ изживява своето време и по обективни исторически, и по субективни актуални причини. Интеграцията между научното познание, живото сътрудничество между частните методики и между професионалистите учители са аргументите и непосредственият стимул за търсене и опитване на нови варианти на основните компоненти на едно обучение от бъдещето:

– на интегрирани методически подходи в една метаметодика на обучение (Рашева-Мерджанова, 2014б);

– на компетентностно, а не информационно ориентирани учебници – към портфолио на ученика (Рашева-Мерджанова, 2009);

– на съответни синергични активности и дейности, осъществявани в отворена учебна среда чрез законово регламентирана трансформация на класноурочната система за организация на обучението (Рашева-Мерджанова, 2015);

– на активно творческо продуциране и самооценяване от младите хора като съавтори на съдържателното, методическото, организационното, диагностичното равнище на реализация на процеса на обучение (Рашева-Мерджанова, 2014а).

Т. е. за търсене и опитване на метаметодика на обучение в трансформиращ се съвременен образователен контекст, класно-урочна система за организация на обучението и всичките му компоненти.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРА

Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2009). Ekspertiza na uchilishtnia uchebnik. Sofia: Petekston [Рашева-Мерджанова, Я. (2009). Експертиза на училищния учебник. София: Петекстон].

Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2014a). Filosofia na obrazovanieto, proyavena v akademichen kurs. Portfolio za filosofstvashti lyubiteli na obrazovanieto. Sofia: Universitetsko izdatelstvo [Рашева-Мерджанова, Я. (2014 а). Философия на образованието, проявена в академичен курс. Портфолио за философстващи любители на образованието. София: Университетско издателство].

Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2014b) Bazovi metodicheski podhodi za transversalni kompetentnosti. Sofia: Universitetsko izdatelstvo [Рашева-Мерджанова, Я. (2014б) Базови методически подходи за трансверсални компетентности. София: Университетско издателство].

Rasheva-Merdzhanova, Ya. (2015). Masi i masovo obrazovanie v globalna sreda (v tarsene na identichnost). Sofia: Universitetsko izdatelstvo [РашеваМерджанова, Я. (2015). Маси и масово образование в глобална среда (в търсене на идентичност). София: Университетско издателство].