2016/3, стр. 329 - 338

ОЦЕНЯВАНЕТО В СРЕДНОТО ОБРАЗОВАНИЕ. ЗНАЧЕНИЕ, ЦЕЛИ, РЕЗУЛТАТИ, ЗАДАЧИ НА ОЦЕНЯВАНЕТО ПО „БЪЛГАРСКИ ЕЗИК И ЛИТЕРАТУРА“

Резюме: В статията се анализират проблеми, свързани с дейностите по оценяването в българското училище. Изложена е една необходима мярка за стабилизиране на образователната система, а оттам и на обществото, и на държавата. Така поставено, оценяването се вписва хармонично в принципите на пазарната икономика и подготвя ученика за реалностите на живота му след завършване на училищните образователни степени.

Ключови думи: assessment, secondary education, Bulgarian language teaching

Тази статия има за цел да запознае всички, проявяващи професионален интерес към функционирането на средното образование или като родители на ученици, с проблемите около дейностите по оценяването в българското училище. На първо място, тя има за адресат учителите по български език и литература и училищните директори, тъй като отразява не само разбирането на старши експертите по български език и литература от Регионалния инспекторат по образованието – София-град, за същността на инструмента оценяване, но и неколкомесечното прилагане на този инструмент в практиката на обучението по български език и литература в София. Ако и като се абстрахираме от конкретната употреба, ще разберем, че той е приложим за целия спектър от учебни предмети в обхвата на средното образование. От друга страна, натрупаният опит, макар и по един предмет, пък дава възможност за изводи и дискусии в контекста на изработването на приложим стандарт за оценяване съгласно влизащия в сила Закон за предучилищното и училищното образование.

За да разберем какви са проблемите при оценяването в процеса на училищното образование и какви решения да търсим, първо трябва да си дадем сметка какво е значението му за развитието на подрастващия за период от цели дванайсет години.

Като филолози, естествено беше да се поинтересуваме какво е лексикалното значение на думата „оценяване“ и оттам да потърсим какви смисли поражда тя в контекста на битието на детето или юношата ученик. Не е трудно да се установи, че коренът на думата – ЦЕН – е в основата на поредица сродни думи: цена, ценя , цèнен и ценèн, ценност, оценка, преценявам, преценка, подценявам, надценявам, недооценявам. В развитието си българският език е развил и поредица от синоними и контекстуални синоними, като стойност, стойностен, остойностявам; съпоставям, сравнявам, уравнявам, приравнявам; качество, окачествявам; правило, правилно, неправилно; правда, справедливост, несправедливост, право; чест, честно, нечестно. Оттук е видим изводът, че оценяването е в основата на морала и нравствеността на обществото и е определящо за формирането на ценностната му система, а оттам и на законите на държавата.

Направеният по-горе извод ни насочи към по-внимателно вглеждане в социалната роля на оценяването. Наблюдението на различните социални практики посочва, че човекът е перманентно в условия на оценяване от раждането до и дори след смъртта си (нека си припомним една от основните задачи на обучението по литература – оценяване на постиженията на писатели, повечето от които не са между живите). Чрез оценяването от другите индивидът усвоява правилата на социалната среда и се развива, като съпоставя поведението си и го съобразява с изискванията на общността. Затова изключително важен елемент за социализацията на личността е придобиването на умения за САМООЦЕНЯВАНЕ. Качеството на самооценяването се повишава с натрупването на социален опит. Чрез самооценяването личността развива нагласата си за адаптация към потребностите на общността – както към съобразяване и подчиняване на общовалидните правила, така и чрез развиване на индивидуалните способности с цел коректив на недостатъците на общността в условията на динамично променящия се свят. Успешната реализация води до просперитет и престиж на личността, откроява я на фона на останалите членове на общността. Така чрез оценяването, базирано на изповядвана от всички ценностна система, общността си гарантира стабилност, а чрез самооценяването от страна на индивида – развитие.

Едва ли е необходимо да убеждаваме някого, че обществото, семейството и държавата приемат и признават важната роля на училището за изграждане на ценностната система на подрастващия. Това е причината да бъде създадена сложната система на средното образование, в чиято основа стои Законът за народната просвета (ЗНП), който предстои постепенно да бъде заменен от новия Закон за предучилищното и училищното образование (ЗПУО). Като важен елемент от образователно-възпитателния процес, ЗНП поставя пред оценяването следните цели.

