2019/6, стр. 618 - 636

ПОДГОТОВКАТА НА ДОКТОРАНТИ ПО ПЕДАГОГИКА: НОРМАТИВНИ ИЗМЕРЕНИЯ И УДОВЛЕТВОРЕНОСТ (Ситуация от Факултета по педагогика, ЮЗУ „Неофит Рилски“)

Резюме: В контекста на изискванията на чл. 78, ал. 2. и ал. 3. от ЗВО относно оценяване на качеството на образованието в докторските програми в студията се представят и анализират резултати от изследване на удовлетвореността на докторанти от Факултета по педагогика при ЮЗУ „Неофит Рилски“ относно качеството на подготовката им. Избраните критерии са относими към изграждането на дисертационно изследване, усвояване на изследователски компетенции, взаимодействието докторант – научен ръководител и среда на подготовката. Резултатите се анализират по независима променлива „статут“ на подготвяните лица: „защитили дисертация“ и „обучаващи се“. Посочени са перспективи, които изследваните виждат относно своето развитие след успешно приключване на докторантурата.

Ключови думи: докторски програми; докторанти; изследователски компетенции

Защо подготовката на докторантите педагози? Въпреки че не са масова обучавана група както бакалаврите и магистрите, в образователно-научната степен „доктор“ от системата за висше образование се подготвят на най-високо равнище научноизследователски и преподавателски кадри за образованието, включително и висшето. Затова е обяснимо значението, което има качеството на подготовката на докторантите и което следва да бъде изследвано (и управлявано). От друга страна, подготовката на докторантите е сложна за изследване и оценка предвид: (а) спецификата на степента – образователно-научна, т.е. тя е диалектически противоречива: образованието обикновено е ориентирано към установено и несъмнено знание, а науката – към проблематизиране на същото и изследване на нещо ново; (б) подхода на подготовка – учене и изследване в действие; (в) формата на подготовка – индивидуална, отразена в индивидуалния план за обучение (ЗВО, чл. 26., ал. 8., т. 6.; ППЗРАСРБ, чл. 15., ал. 1.); (г) съдържателните характеристики на научноизследователската област и проблематика, в която се осъществява тази подготовка – изследване на актуални и значими за науката и практиката проблеми. Посочените обективни причини, наред с това, че проблематиката е сравнително нова, имат осезаеми локални особености (Dokova & Kinov, 2009; Kostov, 2009; Gyurova, 2014; Kovachka & Dzhorova, 2009) и пр., донякъде обяснява малкото частни (за определени университетски програми) изследвания върху качеството на подготовката на докторанти в областта на педагогическите науки. При тези условия тук се разглежда подготовката на докторантите във Факултета по педагогика при ЮЗУ „Неофит Рилски“ – Благоевград, като по-специално внимание е обърнато на два аспекта от нея: научноизследователски и организационен.

Нормативна рамка на качеството на подготовката на докторантите Законът за висше образование (ЗВО) в чл. 42. определя степените на образование, като чрез критериите профил (специалност) и концептуалност задава най-общи рамки на съдържанието на подготовката в образователноквалификационните степени за „бакалавър“ – „широкопрофилна подготовка или специализирана професионална подготовка по професионални направления и специалности“ (ал. 2.), срещу концептуално – „задълбочена фундаментална подготовка, съчетана с профилиране в определена специалност“ – за „магистър“ (ал. 3.). Ако зад формулировката бакалавърската степен се вижда позиционирана по-близо до практико-приложното знание \({ }^{1)}\), то магистърската акцентира върху зареденото с напрежение единство на: а) теоретично-експерименталното не само в неговата готова форма, „наличност“ (вече установени факти, теории, начини на обосновка, изградена систематика, доказана приложимост), но и б) „производство“ на знания и в) това знание и компетентности, профилирани към специалност.

Следващата, 4-та алинея в същия член обаче напуска заявения в предишните две вектор на разграничаващи критерии. За образователно-научна степен „доктор“ тя не урежда характера на подготовката относно съдържанието (по профил и теоретичност), а въвежда едно друго изискване, което се отнася до обучението, и то от организационно-управленски характер. Изискването, изглежда, има прагматично обяснение: то е просто за наблюдение, контрол и отчетност, а именно – наличие на докторантска програма (ЗВО, ал. 4).

При дефинирането на академичната автономия в чл. 21. ЗВО определя нормата висшите училища да обучават за придобиване на образователно-научната степен „доктор“. Редакцията на ЗВО от м. май 2002 година обвързва подготовката с изпълнение на два критерия: да е по „научни специалности“\({ }^{2)}\) и да има получена от висшето училище акредитация на същите (ЗВО, чл. 21., ал. 1., т.1 10, б. „б“ – предишен текст на чл. 21 – ДВ, бр. 53 от 2002 г.). С изменението на Закона от 2011 г. отпада понятието „научни специалности“ и се въвежда понятието „докторски програми“.

Промяната дава поне две възможности. Първата е за интердисциплинарност на програмите за докторантско обучение. Втората е, че определена докторска програма може да не е пряко обвързана със специалност, а с проблемни области, нерядко нововъзникващи и с перспективно значение. Тези „подразбиращи се постановки“ са релевантни на характера на научното познание и на силни тенденции в него \({ }^{3)}\).

