2012/2, стр. 125 - 153

ПРОУЧВАНЕ НА РОДИТЕЛСКОТО УЧАСТИЕ В УЧИЛИЩНИЯ ЖИВОТ В БЪЛГАРИЯ

Резюме:

Ключови думи:

уязвимите групи стоят липсата или недостигът на знания, доходи и самочувствие. В училището и в управлението на системата на училищното образование като цяло все още не се осъзнава потребността да се инвестират усилия за компенсиране на тези неравенства на достъпа до образователни решения на малцинствата. В резултат на това доверието, интересът и участието на родителите от уязвимите групи в училището намалява, децата не получават необходимите стимули в семейството и също губят интерес, а индексите за включване в системата на образованието остават далеч от целите на страната и Европейския съюз.

Keywords: child’s education, parents’ education level, decentralisation of school education, excluded groups

Въведение

Съвременната концепция за учене през целия живот има не само времево измерение (както най-често е интерпретирана) – тя предполага и учене в разнообразни контексти на образователната среда и включване на широк и твърде разнообразен кръг от заинтересовани страни с потенциал да влияят върху процеса на учене.

Ученето през целия живот не започва след училище, а далеч преди него и го съпътства от първия до последния клас, а това означава, че в този период, наред с учителите, върху образователно-възпитателния процес оказват влияние и редица други значими фактори, сред които – медиите, социалните мрежи, в които участват децата, и разбира се – семейството и родителите.

Ето защо, ако целта на всички ключови заинтересовани страни е ученикът/детето да постигне желаните резултати от възпитателно-образователния процес, те трябва да отчитат взаимно ролите и значимостта си и да търсят координация и съгласуваност на усилията.

Разнообразни са модусите за включване на родителите в училищния живот: от участие в обмен на информация и подкрепа на домашната подготовка и извънкласните дейности до финансова помощ за дейностите на класа и училището. Със задълбочаване на публичните дискусии за децентрализацията при предоставяне на образователни услуги и за нарастващата необходимост от автономност на училищата се увеличава интересът към значимостта на родителското участие в процесите на вземане на решения и търсене на отговорност в училище. В различните общества моделът, формите и степента на родителско участие се определят от редица фактори на местния контекст, сред които традициите в образованието, развитието на гражданското общество и промените в структурно-функционалните схеми на управление на образованието. Основното послание на настоящата статия е, че тенденците в развитие на училищното образование в България определят необходимостта от засилване на ролята и участието на родителите, още повече предвид факта, че обществото ни тръгва от твърде ниска база в това отношение1).

Методология

Целта на проучването е да се оцени степента на родителско участие в училищната образователна система в България и да се сравни с равнищата на участие в други страни от Централна и Източна Европа. Изследването се провежда в много важен за образователната политика на България момент. В публичните дискусии около проекта на Закона за предучилищното и училищното образование се очертават очаквания родителите да играят нова роля в училищната образователна система и да имат повече от съществуващите сега правомощия.

Данните за проучването са събрани при използване на двустепенен модел на извадка. На първия етап са подбрани пет селски и градски населени места във всеки от 6-те планови региона. От списък на съответния тип населени места за всеки планов регион са избрани на случаен принцип отделните градове и села. Съотношението между тях е определено на базата на съотношението на съответното население в плановия регион. След това на случаен принцип е избрано училище от всяко населено място. Крайният етап включва идентифициране на родителите на ученици, записани в училището, като домакинствата са определени на случаен принцип при обхождане на обособения район около училището – в радиус от 3 километра за градските и 5 километра за селските училища. В училищата, в зависимост от големината им, са интервюирани между 20 и 40 родители. Извадката за всяко училище включва и петима представители на родителите (т.е. членове на училищното настоятелство или съвета на класа). За две училища от сегрегирани махали е направена допълнителна подсилваща извадка. Общият брой на интервюираните родители е 963. Въпросникът за количественото проучване е изработен от изследователския екип на Центъра за изследване на образователните политики към Люблянския университет, преведен е на български език и е адаптиран. Допълнителна информация в рамките на проучването е събрана и чрез провеждане на интервюта с директори на училища и 5 фокус-групови дискусии с участието на членове на училищни настоятелства и родители на ученици от средищни, селски, разположени в квартали с преобладаващо ромско население и специализирани училища в областите Велико Търново, София и Стара Загора.