На първо място, това е дейност, измерваща процеса на усвояване на учебното съдържание по учебен предмет. Измерват се постиженията на ученика (личностното развитие и индивидуалните му способности) на фона на заложените очаквани резултати (образователен минимум) чрез съпоставяне с постиженията на другите ученици. Втората задача (най-често разбирана и прилагана твърде тясно и неумело) пред оценяването е постигането на възпитателните цели на обучението. ЗНП и съпътстващата го нормативна уредба по-скоро пожелават, отколкото да показват приложимост в практиката, оценяването да може да гарантира (относителна) точност, а оттам и справедливост. Считаме, че това пожелание е напълно постижимо чрез прилагане на единен инструментариум при оценяването (съ/измерването), защото справедливото оценяване в училище е предпоставка за:

– постигане на конкретните образователни цели на обучениетопо предмет от дадена КОО;

– измерване на реалните постижения на участниците в образователния процес – училище, клас, паралелка, ученик, учител;

– развиване на способностите за самооценяване на отделния ученик и на учителя;

– постигане на възпитателните цели на училищното образование като важен и съществен елемент от социализацията на личността. 1)

На трето (и за съжаление, наистина последно) място, през последните две десетилетия оценяването е дейност, съпътстваща (намеренията за) диагностика на постиженията на учениците на даден етап от обучението (изпитване на входно равнище, изпити за НВО в ІV и в VІІ клас, PISA). 2)

Това е така, защото външните оценявания обхващат практически целите випуски на съответните класове, а изследването PISA – представителна извадка, съпоставена с резултатите на връстници от повече от 50 държави, но анализите и изводите от тях странно защо не биват използвани за уместни корекции в образователния процес. Нещо повече – потвърждаващите се след всеки такъв изпит дефицити във всички аспекти на понятието грамотност намират своето продължение и в одобрените до момента учебни програми по „Български език и литература“ за І, V, VІ и VІІІ клас. Затова и предлаганите от нас мерки за стабилизиране на инструмента оценяване, както и очакваният с нетърпение стандарт не ще успеят да доведат до желания (или поне деклариран) ефект върху повишаване на качеството на образованието по предмета.

Със съзнанието, че в образователната система са заети голям брой хора, чийто висок професионализъм и резултати от учебно-възпитателната работа са вън от всякакво съмнение, тук е мястото да изложим онези негативни практики при оценяването в училище, които в някакъв парадоксален синхрон с учебните програми и учебното съдържание през последните десетилетия видимо деформират и опорочават цялостната представа за качество на образователния процес по български език и литература. Ето някои от тях (валидни и за всички останали предмети):

– философията на оценяването е подменяна от недотам осмислената и често нецеленасочена дейност „изпитване“, разминаваща се с понятието „изпитване“ съгласно Наредба № 3 за системата за оценяване. То се превръща в мярка, „поддържаща“ авторитета на учителя или предизвикваща респект към предмета чрез поставяне на акцент върху сложността му от научна гледна точка. Често служи за наказание, когато учителят изпитва трудност при овладяване на ученик или паралелка;3)

– повишена тежест на теорията за сметка на практиката (знание вместо прилагане);

– изпитване и оценяване „на парче“ (върху част от учебното съдържание);

– формализъм (изпълнение на изискването за брой оценки);

– нарушаване на пропорциите: за вид – устно/писмено; за трудност – знание/разпознаване/прилагане; за изпълнимост – като трудност и/или като време; за обвързаност с учебната програма/обвързаност с изпитната програма, съответствие със съдържанието на препоръчвания учебник;

– непрозрачност (липса или неспазване на единни критерии при оценяването), липса на рецензия или формално поставяне на емоционално-апелативен отзив вместо рецензия;

– субективност (предпочитания към пола – момчета/момичета, предубеждения и предразсъдъци към етническата принадлежност, симпатия/антипатия към определени индивиди включително и според социалната тежест на родители и близки;

– несъответствие между оценката и реалната степен на владеене на компетентности, заложени в учебното съдържание.

Пряко свързани с посочените негативи на оценяването са субектите, които в училище са натоварени с тази дейност. Оценяващият може да бъде характеризиран като авторитарен и надменен или напротив – като нерешителен, неубедителен или сервилен. Често – и то без да подозира, той е субективен или съвсем съзнателно е недобронамерен („раздаването“ на високи оценки или практиката „на господ…, на професорите…“). По-голямата част от учителите оценяват, без да огласяват критериите за оценка, или пък, позовавайки се на правото на учителя да поставя оценки на учениците, на които преподава, по своя мяра, оценява по критерии, различни от критериите на колегите. Като прибавим нарастващата средна възраст на съсловието и претовареността, учителят в качеството си на оценяващ става все по-отегчен, инерционно рутиниран, обезверен, дава приоритет на личните проблеми (и интереси!) над професионалните.

