2019/2, стр. 207 - 220

ПРОБЛЕМЪТ ЗА МАЛКИТЕ УЧИЛИЩА

Резюме:

Ключови думи:

Малките училища се превръщат във все по-осезаем проблем за нашата образователна система. Те са резултат от действието на негативните демографски тенденции. Като относителен дял не са малко, срещат се най-често в малките градове и селата и обикновено попадат в групата на тези, които са с ниски резултати при изследванията PISA.

В данните на НСИ липсват такива за разпределението на училищата съобразно броя на учениците, учещи в тях. Все пак на основата на данните за броя на публичните общообразователни училища и на общия брой на учениците в тях за учебната 2017/2018 г. може да се определи средният брой на учениците в едно общообразователно училище. При 1893 училища и 578 487 ученици този среден брой е 305. Според данните на НСИ за образованието по общини по-голямата част от училищата, намиращи се в селата, са с по-малко от 100 ученици. В общините, в които съществува едно-единствено училище, често учениците са под 100, като например училищата в общините Грамада с 56 ученици, Макреш – 42 ученици, Ново село – 85 ученици, Георги Дамяново – 29 ученици, Трекляно – 35 ученици, Ковачевци – 22 ученици, и др. Известна ориентация в тази насока могат да ни дадат и данните в общинските стратегии за развитие на образованието. Например в общинската стратегия за развитие на образованието на община Сатовча се посочва, че за учебната 2017/2018 г. в общината функционират 13 училища, 8 от които са с под 100 ученици, като броят им в отделните училища варира между 8 и 46. Броят на учителите в училищата варира между 7 и 1. В началните и основните училища средният брой на ученици в паралелка е 10. От общо 91 паралелки в училищата 20 са маломерни, а 16 – слети (Стратегия за развитие на образованието в община Сатовча…)1).

Дейността на малките училища у нас е свързана с наличието на широк спектър от проблеми, като намаляващ ученически контингент, финансиране, материална база, качество на образованието, осигуряването на учители, наличието в повечето случаи на неблагоприятна външна социално-икономическа среда и др. Това обаче не е само наш проблем, такъв съществува в много страни, поради което в тази област се провеждат активно научни изследвания. Прави впечатление, че проблемът за малките училища е актуален в по-голяма степен за страни с големи територии и наличието на големи селски и труднодостъпни райони, като САЩ, Канада, Австралия, Финландия, Норвегия, Русия и др.

Според повечето учени началото на изследванията в областта на малките училища е поставено в САЩ през 1970 г. от Дебора Мейер (Deborah Meier). Тя полага основите на едно от двете основни направления в изследванията върху малките училища – като средство за преодоляване на недостатъците на големите училища, създадени в гъсто населените райони на големите градове, и същевременно за усъвършенстване на образователната система. Второто направление възниква в периода след 2000 г. и е свързано с негативните демографски процеси в много страни по света, които водят до намаляване на населението и се отразяват и върху постъпващия в училищата ученически контингент. Най-засегнати са учебните заведения в периферните градски райони, малките населени места, отдалечените и труднодостъпните райони. Отрицателните демографски процеси водят до постепенното превръщане на много училища в малки, което предизвиква множество проблеми с тяхното функциониране – непрекъснато намаляване на обучаваните ученици, недобри образователни резултати, остаряла материална база, липса на учители, високи разходи по издръжката и др.