Тъй като законодателят борави с понятието „програма“ и избягва нейното критериално специфициране относно образователното съдържание, за да конструира-и-ограничава, той въвежда минимални критерии за основни дейности в програмата. С чл. 46., ал. 2. ЗВО ги определя така: а) обучение (резултатите се проверяват чрез „полагане на изпити“), б) педагогическа дейност и в) изследователска дейност, чиито крайни резултати се легитимират чрез „защита на дисертационен труд“. Ако по първия критерий докторантите са в ролята на обекти на обучение, по втория и третия вече са поставени в друга такава – на активни субекти на двете дейности.

Тази минимална регламентация носи двойно измерение: от една страна, опростява управлението (включително и външен мониторинг) и от друга – отваря широк простор за академичната автономия на висшите училища при конструирането на докторските програми: учебно съдържание, тематика на изследванията, изисквания към тяхното качество и при съдържание на педагогическата компонента. Същевременно в ЗВО с ал. 1. от същия чл. 46. императивно се постановява, че качествата на докторската програма и резултатите от нея подлежат на акредитация и само по акредитирани програми може да се подготвят докторанти.

Качеството на обучение е предмет на оценяване при акредитация на докторската програма (чл. 78, ал. 2. от ЗВО). Със следващата, трета алинея по същество се въвеждат критерии за оценяване, които са общо 6 (шест) \({ }^{4)}\). От тях за оценяване на основните дейности по докторските програми пряко относима е само точка 1-ва, която пряко визира „структурата, организацията и съдържанието на учебните планове и програми“ (ЗВО).

В съответствие със своите пълномощия по чл. 85, ал. 1., т.1. и т.2. от ЗВО и изискванията на член 78 от Закона Акредитационният съвет на НАОА на 20.10.2016 г. приема „Критерии за програмна акредитация на докторски програми в съответствие с ESG – част \(1(1-10)\) и по смисъла на чл. 78, ал. 3 от ЗВО“ (Kriterii …). Въведените общо 10 (десет) критерия имат по-същество организационно-управленски характер, т.е. реализира се логично тройно продължение на концепцията, заложена в чл.78., ал. 3. и чл. 75 от ЗВО. Първо, признава се правото на висшите училища да дават висше образование само след получена акредитация „по образователно-квалификационни степени в определени области, професионални направления и по специалностите от регулираните професии“ (ЗВО, чл. 75, ал. 1.). Второ, извън регулираните професии докторските програми могат свободно да се конструират съдържателно. Трето, критериите са ориентирани към наблюдение и оценка не толкова на съдържанието на докторските програми, колкото към управлението им, средата и реализацията на „продукцията“ – завършилите докторанти.

От критериите пряко отношение към обсъжданите по-нататък резултати, по въведените понятия, има „стандарт № 7: „Управление на информацията“. Един от декомпозиращите го „критерии 7.1.“ уточнява изискването обучаващата институция да има „изградена организация за управление на информацията, свързана с обучението и реализацията на докторантите“. В съдържането на посочения критерий се включва събирането и анализирането на „информация за... развитието и успеваемостта на докторантите, удовлетвореността (б.м. ТП) на докторантите от качеството на обучение; учебните ресурси и наличната подкрепа за докторантите; кариерното развитие на завършилите докторанти“. Предвижда се в доказателство за действително изпълнение на изискването на посочения критерий да има структура („център“), който да разработва методи за събиране и анализ на информация за учебните програми, за отношенията на докторантите с научните ръководители, преподаватели, администрация. Изисква се събраната информация да се анализира и периодично, „не по-рядко от две години“\({ }^{5)}\) да се оценява обучението на докторантите; също да се изследва мнението на докторантите относно създадената организация и тяхната подготовка. Важна задача е да се събира информация за реализацията на докторантите и удовлетвореността на работодателите от подготовката на докторантите (Kriterii…).

Замисъл на проучването

В отговор на посочените нормативни изисквания в рамките на последователната политика на деканското ръководство във Факултета по педагогика при ЮЗУ „Неофит Рилски“ през м. юни – юли, 2018 година сред докторантите бе проведено проучване за удовлетвореност от подготовката в трите професионални направления, в които се реализира обучение по акредитирани програми: 1.1. Теория и управление на образованието, 1.2. Педагогика и 1.3. Педагогика на обучението по… (в случая по докторска програма „Теория и методика на физическото възпитание“, която надгражда бакалавърската специалност „Педагогика на обучението по физическо възпитаните“, за която отговаря Факултетът). Целта е да се установи състоянието на тази удовлетвореност, а в практически план – да се прояснят насоки за подобряване на обучението на докторантите. Във факторно отношение се проверява допускането, че статусът на докторантите (защитили – незащитили) ще оказва значима роля относно удовлетвореността от обучението. Имайки предвид натрупания от тях опит и „морала и свободата на защитилите“, очаква се първите да са по-критични и да имат по-ясно виждане за развитието си след завършване на докторантското обучение (постдокторантура).