Поставен в посочените по-горе условия, оценяваният става немотивиран за реализация във и чрез образователно-възпитателния процес. Той не е в състояние да осмисли и да приеме, че реалната му компетентност не съответства на цифровата оценка. Изкушени от професионалната си обвързаност с литературата, си позволяваме да използваме чудесната метафора от романа на Оскар Уайлд, като приемем оценявания по-често като „Дориан Грей“ – с високо самомнение и принизени или деформирани морални устои, а по-рядко – потиснат и с чувство за непълноценност. Ученикът в днешно време е неспособен, нежелаещ и неразбиращ защо му е необходимо да се образова и да развива качеството да се самооценява. Поставен в условията на двоен стандарт – за училището и за живота, не вижда връзката училище – живот. Лицемерен или арогантен в стремежа да получи по-висока (без значение дали е заслужена) оценка, на практика той се превръща/ние го превръщамев инертен, ленив, повърхностен, любопитен към сензационното и шокиращото, но не и към същността – „сърфиращ“, а не проникващ. Затова не е изненадващ и обликът на оценявания след завършване на средното образование. Тогава виждаме „портрета на Дориан Грей“: останал без паравана на безкритичното оценяване, бившият ученик застава на трудовия пазар социално незрял, без трудови навици, некомпетентен работник, очакващ и разчитащ на компромиси, често остава трайно безработен. Той е трудно адаптиращ се към нова среда и променящите се условия за реализация, липсват му умения за работа в екип, нетолерантен е към изискванията на работодателя.

От впечатленията си от реализацията на висшистите като учители можем да направим изводи и по отношение на университетското битие на бившия вече ученик: той е слаб студент (често с висок успех поради развитото в училище бележкарство, но и като прикритие за незадоволителното равнище на преподавателите – също бивши ученици).

Изложените дотук разбирания и факти относно оценяването насочват към два генерални извода.

Ако преподаването на учебното съдържание е основен приоритет на училищното образование, то оценяването е мощен инструмент не само за усвояването на стандарта за учебно съдържание, но и за социализацията на личността. Следователно на оценяването трябва да се гледа не като на един от елементите на преподаването, а като на важен фактор за интегриране на училището и на ученика с реалностите на живота.

Училището въобще и в частност учебното съдържание се подчиняват на заложения в образователната система консерватизъм, който неизбежно води до отдалечаване както от развитието на науката, така и от динамично променящите се измерения на реалния живот. Това е даденост, която трудно се подчинява на бързи промени и гъвкави усъвършенствания. Но учителят разполага с две чудесни възможности да разчупва консерватизма – чрез интерактивните методи на преподаването и чрез подходите при оценяването. Спазването на принципа да се преподава и изучава това, което ще се оценява, поставя оценяването в началото и в края на процеса на преподаване, т. е. показва истинското му значение за качеството на образователно-възпитателния процес.

Посочените по-горе наблюдения и изводи определят и задачите във връзка с инструмента оценяване, които си поставяме за следващите няколко учебни години. 4)

1. Системен контрол върху изпитванията през цялата учебна година Осъществява се от директора на училището и от старши експертите в РИО. Контролът се осъществява чрез: наблюдения на оценяването в урочната дейност, проверка на задължителната училищна документация – дневник; проверка на учебна документация – тетрадки на ученици, архив от писмени работи; анкети, разговори с учителя, с ученици, с родители.

Директорът на училището, като работодател, взема решение какви мерки по Кодекса на труда да предприеме в случай на неизпълнение на изискванията за осъществяване на изпитванията.