Системни предпоставки за участието на родителите в училищния живот В двата основополагащи за училищното образование нормативни документа – Закона за народната просвета и Правилника за неговото приложение – участието на родителите в образователния процес се свежда до три основни функции: отговорност за осигуряване на достъп на децата до училище и детска градина; източник на допълнителни средства за образование – платец на изискуемите такси и обект на финансови санкции в случай на нарушения, и потенциален член на училищното настоятелство. Законовият текст не дефинира настоятелството нито като изключително, нито като приоритетно родителски инструмент за включване в училищния живот. Родителското участие не е изведено като приоритет нито при регламентиране на инициативата за създаване на настоятелство, нито при описанието на страните, които могат да членуват в него – буквата на закона гласи, че настоятелствата са юридически лица с нестопанска цел за осъществяване на общественополезна дейност, учредени „по инициатива на директора на детската градина, училището или обслужващото звено или на родители, учители или общественици“ (чл. 46 г, ал. 1).

В чл. 46в от Закона за народната просвета са описани по-детайлно 16 дейности, които настоятелствата могат да изпълняват с оглед постигане на своите цели. Всяка четвърта от тези дейности е свързана изключително или предимно с ролята на родителите като донори на допълнителни финансови средства за дейността на училището. Неслучайно почти половината от директорите, интервюирани в рамките на настоящото проучване на родителскотоучастие в училищния живот в България, отговарят, че виждат основен принос на настоятелството в осигуряването на „спонсорство“ – финансиране за поддръжка на материалната база на училището.

Останалите 75% от предвидените по закон дейности, които настоятелството може да изпълнява, твърде рядко се реализират на практика. Тази хипотеза се потвърждава и от настоящото проучване за включване на родителите в училищни инициативи. На въпроса „Каква е основната роля на училищното настоятелство във Вашето училище?“ интервюираните директори отговарят твърде общо, че като цяло срещат подкрепа от настоятелството (като известна конкретика на отговорите, както бе отбелязано, има само по отношение на финансирането и поддържането на материалната база и организацията на извънучилищни дейности).

Никой от респондентите в изследването за родителското участие в българското училище – стотици родители, не споменава, че са му известни отговорности на настоятелството, свързани с участие при избора на учебници от педагогическия съвет, подпомагане създаването и реализирането на възпитателно-образователни програми по проблемите на децата и учениците; сигнализиране на компетентните органи при извършени нарушения в системата на народната просвета; организиране и подпомагане обучението на родителите по въпросите на възпитанието и развитието на техните деца; подпомагане на дейността на училището в противодействието му срещу наркоманията и други вредни влияния върху децата и учениците и оказване на съдействие на комисиите за борба срещу противообществени прояви на малолетните и непълнолетните. А всички изброени дейности представляват половината от правомощията на настоятелствата, определени в закона.

Дори по отношение на традиционно най-разпространените родителски задачи в подкрепа на училището – включване под някаква форма (най-вече чрез финансови средства или друг вид спонсорство) за поддръжка на училището и организиране на извънучилищни дейности – делът на родителите, които не са били поканени за участие от училището нито веднъж през последната учебна година, приближава 3/4, а по отношение на оказването на подкрепа в областта на учебната дейност и училищното обслужване надхвърля 9/10. Следва да се отбележи, че в случаите, когато са били канени за участие, родителите са се отзовавали всеки път само в 40% от случаите, а над 12% от интервюираните родители признават, че дори при покана не са се отзовавали „нито веднъж“. Родителите са раздвоени дали изобщо трябва да оказват каквато и да било доброволческа подкрепа на училището.

Отрицателните отговори и отговорите „не мога да преценя“, които дават родителите, преобладават при въпроса дали изобщо е редно училището да се обръща с молба за помощ към тях – изключение прави само искането за подкрепа при организиране на извънучилищни дейности.

Но ако значителна част от законовите възможности остават неизползвани от родителите, това до голяма степен се дължи на липсата на политики за насърчаване на родителската активност в училищното образование.