В проучената литература няма единодушно мнение какъв следва да бъде максималният брой ученици, обучавани в училище, за да бъде приемано то за малко. По този повод М. Anderson et al. посочват, че в някои изследвания в САЩ за малки училища при elementary school се считат такива с до 350 ученици и 500 ученици за средните училища и гимназиите. Други автори приемат като малки училища за Австралия при primary school – 300 ученици и 400 за secondary school, или че такива са училищата с по-малко от 100 ученици (Anderson, M. et al., 2010: 4). Като малки училища за Финландия O. Autti и E. Hyry-Beihammer посочват такива с 50 ученици (Autti & Hyry-Beihammer, 2014:1). A.Schwartz, L. Stiefel, M. Wiswall посочват за условията на Ню Йорк като малки училищата с до 550 ученици (Schwartz, Stiefel & Wiswall, 2013: 30). Въз основа на своята експериментална работа Дебора Мейер стига до извода, че оптималният брой ученици за едно малко училище е 3502). Според З. Ефлова 60 % от училищата в Русия са селски и от тях 70 % са малки. Тя дава пример с Воронежка област, където за малки при началните училище се приемат такива с до 10 ученици, основни – с до 40 ученици, и средни – с до 100 ученици (Eflova, 2017: 3 – 5). Очевидно, не може да се търси някакъв общ критерий за максимален брой на учениците в малките училища. Условията в отделните държави са твърде различни, свързани са с гъстотата на населението и специфичните местни условия. Например в литературата се срещат данни за училища в гъсто населени градски райони с 5000 ученици и такива в отдалечени селски райони с изискване за минимум 4 ученици.

Малките училища като средство за усъвършенстване на училищната дейност

През 50-те години на миналия век увеличаването на ученическата популация в големите градове вследствие на естествения прираст на населението и на миграцията се превръща в проблем, който води до недостиг на училища. През 1959 г. Джеймс Конан (James Conan) в книгата си „Американската гимназия днес“ (The American High School Today) предлага решение – създаването на големи училища. Той отхвърля малките училища като икономически неефективни. Решаването на проблема той вижда в търсенето на социална ефективност – с големите училища ще се реши по-бързо недостигът на места, те са икономически по-изгодни за поддържане. Освен това само тези големи (консолидирани) училища могат да осигурят достатъчно широки възможности за обучението на учениците, за да „натрупат те диференциран опит за тяхното различно бъдеще“. Тези училища следва да обучават всички ученици независимо от техните образователни цели (т.е. да бъдат „всеобхватни“), но преди всичко за ориентираните към работническите професии. Под влияние на идеите на Дж. Конан средният брой на учениците в училищата се увеличава. Според данни на Дж. Шнейдер през 1980 г. 65 % от училищата в Ню Йорк са били с над 1000 ученици, 20 % – с над 2000 ученици. През 1994 г. средните общински училища са имали средно по 2200 ученици, частните училища – 600 ученици, а малките училища – 200 ученици. През 60-те – 70-те г. ученическата популация в общинските училища, произлизаща от горната и средната класа, в големите училища в градовете намалява непрекъснато и се превръща в малцинство. В тях започват да се концентрират ученици с ниски постижения (Schneider, 2011: 41 – 46).

Така големите училища започват да се превръщат в източник на сериозни проблеми – ниски образователни резултати, висок относителен дял на ученици, непосещаващи учебните занятия, и на отпадащи от училище, проблеми с дисциплината, престъпност. Изправени пред този проблем, мнозина специалисти започват да виждат неговото решаване в трансформирането на големите училища в по-малки. Например по този повод един от идеолозите на възникналото движение за малки училища – Майкъл Клонски, заедно с Пат Форд пишат: „Не можем да спасим публичната училищна система на Чикаго, без да я реконструираме, и не можем да спасим отделните училища, без да ги преобразуваме. Системата е прекалено голяма, недостатъчно финансирана и в редица направления неработеща. Сградите на градските училища са остарели, а училищата не могат да изпълняват традиционната си задача да развиват уменията. Как да преструктурираме такава тромава система?“ (Klonsky & Ford, 1994: 64). Отговорът според тях е създаването на малки училища с до 350 ученици, които насърчават съревнователната училищна политика и силната демокрация.