Основанията за осъществяване на контрол по отношение на оценяването от страна на регионалния инспекторат са посочени отЗНП, ППЗНП и Правилника за устройството и дейността на регионалните инспекторати по образованието (ПУДРИО). Без да навлизаме в детайлно посочване на членове, алинеи и точки от изредените документи, посочваме основното задължение на РИО – да осъществява контрол върху дейностите на училищата на територията на даден регион (административна област) заизпълнение на изискванията за качествен учебен процес и да оказва методическа помощ при установяване на дефицити. Тъй като изнесените по-горе характеристики на оценявания и оценяващия са повече от тревожни, ние изготвихме модел за стабилизиране чрез стандартизиране на дейностите по оценяването. Моделът е непознат до този момент (поне в практиката на РИО – София-град, и през последния четвърт век). Той включва в себе си комбинация от заповед за осъществяване на контрол и методически указания за изпълнение на параметрите на проверката. Така ние обвързахме в едно контрола, който е наше административно задължение, с помощта, която освен задължение е и наше призвание поради безспорния факт, че по професия сме учители.

До момента сме реализирали над двадесет проверки на изпълнението на методическите указания. За целта изготвихме контролна карта, чието съдържание е сходно с изложените по-долу параметри на методическото указание. То се състои от две групи препоръки – за изпитванията и за дейностите на учителите по български език и литература (методическите обединения).

Осъществените дейности по оценяването се отчитат от училищата три пъти през учебната година: до 15 октомври – за входното равнище, до края на първия срок – за осъществените изпитвания през първия срок, до края на учебната година – за осъществените изпитвания през учебната година.

Отчитането се осъществява онлайн по показателите за изпитванията, описани в точки А, Б и В, и по указанията за дейностите на учителите по български език и литература.

На контрол подлежат:

А. Съдържателните характеристики на изпитванията:

– през учебната година на изпитване подлежи степента на усвояване на учебното съдържание, предвидено в програмата за същата учебна година. Изпитването следва да бъде съобразено с реално преподаденото учебно съдържание към момента на изпитването, като се отчете и времето, необходимо за усвояване на преподаденото;

– желателно е изпитването да проследява връзката с преподаденото от съответния раздел през предходните години, тъй като системното изпитване чрез обвързване с конкретни и периферни компетентности гарантира трайност и приложимост на усвоеното учебно съдържание. Задачите, свързани със стари знания, не трябва да бъдат повече от 20% от съдържанието на изпитния материал и да не са решаващи при формирането на оценката;

– изпитният материал да бъде изпълним на ниво покриване на минимума на образователния минимум, т. е. „среден“ (3). За целта е необходимо да съдържа задачи за знание, разпознаване и прилагане в съотношение приблизително 20%/50%/30%. Това гарантира, че най-леснитезадачи с най-малка тежест при оформяне на оценката – за знание, не могат да осигурят преодоляване на прага на образователния минимум. Същевременно задачите с най-висока степен на трудност и с най-висока тежест при оценяването – за прилагане, са диференциращи и осигуряват обективност при поставянето на добра, много добра или отлична оценка. Не на последно място, акцентът върху приложимостта на наученото е начинът да се преодоляват бележкарството и академизмът, а училищното образование да става истински привлекателно за по-голям брой млади хора, защото ще им показва, че да учат, има смисъл.

Б. Качествените характеристики на изпитванията:

– прилагане на единни критерии за оценяване на устни и писмени изпитвания съобразно жанровете, предвидени в учебната програма за съответния клас. Изработват се от методическото обединение, утвърждават се от директора и се прилагат от всички учители по предмета. При изработване на училищните критерии е препоръчително да се ползват критериите, които експертите по БЕЛизискват при оценяването на общинския кръг на олимпиадата. Нормално е точно тези критерии да бъдат вложени в основата на училищните критерии за оценяване, тъй като в средата на учебната година именно те биват прилагани като единен инструментариум на ниво регион София-град. Фактически това са критерии на МОН, което ги прави национално значими. Изработването и прилагането на различни критерии на ниво училище поставя учениците от това училище в неблагоприятна позиция спрямо всички останали;

– неразделен елемент от критериите за оценяване е скалата за оценяване. Скалата за оценяване е двукомпонентна: определя праг за преодоляване на минимума на образователния минимум и за постигане на оценките от „слаб“ (2) до „отличен“ (6) в проценти; определя трансформирането на постигнатия брой точки в цифрова оценка;

– рецензията е неразделен елемент от критериите за оценяване. Тя бива устна или писмена според вида на изпитването. Рецензията дава мнение за три компонента от изявата на ученика: 1) положителен отзив – конкретна характеристика какво от изпитваното учебно съдържание е овладяно от ученика; 2) отрицателен отзив – конкретна характеристика какво не е овладяно; 3) коригиращ отзив – препоръки за преодоляване на пропуските. Рецензията е добронамерена, оптимистична, насърчаваща, изпълнима. Негативната емоционалност, патетиката и назидателността водят до отрицателни резултати.