Доколкото критериално (по модела на НАОА) е важно мнението на докторантите, проучването е реализирано по метода на интернет анкета, а технологично се използват възможностите на електронната поща. Респондентите получават електронен формуляр на анкетната карта, който изпращат от своя електронен адрес. В този смисъл, анкетирането не е анонимно, тъй като, при все че не се изисква посочване на електронния адрес, без него (но само толкова) не може да се върне обратно попълнена анкетна карта. Анкетирането е на принципа „отзовали се“.

Въпросите в анкетната карта са разработени по следните критерии за удовлетвореност от: 1) избор на тема; 2) усвояване на изследователски методи и техники; 3) работа с научния ръководител; 4) среда на обучението в докторантурата; 5) възможности за сътрудничество в бъдеще. По критериите са оформени 54 емпирични индикатора, без тези от демографски тип, по които са зададени толкова въпроси с отговори от „затворен тип“ и 7 от отворен тип (с отговори за конструиране).

Извадка

От изпратените общо 54 анкетни карти (на 40 действащи и 14 защитили в последните три години) на български докторанти са получени общо коректно попълнени карти от 31 български докторанти. От статистическа гледна точка, извадката е в групата на малките (Klaus & Ebner, 1971: 152), но съставлява 57,4 % от изпратените (генералната съвкупност). Извадката се формира от две независими групи по независимата променлива „статут“. Групата на отзовали се и обучаващи се редовни докторанти е от 20 лица (\(64,6 \%\) от всички изследвани), а на защитилите вече дисертация – \(10(35,4 \%\) изследвани от отзовалите се). Обемът на двете групи е малък, въпреки че в относителен дял осигурява „добра представителност“ (Bizhkov & Kraevski, 2007: 175) \({ }^{6}\). Мъжете са 5, а жените – 26. Резултатите са обработени със софтуера SPSS, версия 23.

Резултати и интерпретация

Критериите, по които е проведено проучването, с получените резултати са представени в таблица № 1.

Методологически при изграждането на дисертационно изследване е определяща концепцията на изследването, респ. важен е изборът на проблема и темата за дисертационно изследване. В съдържателно-изследователски план тук се прилага изискването те да бъдат актуални в научен, социален и практически план (Bizhkov & Kraevski, 2007: \(154-155\); Kostov, 2009). Съответно един от критериите, по които са зададени въпроси към анкетираните, засяга тяхната рефлексия върху на тематиката на докторските изследвания и пътя, по който се стига до нея, а именно удовлетвореност от избора на изследователски проблем и тема на изследване. Критерият „тема“ е декомпозиран на десет индикатора, принципно свързани със самата тема на дисертацията, очаквани/получени резултати от нея, начина на избор и съвместната работа върху нея с научния ръководител.

Избор на тема на дисертационно изследване

Средната балова оценка на изследваните по критерия „избор на тема“ за десетте емпирични индикатора в групата на обучаващите се докторанти \(\mathrm{e} \approx 82,52 \%\) от възможния максимален бал 5,0. Оценката е висока и ясно отразява удовлетвореност на изследваните от избора на тема, начина на избор и възможностите, които изборът им дава в изследователски план, както и за съвместна работа с научния ръководител. Индикаторите за удовлетвореност при двете групи с най-високи \({ }^{7}\) ) оценки по критерия „тема“ са представени в следващата таблица 2.

Средната оценка по показателя в групата на защитилите докторанти и в групата на обучаващите се докторанти значимо не се различава от другата група. Налице е потвърждение на нулевата хипотеза. Ако в цялост това е така, дали няма детайли, по които съществува разлика? Има ли вътрешни особености при двете независими групи, които да хвърлят светлина върху питането дали статусът на изследваните, респективно резултатите от докторантурата, влияят върху удовлетвореността от нея?

По-детайлно по обсъждания критерий „тема“, видно от разликите в средните на двете групи по независимата променлива „статут“ („защитили“ – „обучаващи се“), ANOVA анализът показва, че за половината от въведените индикатори има статистически значима разлика между средните (при вероятност за грешки от първи род \(\alpha=0,05\) ) на тези независими групи (таблица 2). При останалите индикатори в сила е нулевата хипотеза, т.е. че двете групи не се различават значимо помежду си, независимо че има разлика в опита от провеждане на дисертационни изследвания и придобития статус.

Общи във високите стойности за удовлетвореност при двете групи са по индикаторите научна актуалност и практическа значимост на темата и съвместната работа с научния ръководител. Резултатите сочат, че те не само са теоретически важни, но и индивидуално-психологически и функционално-практически са от съществено значение за удовлетвореността от работата върху дисертационното изследване.

Мотивиращото значение на актуалността на темата се вижда и с оглед предварително насочване на студенти бъдещи докторанти или хора от практиката към научни изследвания, което може да се разглежда като възможност и покана за промяна на концепцията за подбор на докторанти. На този етап подборът е въз основа на конкурс по тема от конспект. Идеята за промяна е докторанти да се подбират, след като в качеството им на изявени студенти/практици отрано са насочвани към актуална за изследване проблематика и последователно да са подкрепяни в усилията им да навлизат в изследователска дейност. Вариантите за развитие на идеята са два: 1) при спазване на конкурсното начало съдържателната страна на конкурса може да включва разработване на изследователско предложение по актуална тема; 2) при традиционния „конкурс върху теми от конспект“ след спечелване на конкурс при развита ориентация към актуален изследователски проблем да се започне работа върху него. Така бъдещият докторант може да „стартира“ с вече формирана ориентация и готовност за работа върху изследователски проблем. Ако това е налице, то може да се ускорява неговото научно израстване, което е от социална и личностна полза.