На равнището на анализа и разработване на политики родителското участие също остава предимно обща декларативна цел, за постигането на която не са начертани конкретни дейности и задачи. Така например в Националната програма за развитие на училищното образование и предучилищното възпитание и подготовка (2006 – 2015 г.) най-ясно и конкретно отредената роля на родителите е свързана с участието им при създаване и утвърждаване на училищни „униформа или елементи на униформа“ (стр. 13, Раздел V. Ориентиране на училищното образование към провокиране на мисленето и самостоятелността, към формиране на практически умения и към развитие на личността; Б. Мерки в процеса на възпитание; 2. Ритуализация на училищния живот). В раздел X. Децентрализация на управлението на системата, стр. 31, се подчертава необходимостта от въвеждане на реално действащи форми на участие на родителите и учителите в управлението на училището, без да се набелязват конкретни насоки за това участие – с изключение на включването на родителите в процеса на назначаване и освобождаване на училищния директор (една родителска функция, относно уместността на която се водят сериозни дебати в професионалната общност).

В обобщение, създадените от нормативната база възможности за участие на родителите не се използват пълноценно. Те не само не се прилагат на практика, но освен това е налице и дефицит на информираност, познания и компетентности на значителна част от родителите по отношение на съществуващите възможности за родителско участие в училищния живот, скрепени със закон.

Няма ясна визия за образователни политики, насърчаващи пълноценното участие на родителите в училищния живот. Липсват и ясни и системни политически мерки, които да завъртят двигателя на родителското участие. Няма система за оценка на качеството, която да налага активно и системно търсене на обратна връзка от потребителите на образователни услуги.

Еднаот най-съществените причини за това е все още силно централизираната система на училищното образование и липсата на задължения на училищата да идентифицират конкретните нужди по места и да отговарят гъвкаво на местните потребности, носейки отговорност за ефективното функциониране и постигането на резултати в училище пред местните общности, а не единствено пред министерството и неговите деконцентрирани структури.

Така реалното участие в училищния живот на родителите се оказва заложник на съществуващата реалност на училищни образователни политики, в които (дори при съществуването на нормативни възможности) и при наличието на желание от страна на родителите да допринасят за подобряване на дейността на училището. Реалният ефект от техните усилия за развитие на училището и повишаване на качеството на образованието не е с висока добавена стойност. Духът на нормативните и политическите документи, преобладаващото наклонение и същността на образователните дейности, залегнали в документите и свързани с участието на родителите, оставят впечатление, че тяхното участие е третирано по-скоро формално, а родителите (преобладаващо) – като обект на политики, а не като равностоен партньор в учебно-възпитателния процес. Сама по себе си тази реалност е обезкуражаваща и обяснява ниския интерес към включване на родителите в училищния живот: в тези условия родителите могат единствено да крепят училището с парите си, а не да участват в цялостното му развитие с умовете и сърцата си.

Формалното регламентиране на родителското участие, едностранчивото и частичното му използване и практическото му неглижиране водят до компрометирането му в зародиш и ерозиране на подкрепата за него. Споредсоциалните теории изграждането на доверие е продукт на натрупване на опит – доверието се създава и апробира в практиката. Липсата на възможности за реално и пълноценно участие на родителите в училищния живот не позволява те да разкрият своя истински потенциал и да заслужат доверието на училището. В крайна сметка това води до подценяване на капацитета на родителите като ключова страна в образователновъзпитателния процес. От друга страна, дефицитът на доверие към родителите не само ги демотивира, но и подхранва спекулациите за родителската незаинтересованост и усилва консервативните аргументи за по-предпазливо включване на родителите само в твърде ограничен кръг области на училищното развитие.

По този начин съвсем очаквано едва 1/5 от българските родители, включени в международното изследване на родителското участие, оценяват като сравнително често присъствието на членове на техните семейства в училището.

Пряко участие на родителите в училищния живот

Нагласи за участие на родителите в свързани с училището дейности

Като цяло родителите нямат категорична позиция за удовлетвореността си от възможностите да се включат в училищния живот. Почти 1/3 от респондентите заявяват, че са напълно или в малка степен доволни от съществуващите начини за включване в училищното развитие, а всеки 6-и не е в състояние да даде оценка на наличните възможности за родителско участие.