По същия повод J. Hylden посочва, че в началото на 80-те години на ХХ в. учените са започнали да разглеждат големите училища като сериозен проблем на образованието в САЩ.3) Една от възможните алтернативи са малките училища. Като основоположник на това направление (в литературата то се обозначава още и като движение, инициатива за малки училища) се приема Дебора Мейер, която в средата на 80-те г. инициира експеримента с колежа „Джулия Ричман“. Колежът е бил училище с много лоши учебни резултати, голям брой отпадащи ученици, сериозни проблеми с дисциплината. На мястото на колежа са създадени шест отделни малки училища, които са разположени в същата сграда. За кратко време новосъздадените малки училища показват забележими образователни резултати. J. Hylden посочва, че преди в колежа са завършвали 10 % от постъпилите ученици, а в новите училища 90 % от учениците са посещавали редовно учебните занятия, няма насилие и проблеми с дисциплината4).

Според Д. Мейер „малките училища ни позволяват да можем да опознаем работата на ученика, как той или тя мисли. Това близко опознаване ни помага да искаме повече от тях, да бъдем по-твърди, когато са нечувствителни и грешат. Това също така означава, че знаем техните настроения и особености – към кого да се докосва учителят по успокояващ начин, на кого да предложи разстояние и пространство в момент на стрес. Това означава, че всяко училище се чувства отговорно за всяко дете и има прозрения, които, когато се споделят, могат да открият нови възможност в изглеждащи неразрешими ситуации“5).

Възникналата дискусия привлича вниманието на изследователите върху влиянието на големината на училищата по отношение на техните резултати и през периода 1980 – 1990 г. се провеждат много изследвания в тази област. Те са ориентирани към установяване на различията между големите и малките училища, на влиянието на големината на училището върху неговите по-стижения, към търсенето на оптималния брой ученици за малко училище, на подходящи учебни програми, образователни технологии и др., които осигуряват постигането на желаните образователни резултати. Анализирайки литературата в областта на малките училища, P. Latarova, A. Schwartz, L. Smiffel, C. Chelman открояват в нея следните изследователски ракурси в ретроспективен аспект (Latarova, P., et al., 2008: 1842 – 1843):

– Haller, Monk, Bear, Grifith, Moss (1990) – големите училища предлагат по-всеобхватни учебни програми в сравнение с малките училища;

– Monk, Haller – разликата между големите и малките училища не е толкова силно изразена при училищата, намиращи се в градските райони;

– Berker & Gump (1964) – обемът на извънкласните дейности в големите училища е по-голям;

– Lindsay (1982) – учениците в малките училища имат по-голяма вероятност за включване в училищни дейности;

– Haller (1992) – лошото поведение на учениците е по-характерно за големите училища, отколкото за малките училища;

– Watt (2003) – съществуват по-високи нива на депресия и насилие в малките училища в периода на 70-те г.;

– Pittman & Haughwout (1987) – големината на училището оказва влияние върху климата в него и върху отпадането на учениците от училище.

Изследователите се опитват да установят предимствата и недостатъците на двата вида училища с оглед отчитането им при работата в тях и при определянето на подходящия максимален брой ученици в училище. L. Stiefel, A. Schwartz, M. Wiswall считат, че по-голямата част от литературата за малките училища е фокусирана върху това по какво малките училища се различават от големите и по какво се различават техните резултати според големината на училището. Проучвайки литературата, те стигат до следните обобщения.

– Fowler (1992), Fowler & Walberg (1992), Lee & Smith (1997) – учебните постижения и честотата на посещаване на училище в малките училища са по-големи, отколкото в големите училища, а отпадането на учениците от училище – също по-малко.

– Snonse (2004), Powelle, Faras, Cohen (1985) – в големите училища учениците имат по-малко персонализирани отношения с учителите и по-голяма свобода в своето поведение поради ефекта на анонимност.

– Lee & Smith, изхождайки от предимствата и недостатъците на малките и големите училища, считат, че оптималният брой ученици в едно училище следва да варира между 600 и 900 (Stiefel, Schwartz & Wiswall, 2015: 162).