Що се отнася до ролята на научните ръководители, най-напред прави впечатление, че от двете групи се цени съвместният избор с научния ръководител (втори ред от таблица 2). Няма значима разлика между тях. Логично, налагането на избора на темата от последния е на последно рангово място при двете групи. Групата на защитилите изследвани докторанти в свободата на избора на тема се различава от групата на обучаващите се докторанти. В сравнителен план, по-ниските средни стойности по тези индикатори, които имат тук позитивно измерение, при първата група имат поне две измерения. Първо, вероятно има основание да се мисли, че за вече защитилите докторанти следването на идеите на научния ръководител не се възприема като ограничение и нещо като „брак по сметка“ – не особено приятен, но е важно да приключи с удовлетворителни резултати. Второ, тези оценки дават основание да се мисли, че при тях по-ясно се осъзнава ролята на научния ръководител във „вътрешните механизми“ при проектиране и изпълнение на научното изследване. Да, намеса за сметка на свобода в неориентиран избор, доколкото същата е част от отговорностите на научния ръководител пред встъпващите в полето на изследванията докторанти педагози, които все още нямат адекватна преценка за „топиката“ и значението на проблематиката. С една подобна намеса се цели не ограничение, а ориентация и подкрепа за самостоятелност, активност и аналитичност от страна на докторантите при избора на тема. Балансираното съчетание на ръководство и самостоятелност е подходяща стратегия за бъдещото развитие на докторантите и видно от резултатите, има основание за размисъл с оглед развитието на удовлетвореността на докторанти и научни ръководители от съвместната работа.

Високите оценки по други два от индикаторите по критерия „тема“ (трети и четвърти ред в таблица 2) сочат мотивиращата им роля в подготовката на докторанти и търсенето на смисъл в тази дейност. Първо, практическата значимост на темата се цени високо от двете групи изследвани (стойности за \(\bar{x}\) с съответно 4,64 и 4,90). Това измерение дава определена „емпирична видимост и увереност“ на изследваните докторанти като начинаещи изследователи, но крие в себе си предизвикателството относно надценяване на ролята му, което е отразено в значимо различаващите се по-ниски оценки при вече защитилите изследвани докторанти. Почти същите са оценката и ролята на „интересните резултати“ (със стойности на \(\bar{x}\) за групите 4,70 и 4,35) за формиране на удовлетвореност от пътя, наречен докторантура.

Отражението на темата върху усвояването на изследователски методи и техники по-високо се оценява от втората група (съответно \(\bar{x}\) приема стойности 4,36 и 4,65). Може да се мисли, че импулсът от докторантското обучение ще действа по-дълго в по-нататъшната професионална реализация на обучаваните, ако по време на подготовката се изгражда по-ясно виждане именно за „живота на изследването“ в практиката пренос на пряко изследователски компетенции в по-нататъшната професионална дейност. Този трансфер дава друга проекция на докторантурата и удовлетвореност от нея, доколкото обратното е затварянето ѝ в себе си и в престижни ориентации.

Трето, двете изследвани групи ценят измеренията на личния познавателен интерес към избраната за изследване тема (съответно стойности на \(\bar{x}\) по групи 4,36 и 4,60). Вътрешната мотивация, потвърдена от реализиран продукт и интересен изследователски резултат, е доказан фактор в личностното поведение, съответно се проявява и в случая, придавайки смисъл на усилията на изследваните изследователи.

Обобщено дотук: получените резултати показват доминиращото значение на актуалността и практическата значимост на избраната дисертационна тема, начина на избора ѝ с научния ръководител, интереса към нея и усвояването на изследователски методи и техники в ролята им на фактори за удовлетвореност от докторантското обучение и вътрешна мотивация за работа.

Среда

По критерия „среда на подготовката“ (таблица 3) общата средна оценка е по-висока, отколкото по предходния критерий (\(\bar{x}=4,241\) ). От общо 13 индикатора само при четири резултатите на групата на защитилите и обучаващите се докторанти се различават значимо. По-високите оценки при значимо различаващите се индикатори „насърчително отношение на звеното“ и „участие в работата на звеното“ и „организация на теоретичната подготовка“ имат и свое материално основание – защитилите дисертация докторанти вече са се реализирали, някои и като преподаватели в звеното. Вече отстраненото положение и придобитият статус, изглежда, оказват влияние върху по-високите оценки при тази група. За останалите е в сила нулевата хипотеза, т.е. двете групи не се различават съществено и може да се приеме, че групите в изследваната извадка (вече защитили дисертация докторанти и обучаващи се) споделят сходни позиции относно средата на подготовката.