В. Формалните характеристики на изпитванията:

– брой изпитвания;

– вид изпитвания;

– времетраене на изпитванията според вида им.

Методическите указания, неразделна част от заповедта за контрол върху оценяването, за работата на МО за повишаване на качеството на образователно-възпитателния процес чрез инструмента оценяване са следните.

– Изработване на план за работа на МО. Планът включва не повече от три дейности, обсъждани и отчитани на четири сбиркипрез учебната година. Тъй като МО се занимава с качеството на преподаване по предмета, логично е съвместната дейност на колегията да бъде съсредоточена през първия срок, за да може изработеното да бъде прилагано до края на учебната година. Финалната сбирка има за цел отчет на извършеното, изводи и набелязване на план за работа през следващата учебна година. Като правило, планът не цели разнообразяване, а стабилитет на образователния процес чрез екипност в работата по предмета, затова и дейностите за следващата учебна година е логично да са подчинени на едни и същи акценти, като целят разширяване на обхвата, коригиране и задълбочаване на вече извършеното.

– Предварителна работа: разучаване на нормативната база – ЗНП, ППЗНП, Наредба № 2 за учебното съдържание, Наредба № 3 за оценяването в средното образование, длъжностна характеристика на учителя по български език и литература – с цел откриване на взаимната обвързаност на посочените документи по отношение на оценяването. За целта в методическото указание сме извлекли и събрали компактно всички членове с принадлежащите им алинеи и точки от посочените документи, които имат пряко или косвено отношение към оценяването.

Важно е да се разбере и недвусмислено да се приеме приоритетът на Наредба № 2 за учебното съдържание спрямо Наредба № 3 за оценяването, която дава само формалните параметри на оценяването. Необходимо е да се разсее митът, че липсата на стандарт за оценяване дава правото на учителя да изпитва и оценява изключително по своя преценка без правото на когото и да било да го контролира и коригира. Заложените в учебните програми по класове ДОИ за УС на практика недвусмислено посочват какво се оценява – компетентностите от първа колона (Ядра на учебното съдържание), декомпозирани във втора колона (Очаквани резултати на ниво учебна програма) и в трета колона (Очаквани резултати по теми). Колони 4, 5 и 6 насочват към теоретичния и приложния характер на процеса на преподаване и влияят косвено върху оценяването. Как се оценява справедливо, се опитахме да обосновем и да посочим конкретните стъпки в изложението по-горе.

В заключение искаме да споделим убеждението си, че в тази статия е изложена една необходима мярка за стабилизиране на образователната система, а оттам и на обществото, и на държавата. Така поставено, оценяването се вписва хармонично в принципите на пазарната икономика и подготвя ученика за реалностите на живота му след завършване на училищните образователни степени. Не толкова въвеждането, колкото прилагането на стандарт за оценяване, е процес, чиито трайни резултати трябва да се очакват след години. А всички ангажирани в този процес е нужно да вярват в смисъла на полаганите усилия.

БЕЛЕЖКИ

1. Именно социализацията с оглед реализацията на индивида след основното/средното образование е главната причина за съществуването на ЗНП и на всички съпътстващи документи и мерки на държавата за реализацията на записаното в този закон.

2. Да припомним: изпит – външно оценяване (от директора, от РИО, от МОН, международно изследване), констатиращо постиженията на даден етап, без да е пряко ориентирано към развитието на ученика на следващ етап; изпитване – вътрешно оценяване от учителя, съпътстващо развитието на ученика, на класа или паралелката в хода на учебната година; устно и писмено индивидуално, контролна работа, класна работа; констатира – анализира – препоръчва. Входно равнище – изпитване; проверява степента на усвоените компетентности съгласно учебната програма за предходния клас с цел диагностика и набелязване на мерки за нужните корекции при преговора и актуализирането на знанията и уменията преди и по време на преподаването на новото учебно съдържание.

3. С неудобство пишещият тези редове си спомня, че и той е постъпвал така в първите години на учителската си практика, когато несъзнателно е подражавал на „светлия“ пример на свои учители.

4. При въвеждане на стандарта за оценяване тези задачи ще бъдат актуализирани и адаптирани към новите условия. Тук представяме визията си за оценяването съобразно нормативната уредба, действаща през 2015 – 2016 учебна година.