Идеята за създаване на малки училища намира много последователи. През 70-те години на ХХ в. в САЩ възниква Движението за малки училища (Small Schools Movement), чийто идеен лидер е Дебора Мейер. Движението представ лява гражданска инициатива, която е разнообразна по състав (учители, специалисти в областта на образованието, представители на различни училища, общественици и др.) и със сходни виждания по отношение на необходимостта от промяна в образованието. Те се обявяват за училища с до 350 ученици, достъпни за всички обществени слоеве и осигуряващи качествено образование. Постепенно привържениците на малките училища започват да получават обществена подкрепа, включително от щатски администрации, университети, фондации. Към някои университети се създават изследователски центрове за малките училища – Annenberg Institute, Brown University, Center for Rural Education and Small Schools, Kansas University, при други тази проблематика е включена в дейността на съществуващите изследователски центрове в областта на образованието – например Center for Educational Policy Analysis, Stanford University и др. Малките училища се подкрепят от фондации като „Аненберг“, „Карнеги фонд“ и в най-голяма степен от фондацията на Бил и Мелинда Гейтс, за която в литературата на много места се посочва, че са предоставили няколко милиарда долара в тяхна подкрепа.

През 1990 г. М. Клонски и Ул Айерс призовават за трансформиране на големите училища в малки, като с дейността си създават условия за възникването на Коалицията на малките училища (Small Schools Coalition), която по последни данни обединява около 300 училища в САЩ. Подобни локални НПО възникват в различни щати и в други страни – например National Association for Small Schools в Англия и др.

Организациите, които се причисляват към групата на малките училища, са твърде разнообразни и не всички от тях могат да се причислят към традиционното разбиране за училище. В тази група попадат малките училища с до 350 или 200 ученици според възприетия критерий, частни училища, чартърни училища, селски училища, миниучилища (с до 50 ученици, някои от тях се обозначават и като бутикови училища), подготвителни училища (preparatory small schools), училища със свободен достъп, автономни малки училища, кариерни училища (кариерни академии, клъстери, пътеки – обучават връстници с общи дългосрочни цели), алтернативни училища с нетрадиционни учебни програми и методи на обучение, магнитни (тематични) училища – обучаващи ученици с интереси в конкретни области, и др. Тук се включват и т.нар. училища в училища (school-within-a-school – SWaS), които функционират като секция, част от друго училище, и предлагат разширена допълнителна подготовка в определени области.

При такова организационно разнообразие е трудно да се определят специфичните характеристики на малките училища, но в литературата се срещат доста такива опити. Например известният американски специалист в областта на образованието проф. Линда Дарлинг-Хамънд посочва следните характеристики на добрите малки училища.

1. Персонализиране на обучението.

2. Наличие на продължителни отношения между учители и ученици („ефективните малки училища се предназначени не само да поддържат взаимоотношения, те също са структурирани така, че да позволяват тези отношения да се развиват във времето. Учениците се нуждаят от подкрепа от страна на възрастни и съученици, които познават и им имат доверие. Учителите също могат да помогнат на младите хора да се учат по ефективно, когато познават по-добре своите ученици, както емоционално, така интелектуално. Тези знания и доверие не се развиват за една нощ“).

3. Високи стандарти и оценяване, базирано върху постижения.

4. Автентични учебни програми.

5. Адаптивна педагогика (фокус върху ученето, разнообразни стратегии за обучение, групова работа, преподаване на академични умения, силна подкрепа, силни връзки с учениците.

6. Мултикултурно и антирасистко преподаване.

7. Наличие на учители, притежаващи необходимите знания и умения.

8. Съвместно планиране и професионално сътрудничество между учителите.

9. Връзка със семействата и общностите.

10. Демократично вземане на решения6).

Коалицията на малките училища в САЩ (Small Schools Coalition) посочва следните техни предимства:

– нискоефективните училища обслужват повече от 400 ученици, а максимално полезни са тези с до 230 ученици;

– те са самоуправляващи се училища;

– подходът в тях е индивидуализиран – всеки ученик се познава от няколко възрастни в училището и има официален или неофициален съветник (ментор, адвокат), който работи в тясно сътрудничество с него и семейството, за да индивидуализира пътя на ученика в училището;

– въпреки че много от малките училища са частни, те полагат усилия да привличат деца с различни демографски характеристики;

– имат собствени отличителни черти и фокуси в дейността си, не се опитват да предлагат всичко за всички;

– включват активно заинтересованите страни – родителите и членовете на общността имат по-голям достъп до училището и административните дейности, а семействата са в по-тясна връзка с преподавателите и администраторите;

– те осигуряват предимства, които големите и всеобхватни училища не могат да предложат – индивидуален подход към учениците, учебни постижения, физическа и емоционална безопасност, удовлетвореност на учители, ученици и родители, чувство за свързаност между тях7).