В зоната „най-високи средни оценки“ при изследваните от групата на „защитилите дисертации“ се открояват индикаторите „възможности за публикуване“ и „възможности за свободно научно общуване“, „добронамереност“ в основното звено (факултета) и „контакти с научния ръководител“. Оценката за трите поотделно 4,73 (за първа група \(94,6 \%\) от максималната) подчертава значимата роля на маркираните фактори за подготовката и удовлетвореността на изследваните. Един от тези фактори засяга деловия аспект от подготовката, а три – човешките отношения, които, в общия случай (Olyanich, 2008: \(255-256\) ), а и тук имат значимо влияние върху удовлетвореността на хората в организациите, върху функционирането, управлението на последните. За тази зона от най-високи оценки при двете групи изследвани е налице баланс на двата фактора, влияещи върху удовлетвореността от една изследователска по насоченост подготовка: предметни, делови и личностни, човешки отношения.

За зоната „най-ниски оценки“ ситуацията от таблица 3 очертава три фактора, които влияят на (не)удовлетворението на изследваните: материални условия (\(\bar{x}\) приема стойности 4,27 и 4,05); човешки отношения („насърчително отношение“ \(-\bar{x}\) при втората група е със стойност 3,78); перспектива (очакване на „покана за преподавателска работа“ в звеното е със стойности на \(\bar{x} 3,64\) и \(2,39)\). Общо тук по-критични са обучаваните докторанти, докато вече защитилите дисертации са оценъчно по-малко критични. Най-ниските средни оценки сочат, че очакването за преподавателска работа и в двете групи е сериозна надежда и важен мотив за удовлетвореност от подготовката, но сам по себе си е външен мотив; кариерно е личностно значим, но не е с пряко отношение към средата на подготовката. Сред обучаващите се изследвани е налице и по-силно очакване за насърчаване и материална подкрепа в дисертационните изследвания \({ }^{8)}\). Също както и по предходния критерий, проличава значимата роля на човешкия фактор – атмосфера и насърчаване, за (не)удовлетвореността на докторантите от тяхната подготовка.

Двете групи имат почти сходни високи оценки относно създадените условия за публикуване на резултати от научните им изследвания \({ }^{9)}\) (в групата на защитилите \(\bar{x}=4,73\) и \(\bar{x}=4,45\) в групата на обучаващите се). Също така високи са оценките относно възможностите за свободно научно общуване \((\bar{x}=4,73\) и \(\bar{x}=4,60\) ). Ако относно последното няма никакво съмнение, все пак в светлината на новите условия, създадени след промените в Закона за развитие на академичния състав, е нужно да се подобри балансът между възможностите за публикуване в специализирани към докторантите издания и повишаването на критериите за това, така че да се търси признание и в по-широки научни общности \({ }^{10)}\).

Научен ръководител

Критерият „Работа с научния ръководител“ отбелязва най-ниска обща средна оценка (\(\bar{x}=3,948\) ) от четирите критерия. Очевидно срещата научен ръководител – докторант е от ключово значение относно удовлетвореността на докторантите от подготовката им в широк аспект от проявления, видни от индикаторите, посочени в таблица 4.

Само изследваните от втората групата (на обучаваните докторанти) по някои от индикаторите оформят за работата си с научния ръководител средна оценка, по-висока от 4,50. Разликата е значима по седем от индикаторите: изграждане на концепция, подкрепа за самостоятелно публикуване, насърчаване на критично мислене, ориентиране в научната литература и дискусия, ориентация и прецизиране на темата, съставяне на концепция на изследването и участие в съвместно публикуване на научни резултати. Вероятно в тази група са по-малко критични в сравнение с вече защитилите, които въз основа на цялостен опит и придобит статус имат възможност за рефлексия и повече критичност. А изграждането на концепцията (\(\bar{x}=4,45\) )– определящо за дисертационното изследване, подготовката и насърчаването за самостоятелно публикуване и контролът върху изпълнение на графика на изследването се оказват онези елементи от работата с научния ръководител, които изследваните от тази група „виждат“ като най-значими в работата си с него. Най-високите оценки тук отново открояват ролята на деловия (концепция, консултация, контрол) и личностния фактор (насърчаване) в развитието и удовлетвореността на докторантите. От друга страна, по критерия среда контактите с научния ръководител в двете групи получават съответно средни оценки 4,45 и 4,65, т.е. втората група е оценъчно „по-щедра“. Вероятно се проявяват страх и мотив за самозащита – дали една по-критична оценка за работата с научния ръководител от страна на втората група не може да бъде в някаква степен критична за отношението му към докторанта?

Във втората група (на обучаващите се) изследвани докторанти под среден бал 3,50 се открояват два от индикаторите. Присъдената средна оценка от 3,10 за „пряко съставяне на концепция на изследването“ от страна на научния ръководител обаче има позитивно значение, доколкото обратното е приучване на съответния докторант към самостоятелно концептуално мислене. Не така стои оценката от 3,16 относно помощ от научния ръководител към докторанта за развитие на критично и доказателствено мислене. Организационни форми за такава помощ са както индивидуалната работа на двата субекта, така и организирано участие в научни форуми на професионалната общност. Резултатите по индикаторите подсещат, че има над какво да се мисли в управленски план и лично от научните ръководители на изследваните докторанти за подобряване на ефективността на подготовката на последните и удовлетвореността им.