Участие в общи родителски срещи

Участието в родителски срещи е традиционната и най-често използвана форма на принос на родителите към училищния живот. Само 5% от родителите не са получавали покана за участие в родителска среща или не си спомнят за това. Още 30% от родителите обаче са получили само една покана за родителска среща през цялата изминала учебна година.

Поканите за индивидуални срещи са значително по-рядко срещана практика. Тя често се свързва с наличието на инциденти и потребност за спешно реагиране във връзка с тревожни обстоятелства, а не с планиране на развитието на детето. В този смисъл извънредното самостоятелно явяване в училище на член на семейството се възприема от учениците и родителите като повод за неудобство и притеснение, а не като проява на стремеж за активно участие в училищния живот в интерес на детето и още по-малко – на загриженост за развитието на училището. Делът на родителите, които споделят, че не са получавали покана за индивидуална среща в училище през последната учебна година, е 60%.

за участие в родителски и индивидуални срещи

Докато шестима от седем родители смятат, че училището трябва да кани родителите за участие в колективни родителски срещи, то значително по-малък дял родители – 62% – смятат, че училището трябва също така да кани родителите и на индивидуални срещи.

Три процента от родителите признават, че през изминалата учебна година не са успели да се отзоват на нито една от поканите за родителска среща, като делът на родителите, които не смятат, че са длъжни да присъстват на родителски срещи или не могат да преценят дали са длъжни да участват, достига 7%. Същият е делът на родителите, които смятат, че посещенията на родителски срещи не могат да помогнат на ученика или не могат да преценят дали детето им биимало полза от това.

Участие на родителите в управлението на училището чрез формални родителски организации, базирани в училище

Според анкетираните директори, в 29% от училищата няма функциониращи училищни настоятелства. Дейността на други 7% от настоятелствата е определена от директорите като „проформа“.

Директорите признават, че в училищата, където действат настоятелства, едва 34% от местата, предвидени по правилник за родителите, са заети към момента на изследването.

Формата на т. нар. родителски съвети/активи, изглежда, е още по-малко позната в училище – според директорите в повечето обхванати от проучването училища изобщо няма родителски съвети/активи. Нещо повече, според 55% от директорите в правилниците на училищата изобщо не е регламентирана възможността за създаване на родителски съвети.

Участието на родителите в родителски актив или в училищно настоятелство през последните три години е изключително ограничено. Едва под 10% от анкетираните родители или пълнолетни членове на техните семейства са били членове на училищно настоятелство. Около 23% от интервюиранитеродители твърдят, че са били част от родителския актив на класа.

Важно е да се отбележи, че самооценката на родителите за потенциала им за участие е достатъчно висока и дава основание да се смята, че значително поголям брой родители могат да дадат приноса си към работата на училищното настоятелство – делът на родителите, които споделят, че някой от семейство е способен и компетентен да изпълнява роля в училищното настоятелство, надхвърля 60%, но преобладаващата част от анкетираните родители категорично не разглежда като задължение включването си в дейността на настоятелството.

Друга съществена причина за неучастие в институционалните форми в училище, изтъквана от родителите, е високата степен на заетостта им.

Както анкетираните директори, така и родителите определят липсата на време като един от водещите фактори за неучастие на родителите. Почти 42% от директорите признават значимостта на фактора липса на родителско време, но го поставят на 3-о място – след незаинтересоваността (62%) и неуменията на родителите да взаимодействат с учителите (49%). Най-голям дял от родителите (38%) споделят, че не им достига време за комуникиране с учителите, 35% признават, че родителите не са заинтересовани и около 1/4 споделят, че както учителите, така и родителите нямат умения да поддържат взаимодействие помежду си.

Почти 80% от родителите изобщо не са в състояние да посочат каквато и да било част от функциите или да опишат дори частично мисията на тези институционализирани форми на родителско участие. В останалите 20-ина процента не са редки случаите, в които представата за родителски актив е ограничена до обща подкрепа на „класния“ и паралелката, но не и на училището като цяло. Не липсват и отговори, в които дейността на родителските активи е квалифицирана като „формална“, „символична“, „фиктивна“ и като цяло непроактивна, пасивна.