В Бялата книга на малките подготвителни училища (Small Preparatory Schools White Paper) се изтъкват следните техни предимства8):

a) безопасност в училище;

b) наличие на много добри условия за обучение;

c) много добри учебни постижения;

d) съществуване на култура на равни възможности за учениците;

e) избираема учебна програма;

f) разходите за издръжка на малките училища са социално по-ефективни поради по-високите резултати, които постигат.

Независимо от различията, свързани с разнообразието, при малките училища могат да се открият и някои техни общи особености, като:

– Акцент върху индивидуализацията на обучението. Малкият брой ученици позволява на учителите да индивидуализират в голяма степен обучението. Например P. Latarova, A. Schwartz, L. Stiefel, C. Chapman посочват, че малките училища насърчават постиженията и по-добрите резултати на учениците чрез по-персонален училищен климат и създаване на по-добро чувство за безопасност у учениците, понеже учителите ги познават по-добре. Те отбелязват, че „учениците в малките училища могат да имат по-високи академични очаквания, защото учителите се справят по-добре с техните индивидуални интелектуални, социални и емоционални потребности. Възможно е учениците да участват повече в извънкласни дейности“ (Latarova, P. et al., 2008: 1842).

– Създаване на позитивна училищна среда, стимулираща постиженията.

– Малките училища следва да се създават не по административен път, а от учители съмишленици, ориентирани към иновации и творчество. По този повод М. Клонски пише, че учителите са ключовото звено във веригата инициатори и агенти на промяната, Д. Мейер отбелязва, че малките училища търсят по-скоро промяна на организационната култура, отколкото организационна промяна.

– Ориентирани са към демократично управление, в което активно участват всички страни на училищната общност.

– Една от най-важните характеристики на малките училища, отбелязана от много изследователи, е, че тяхната дейност е общностно базирана (community based school, community based learning). Обучението е свързано със социалното взаимодействие в общността, с използване на историята, културата, икономиката на най-близката училищна среда, с обучение на работното място, решаване на местни проблеми, активно участие на родители и други представители на общността в обучението и др. Същевременно ученици, родители и учители се чувстват като част от тази общност. Или както посочва J. Hylden обаче, най-важната характеристика на малките училища е „усещането за общност, принадлежност, обща цел“9).

– Ниско ниво на нарушенията, допускани от учениците. Повече нарушения при малките училища се срещат в случаите, когато те са разположени в изостанали в социално-икономическо отношение райони и когато в тях се обучават ученици от етнически малцинства.

При второто направление в изследванията върху малките училища проблемите са от съвсем различен характер. Основният фактор, който създава такива училища, е демографската криза. Те са се превърнали в малки училища поради непрекъснатото намаляване на учениците, които обучават. При тези училища вниманието на изследователите се насочва към анализ на причините на недобрите им постижения, върху работата в слети и маломерни класове, в мултикултурна среда, работа с родителите, проблеми, свързани с финансирането, осигуряването на училищен персонал, превръщането на училището в образователно-културен център за местните общности и др.

Голяма част от малките училища се намират в селски, планински и труднодостъпни райони. Поради това изследванията върху селските училища, или както още понякога се обозначават – в слабо урбанизирани райони, са едно от най-активно изследваните направления в тази област. В повечето от икономически развитите страни в слабо урбанизираните райони протичат сходни неблагоприятни процеси – икономически, социални, демографски. Голяма част от публикациите в тази сфера са на изследователи от страни с обширни територии, като САЩ, Канада, Австралия. Според А. Kristensen „селските училища се различават по няколко неща от градските. Те обикновено са по-малки, географски изолирани в сравнение с градските училища. Освен това селските райони се различават демографски и икономически от градските. Някои различия между селските и градските училища са частично следствие от обективно наблюдаваните такива в историческото, културното, в социално-икономическото развитие на тяхната среда. Тези различия представляват външни условия за образованието и засягат отношенията, мотивацията, участието, самоопределението и уважението.