Според присъдените средни оценки от двете групи изследвани има поле за подобряване на докторантското обучение и относно насочването към консултации с други специалисти по тематиката на дисертационните изследвания. По друг начин изразена, тази констатация отпраща към известна затвореност на докторанта, която не е особено полезна относно изграждане на по-широк хоризонт и рефлексия по темата на изследването, а също и по установяване на професионални контакти.

Ниската оценка на изследваните вече защитили докторанти за участието на научния ръководител в съвместни публикации (\(\bar{x}=2,55\) ) също има нееднозначно измерение. От една страна, тя говори за етичност на научния ръководител, доколкото е преценил степента на участието си в изследователския продукт. От друга страна, може да изглежда и като дистанциране от този продукт, което пък може да е знак за наличие на дистанциране на докторант и научен ръководител. Вероятно едно по-категорично идейно-концептуално и техническо присъствие на труда на научния ръководител в крайния изследователски продукт на докторанта би било добра основа за преодоляване на тази бариера и за по-изразени резултати във формата на съвмести публикации научен ръководител – докторант.

Усвояване на изследователски компетенции

Удовлетвореността от работата върху дисертационното изследване в резултативен план се проверява и по критерия „Усвояване на изследователски компетенции“. Индикаторите са свързани с компетенции относно изграждането на методологическата и методическата част на изследването. Присъдените от изследваните осреднени оценки по индикаторите са представени в таблица 5.

Видно от резултатите, удовлетвореността при групата на защитилите дисертационни трудове по четири индикатора за изследователските компетенции, които имат важно значение за провеждане на педагогически изследвания, се изразява в присъждане на среден бал 4,73. Интегративна роля играе умението за съставяне на концепция, която, бидейки обоснована и методологически правилно конструирана, дава възможност да бъде защитавана и върху нея да се изгражда научен текст. Най-висок среден бал \(4,91(98,5 \%\) от максималния) се присъжда на уменията за самостоятелно решаване на изследователски задачи от какъвто и да е характер. Широкоаспектният характер на същите и възможностите да се пренасят в други изследователски ситуации, подчертават ролята им за удовлетвореността на изследваната група. Следващият, втори ранг е за провеждането на емпирични изследвания (среден бал 4,82). Обяснението се крие в практиката: докторските проучвания на изследваните лица, като на начинаещи „в занаята“, са емпирични и в тази област е наличният от обучението им опит. Получените резултати сочат, че в цялост в зоната на най-високите оценки, присъждани от първата група изследвани докторанти, е налице статистически значима разлика в сравнение с групата на все още обучаващите се, където тази зона е празна.

Най-ниска средна оценка във втората група е относно компетентността за разработване на варианти на методи на изследвания, адекватни за избрания предмет и теза (\(\bar{x}=3,95\) ). На следващо място със средна оценка \(\bar{x}=4,00\) е оценено умението за прилагане на статистически методи. Доколкото тези методически компоненти „превеждат“ методологията на изследването на езика на практиката, очевидно има бариери за преодоляване не толкова с оглед самоцелно подобряване на удовлетвореността на изследваните докторанти, колкото за качеството на подготовката им.

Средният бал на двете групи се различава по ред от индикаторите към всеки от критериите, а по някои такава статистическа разлика отсъства. Ако обаче критериите се ранжират по средните стойности за групите, видно от таблица 1, е налице пълна рангова корелация (\(\mathrm{Rs}=1,0\) ). Очевидно двете независими групи изследвани виждат по еднакъв начин удовлетвореността от подготовката си въпреки статистически значими вътрешни „енергетични различия“ по ред индикатори за съответните критерии, обобщен от обща средна оценка за двете групи \(\bar{x}=4,16\) (83,2 \% от максималната). В тази оценка всъщност се обобщава качеството на съдържанието на учебния план, организацията на неговото изпълнение и пряката изследователска работа на докторанти с научните ръководители, относими към изискванията на чл. 78, ал. 2.и ал. 3. от ЗВО.

Какви са препоръките на изследваните за подобряване на качеството на подготовката и удовлетвореността им от докторантската подготовка?

Според данните повече от половината от тях изразяват пълна удовлетвореност от подготовката си и не дават предложения. Предложенията на останалите, без да се търсят групови разлики, относно организацията на обучението, финансирането, изпълнението на индивидуалните планове и провеждането на експерименталните проучвания се свеждат до следното: а) повече срещи за обсъждане и решаване на организационни въпроси (план на обучението, отчитане, финансиране), допълнителни избираеми курсове по обработка и анализ на резултатите и по академично писане, допълнителни консултации с повече специалисти; б) облекчаване на административните процедури при използване на разрешените суми по план-сметките на докторантите; в) повече възможности за индивидуализация на индивидуалните планове съобразно тематиката и индивидуалността на докторанта; подобряване на предварителната информираност за задълженията на докторанта по учебния план; г) осигуряване на повече институции за подпомагане на емпиричните изследвания и оптимизиране на изследователските методики.

Удовлетвореност в бъдеще…

Как виждат удовлетвореността си изследваните от бъдещо сътрудничество с основното звено? Основно около \(50 \%\) я изразяват във възможности, които са донякъде традиционни, добре познати и за които не се изискват „солени“ финансови разходи, а именно: да публикуват в издания на Факултета, да участват в организирани от него научни форуми и съвместни проекти, да получат предложение за преподавателска работа. За съжаление, съвременни възможности за постдокторантско обучение и включване в „Еразъм+“ са посочени от единици. От друга страна, те са по-малко познати, липсва сериозен опит във висшите училища относно осъществяването особено на постдокторантско обучение, няма обявени университетски програми за обучение, не са решени организационни и финансови въпроси… Един път, който тепърва предстои да бъде вървян, опознаван и оползотворен както научно и дидактически, така и организационно-управленски.

NOTES/БЕЛЕЖКИ

1. В образователната ни традиция бакалавърските програми на практика са силно теоретично ориентирани, което проличава в учебните планове, в които доминират учебни курсове, изградени по научни дисциплини, т.е. по обособени и утвърдени области от научно знание, съответно с лекционни и семинарни форми на обучение, разнообразявани донякъде с практически занятия, практикуми и практики.

2. ЗВО в чл. 17, въвеждайки дефиниция за университет, в критерия за обучение използва верифициращи променливи чрез понятията специалност, професионално направление и област на науката: „да обучава по широк кръг от специалности от професионални направления в поне три от четирите основни области на науката – хуманитарни, природни, обществени и технически“ (ЗВО, чл. 17, ал. 2, т. 1).

3. Налице е непоследователност с конкретизацията на законовата норма в Правилника за прилагане на Закона за развитие на академичния състав (ППЗРАС – 2010 г.). В неговия чл. 4., ал. 3. се използва формулировката, че „обучението в докторантура се извършва по акредитирани от НАОА докторски програми по научни специалности“. Какво се получава? 1) Очертава се разногласие между закон и подзаконов акт при отсъствие във втория на легална дефиниция на понятието „научна специалност“. 2) Освен това с приемането на същия Правилник от 2010 година се отменя и класификацията на специалностите на научните работници в Република България (публикувана в ДВ, бр. 34 от 1990).3) Още едно сравнение с ППЗРАС – с утвърждаването на Класификатора на областите на висше образование и професионалните направления (Постановление № 125 на МС от 24.06.2002 г.) се отменя Държавният регистър на специалностите по образователно-квалификационни степени във висшите училища на Република България, въведен от 1997 година, т.е. подготовката във висшите училища вече не е по научни специалности, а по области на висше образование и професионални направления.

4. Законът ги определя като „обект на оценяване“: „1. структурата, организацията и съдържанието на учебните планове и програми; 2. профилът и квалификацията на преподавателския състав; 3. материално-техническата осигуреност на обучението; 4. методите на преподаване и оценяване постиженията на студентите; 5. управлението на качеството на образованието; 6. научноизследователската и художествено-творческата дейност на академичния състав и участието на студентите и докторантите в нея“.

5. На практика, не е ясно доколко се спазва посочената норма, тъй като отсъстват публични резултати от страна на висшите училища и тяхното институционално обсъждане. Има и изключения, като например представените от УниБИТ методика и резултати от проучване на удовлетвореност на докторанти от подготовката им (Методика за оценка на удовлетвореността на докторантите от обучението им в докторантура. http://iniod.unibit.bg/методика-за-оценка-на-удовлетворено__trashed/).

6. В качествено отношение в подгрупата на защитилите докторанти всички са реализирани в научната област, в която са обучавани или от която са постъпили за обучение (работят на педагогически длъжности в детска градина, училище, университет или като експерти в други институции).

7. В категорията „най-високи“ оценки се включват тези, които попадат в интервала над \(90 \%\) от максимално възможния бал 5.0 (по аналогия с доверителен интервал). За стойности на F, които са по-ниски от критичните (Sig), няма статистически значима разлика между средните на групите. По-нататък в текста като първа група на изследваните се сочи тази на защитилите дисертация, а втора – на обучаващите се докторанти.

8. Докторантите, които в Университета се обучават по държавна поръчка, имат право на 600 лв. субсидия за всяка година от обучението си, която изразходват по план-сметка, одобрена с решение на Факултетския съвет.

9. С цел създаване на условия за научни изяви в звеното се издава докторантски сборник „Педагогически опити“, който е развитие на идеята, започната с изданието „Лаборатория за наука“ (сборник за докторантски и студентски изследвания), предназначен специално за публикуване на резултати от изследвания на докторанти, преди това дискутирани на нарочно организираните годишни студентски и докторантски сесии. Докторантите имат възможност да публикуват резултатите си и в Годишника на Факултета по педагогика (Pedagogicheski opiti, 2017).

10. При целенасочена институционална политика не е трудно постигането на 30-те точки, посочени в Приложение към чл. 1а, ал. 1., Област 1. Педагогически науки, показател „Г“ (PPZRASRB). Критично погледнато, повече внимание заслужава обаче представянето на резултатите към по-широка специализирана аудитория, също и в международен план (поне теоретично).

ЛИТЕРАТУРА

Бижков, Г. & Л. Краевски. (2007). Методология и методи на педагогическите изследвания. София: Св. Климент Охридски.

Гюрова, В. (2014). Подготовка на научни кадри по образователен мениджмънт. Сб. Проблеми на туризма, земеделието и образованието. Добрич, 119 – 126.