Селските училища се намират в райони, доминирани от култури и начин на живот, които се различават от доминиращите такива в дадена страна. Селските райони, като цяло, не са индустриализирани и обикновено зависят от експлоатацията на природни ресурси и/или селско стопанство и риболов. Общностите могат да бъдат с различни езици, култури и религиозни традиции“ (Kristensen, 2014: 630).

По отношение на селските училища в Румъния S. Birescu и C.Babaita отбелязват, че те се характеризират с отпадане на учениците, лоши резултати на национални и международни оценки, значителни различия между селските и градските училища. Като основна причина за това те посочват социално-икономическите фактори – наличието на „реалност, която не е сред приоритетите на отговорните държавни институции, това е просто реалността на обикновените хора – деца, които не могат да си позволят да купуват учебни пособия, деца, които трябва да напуснат училище за да си изкарват прехраната“ (Birescu & Babaita, 2014: 8).

Като цяло, проблемите при селските училища са ни добре познати – те функционират в условията на непрекъснато намаляващ ученически контингент, висок относителен дял на обучение в слети класове, често преобладават ученици от етнически малцинства, липса на съвременно обзавеждане, недостиг на учители, неблагоприятна социална и икономическа среда на училищата и др. Миграцията, преобладаването на труд, който не изисква висока квалификация, по-ниското образователно равнище на населението, високата безработица дават основание на някои изследователи да обозначават общностите в селските райони като застрашени и стресирани. Отдалечеността от образователни и културни институции съответно стимулира идеята за превръщането на училищата в културно-образователни центрове на тези общности.

По отношение на малките училища в нашата страна, изхождайки от средния брой ученици в едно общообразователно училище – 305, и от броя на учениците в училищата в малките общини, където основно се срещат този тип училища, може да се приеме, че за такива следва да се считат училищата с до 150 ученици. В тази група попадат предимно училища в периферията на градовете, в т.нар. индустриални зони в упадък и в селата. Като основни проблеми при тях могат да се посочат:

Качество на образованието. Провежданите външни оценявания и тези по PISA показват значителни различия в постиженията на учениците според училището, в което учат, и индекса на социално-икономическия статус на техните семейства. При PISA 2015 е установено, че 59,7 % от резултатите на учениците могат да бъдат обяснени с различното качество на обучението в отделните училища10). Също така резултатите показват по-слаби постижения на учениците от малките населени места и преди всичко в селата. В анализа на Световната банка върху представянето на нашите ученици в PISA 2012 се посочва, че учениците, които учат в градски условия, имат повече от 90 т. от учениците, които живеят в селски райони, което се равнява на повече от 2 г. обучение в училище11).

Качеството на образованието в малките училища е сериозен проблем и върху него оказват влияние множество фактори:

– обучението в слети класове;

– недобра материална база;

– поради малкия брой учители някои от тях водят дисциплини извън своите специалности;

– осъществяваната учителска квалификация не отчита спецификата на малките училища;

– ниска мотивация на учениците за учене, дължаща се основно на външни фактори;

– лошо владеене на български език;

– липса на подкрепа от страна на семействата на учениците;

– липса на съревнователност между учениците и др.

Отпадащи ученици. Това е значим проблем при всички малки училища, в които се обучава по-голям ученически контингент от ромския етнос. В Доклада на ЕК за образованието и обучението в България през 2018 г. се посочва, че 27,9 % от отпадащите ученици са от селски училища и 61,1 % са роми. В доклада също така се отбелязва, че селските училища се посещават само от роми, турци или българи мюсюлмани и почти липсват етнически българи12).