Докова, Н. & Кинов, Ст. (2009). Докторантът – субект на обучението в третата степен на висшето образование. Сб. Третата степен на висшето образование. Благоевград: Неофит Рилски, 81 – 95.

Закон за висшето образование. Обн., ДВ, бр. 112 от 27.12.1995 г., изм. и. доп., бр. 98.

Класификация на специалностите на научните работници в Република България, утвърдена със Заповед № \(114-111\) на Министъра на науката и висшето образование и Председателя на Висшата атестационна комисия от 1990 г. (oбн., ДВ, бр. 34 от 1990 г.; изм. и доп., бр. 37 от 1994 г. и бр. 81 от 1995 г.

Критерии за програмна акредитация на докторски програми в съответствие с ESG – част \(1(1-10)\) и по смисъла на чл. 78, ал. 3 от ЗВО. https://www.neaa.government.bg/

Ковачка, Ю. & Джорова, Бл. (2009) Преподавателят – научен ръководител на докторанта. Сб. Третата степен на висшето образование. Благоевград: Неофит Рилски, 73 – 80.

Клаус, Г. & Ебнер, Х. (1971). Основи на статистиката за психолози, педагози и социолози. София: Наука и изкуство.

Костов, К. (2009). Методологическото знание и ролята му в подготовката на докторантите (или Как да вървим по „пътя“ на научното по-знание. Сб. Третата степен на висшето образование. Благоевград: Неофит Рилски, \(18-42\).

Олянич, Д. Б. и др. (2008). Теория организации. Ростов на Дону: Феникс.

Педагогически опити. (2017). Докторантски сборник. Т. 1. Благоевград: Неофит Рилски.

Постановление № 125 на МС от 24.06.2002 г. за утвърждаване Класификатор на областите на висше образование и професионалните направления от 09.12.2016 г., в сила от 01.01.2017 г. (ЗВО).

Правилник за приложение на Закона за развитие на академичния състав в Република България (ППЗРАСРБ). Обн. – ДВ, бр. 75 от 24.09.2010 г.;… изм. и доп., бр. 15 от 19.02.2019 г.

REFERENCES

Bizhkov, G. & Kraevski, L. (2007). Metodologiya i metodi na pedagogicheskite izsledvaniya. Sofia: Sv. Kliment Ohridski.

Gyurova, V. (2014). Podgotovka na nauchni kadri po obrazovatelen menidzhmant. Sb. Problemi na turizma, zemedelieto i obrazovanieto. Dobrich, 119 – 126.

Dokova, N. & Kinov, St. (2009). Doktorantat – subekt na obuchenieto v tretata stepen na vissheto obrazovanie. Sb. Tretata stepen na vissheto obrazovanie. Blagoevgrad: Neofit Rilski, 81 – 95.

Zakon za vissheto obrazovanie. Obn. (ZVO), DV, br. 112 ot 27.12.1995 g., izm. i. dop., br. 98.

Klasifikatsiya na spetsialnostite na nauchnite rabotnitsi v Republika Bulgaria, ut-vardena sas Zapoved № 114 – 111 na Ministara na naukata i vissheto obrazova-nie i Predsedatelya na Visshata atestatsionna komisiya ot 1990 g. (obn., DV, br. 34 ot 1990 g.; izm. i dop., br. 37 ot 1994 g. i br. 81 ot 1995 g.).

Klaus, G. & Ebner, H. (1971). Osnovi na statistikata za psiholozi, pedagozi i sotsiolozi. Sofia: Nauka i izkustvo.

Kovachka, YU. & Dzhorova, Bl. (2009) Prepodavatelyat – nauchen rakovoditel na doktoranta. Sb. Tretata stepen na vissheto obrazovanie. Blagoevgrad: Neofit Rilski, 73 – 80.

Kostov, K. (2009) Metodologicheskoto znanie i rolyata mu v podgotovkata na doktoran-tite (ili Kak da varvim po „patya“ na nauchnoto poznanie. Sb. Tretata stepen na vissheto obrazovanie. Blagoevgrad: Neofit Rilski, 18 – 42.

Kriterii za programna akreditatsiya na doktorski programi v saotvetstvie s ESG – chast 1 (1-10) i po smisala na chl. 78, al. 3 ot ZVO. https://www. neaa.government.bg/

Olyanich, D. B. i dr. (2008). Teoriya organizatsii. Rostov na Donu: Feniks.

Postanovlenie № 125 na MS ot 24.06.2002 g. za utvarzhdavane Klasifikator na oblastite na visshe obrazovanie i profesionalnite napravleniya ot 09.12.2016 g., v sila ot 01.01.2017 g. (ZVO).

Pravilnik za prilozhenie na Zakona za razvitie na akademichniya sastav v republika Bulgaria (PPZRASRB). Obn. - DV, br. 75 ot 24.09.2010 g.; izm. i dop., br. 15 ot 19.02.2019 g.

Pedagogicheski opiti. (2017). Doktorantski sbornik. T. 1. Blagoevgrad: Neofit Rilski.

National Statistical Institute. (2018). Students in educational and scientific degree ‘doctor’ by citizenship, mode of attendance and sex in the higher schools and scientific organisations by kind of ownership in 2017. http:// www.nsi.bg/