Проблемът с ранното отпадане от училище при малките училища произтича в голяма степен от високия относителен дял в тях на ученици от ромски произход, а както сочат редица изследвания, значителна част от тях отпадат още в периода I – IV клас.

Текучество при учителите. То е най-характерно за училищата, в които преобладават ученици от ромския етнос, и за селските училища. Разбира се, подобно текучество се проявява и в други страни. A. Kristiansen пише по този повод, че за учителите е по-привлекателно да работят в градски училища по-ради възможностите за кариерно развитие и за избягване на географската изолация. Поради това в САЩ и в страните от Западна Европа в селските училища съществува дефицит от квалифицирани учители (Kristiansen, 2014: 633).

Текучеството в нашите малки училища най-често е свързано с пътуващите учители, несигурността на работното място поради намаляващия ученически контингент, работата в слети класове, работа с ученици от ромския етнос, липса на обществен транспорт при селските училища и др.

Заплащане. При финансиране чрез делегираните училищни бюджети бюджетът на училището се определя от броя на учениците, които се обучават в него, и от съответния единен разходен стандарт в зависимост от категорията на общината. В този случай училищата с по-малък ученически контингент формират по-малък училищен бюджет, което се отразява и върху заплатите на училищния персонал. Ниското заплащане и липсата на стимули са причина за високо равнище на текучеството. Поради това в селските училища и в тези с висок относителен дял на ученици от ромския етнос работят повече учители пенсионери. Независимо от предприетите от МОН мерки през последните няколко учебни години за подобряване на училищното финансиране заплащането все още остава недостатъчно с оглед преодоляване на текучеството.

Пътуващи учители. В голяма част от селските училища работят пътуващи учители. Проблемът се изостря допълнително от ограничения обществен транспорт в малките общини или от липсата на такъв до някои селища. В последния случай на учителите се налага да ползват собствен транспорт, за да стигнат до работното си място.

Квалификация на учителите. В литературата за малките училища въпросът за квалификацията на учителите е един от най-дискутираните. Мнението на изследователите е, че поради спецификата на работата в тях учителите се нуждаят от квалификационни курсове, съобразени с характера на техния труд. Например S. Birescu и C. Babaita отбелязват, че учителите, работещи в селските училища в Румъния, имат ограничен достъп до участие в квалификационни програми, несъответствие на съдържанието на програмите, които им се предлагат – то е насочено към модела на градските училища, намаляваща мотивация за участие в обучение поради нисък професионален статус и недостатъчно оценяване на полаганите усилия в трудни условия, ограничен достъп до информационни ресурси (Birescu & Babaita, 2015: 82). Би следвало квалификационните програми, които се предлагат за учителите в малките училища, да отчитат спецификата на тяхната дейност – работа в маломерни и слети класове, в мултикултурна среда, работа с родителите на учениците и с местните общности, преподаването на дисциплини, по които не са специалисти, и др.

Материална база. При значителна част от малките училища материалната база е остаряла и недостатъчно добре поддържана. Основните причини за това са две. Поради ограничените ученически контингенти тези училища формират малки бюджети, а общините, които са собственик на материалната база и имат законови ангажименти по нейното поддържане, се въздържат от влагането на средства поради негативните демографски тенденции. Следва да се отбележи, че в литературата се приема, че издръжката на малките училища е скъпа и следва да се търси баланс по отношение на тяхната икономическа и социална ефективност.

Външна среда на малките училища. В повечето случаи тя е неблагоприятна за тяхната дейност. При градските училища, разположени в периферията на населеното място, в отдалечени квартали или в райони на промишлен упадък, както и при селските училища значителна част от населението е с нисък социално-икономически статус, среща се по-високо равнище на безработица, миграция, застаряващо население, наличие на етнически малцинства. Не са рядкост маргиналните групи, при които съществува разминаване между обществените и техните общностни ценности. Те не приемат образованието за ценност и при тях е силно изразено ранното отпадане на учениците от училище. Ниското образователно равнище и култура на средата се отразяват негативно върху равнището на социалния опит на децата. При селските училища се проявява и ефектът на затворените социални пространства, свързан с липсата на културни институции, ограничени социални контакти, еднообразна обстановка и взаимодействия.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. Стратегия за развитие на образованието в община Сатовча за периода 2016 – 2020 г., с.9 рр.1 – 18. www.satovcha.bg/uploads/news-files/186/ СТРАТЕГИЯ%20.pdf

2. Hylden, J. (2004) So Big Small Schools? The Case for Small Schools Nationwide and in Nord Dakota. Harvard University, p.12, pp.1 – 51 https:// files.eric.ed.gov/fulltext/ED486002.pdf .

3. Пак там, р.8.

4. Пак там, р.9.

5. Пак там, р.10 .

6. Darling-Hammond, L. (2002) 10 features of Good Small Schools. Stanford University, p.5 – 53, pp.1 – 77, https://edpolicy.stanford.edu/sites/default/ files/10-features-good-small-schools-redesigning-high-schools-what-mattersand

7. http://smallschoolscoalition.com/about/.

8. Small Preparatory Schools White Paper: A Meta-Study on the Benefits of Small Schools. – http://smallschoolscoalition.com/wp-content/uploads/2012/02/ Small-Schools-White-Paper-3.pdf

9. Hylden, J., p.31.

10. PISA 2015. Резултати от участието на България в Програмата за международно оценяване на учениците. МОН, ЦКОКО, 2016, с.87.

11. Гортазар, Л., К. Херера – Соса, Д. Кутнерс (2012). Как България може да подобри образователната си система? Анализ на резултатите от оценяването PISA 2012. Световна банка – България, с.1. http://documents.worldbank. org/curated/en/265041468239106753/pdf/913210WP0BULGA0NE0Sept0260 BULGARIAN.pdf

12. Обзор на образованието и обучението в България – 2018. Европейска комисия, с. 5 – 7, рр.1 – 12. https://ec.europa.eu/epale/bg/resource-centre/content/ obzor-na-obrazovanieto-i-obuchenieto-2018-g-informaciya-za-blgar

REFERENCES/ЛИТЕРАТУРА

Eflova, Z. (2017). On the relevance of the definition of “incomplete school”. – Continuing education: XXI century, 1, 1 – 9 [Ефлова, З. (2017). Об актуальности определения понятия „малокомплектная школа“. – Непрерывное образование: ХХІ век, 1, 1 – 9 ].

Anderson, M. et al. (2010). Leading a small school. Victoria, ACER Press.

Autti, O. & E. Hyry-Beihammer (2014). School Closures in Rural Finish Communities. – Journal of Research in Rural Education, 1, 1 – 17.

Birescu, S. & Babaita, C. (2014). Rural education an important factor of regional development in the context of local government strategies. – Procedia, 124, 77 – 86.

French, D., Atkinson, M. & Rugen, L. (2007). Creating Small Schools.

Klonsky, M. & P. Ford (1994). One Urban Solution: Small Scholls. Educational Leadership, 8, 64 – 66.

Kohler, E. et al. (2015). School Size and Incidents of Violence among Texas Middle Schools. Journal of Educational Issues, № ,1, 151 – 163.

Kristensen, A. (2014). Teachers as Rural Educators. Alberta Journal of Educational Research, № 4, 629 – 642.

Latarova, P., Schwartz, A., Stiffel, L. & Chelman, C. (2008). Small Schools, Large Districts: Small School Reform and New York City’s Students. Teachers College Record, № 9, 1837 – 1878.

Schneider, J. (2011). Excellence for All. Nashville. Vanderbilt University Press.

Schwartz, A., Stiefel, L. & Wiswall, M. (2013). Do small schools improve performance in large, urban districts? Causal evidence from New York City. – Journal of Urban Economics, 77, 27 – 40 .

Stiefel, L., Schwartz, A. & Wiswale, M. (2015). Does Small High School Reform Lift Urban Districts ? Evidence From New York City. Educational Researcher,№ 3, 161 – 172.