Участие на родителите в неинституционализирани форми на управление на училището

Според половината от директорите на училища нито веднъж през последната учебна година те не са се допитвали до семействата на своите ученици по въпроси, свързани с управлението на училищния бюджет. Нещо повече, това е направено съвсем съзнателно – въз основа на преобладаващото сред управляващите училищата разбиране, че училищното ръководство не трябва да се допитва до родителите по този въпрос – едва 45% от анкетираните директори смятат, че училището трябва да иска мнението на родителите относно училищния бюджет.

Дори в случаите, когато управленският екип на училището се е допитвал до родителите по различни управленски въпроси (относно допълнителните извънкласни занимания, дисциплината, управлението на училищния бюджет, здравето и сигурността и организация на учебния процес), според директорите отговори са получавани всеки път едва от 28% от семействата, а в повечето случаи, когато са били питани, са отговаряли под половината от семействата (43%).

Картината, очертана от родителите по отношение на комуникацията с училището по ключови въпроси, е още по-мрачна. Между 56% и 87% от родителите споделят, че през изминалата учебна година нито веднъж училището не е поискало тяхното мнение по отношение на важните, засягащи развитието на училището и учениците въпроси.

Едва 23% от родителите отговарят, че в съответните области на училищно развитие се е стигнало до отчитане на изразената от тях позиция (напълно или поне в известна степен), като в най-голяма степен гласът на родителите се чува по отношение на въпросите, засягащи здравето и сигурността (34%) и организирането на училищни мероприятия и извънкласни занимания (35%). В най-малка степен родителите са питани, дават мнение и то е взето предвид по отношение на въпросите, свързани с учебния процес и управлението на училищните разходи.

Цялостната оценка на упражняваното от родителите влияние върху училището показва, че преобладава броят на онези от тях, които признават, че степента им на въздействие върху училището е по-скоро ограничена или изобщо не може да бъде определена.

Едва всеки 7-и родител е категорично доволен от влиянието си върху училищния живот.

Едно от обясненията за относително слабия потенциал за въздействие е в недостатъчно развитата способност за самоорганизация на родителите и неспособността им да осъществят колективни инициативи. Капацитетът на родителите да произведат колективно действие се свежда до възможността да споделят определен проблем, но когато се стигне до предприемане на конкретни стъпки за неговото решаване, често семействата рискуват да се окажат сами. Макар че според почти 2/3 от родителите, ако те искат да поговорят с родители на други деца от класа за някакъв проблем, те ще бъдат изслушани, според директорите, когато се стигне до реални действия, индивидуалните тактики преобладават над колективните. Според интервюираните директори семействата, които са се опитали поне веднъж през последната учебна година да окажат самостоятелно влияние върху директора по даден въпрос, са почти 60%, докато опитите за въздействие заедно с други родители са около 40%, като в 32,3% от случаите директорите са били посетени не от единия или двамата родители, а от родителска делегация. Заедно с това данните, предоставени от директорите, напълно очаквано показват, че вероятността родителите да постигнат целите си нараства в случаите на колективно упражнено влияние.

Доминацията на индивидуалистичните подходи над колективните се допълва и от преобладаващо предпочитание към традиционните начини на общуване с училището – чрез родителски срещи и контакт с класния ръководител. Ограничени са уменията на родителите да използват иновативни технологии и подходи на комуникация за осъществяване на успешно влияние в училище – така например за използване на презентация/доклад/обзор и други подобни форми от страна на родителите като форма на въздействие в училище споделят едва 1/3 от директорите на училища, като повече и почесто иновативни комуникативни техники се използват от родители на деца в градските училища.

Стереотипът в комуникацията се допълва и от факта, че както родителите, така и училищата като цяло не са в състояние да проявят смелост и въображение и да разчупят шаблонното очакване, че инициативата за комуникация е монопол на училището, че влиянието и участието на родителите са възможни само в степента, в която училището „ги санкционира“, че териториите на училището и образованието се припокриват – в нито един от отговорите, дадени от директорите и родителите, не е демонстрирано по-широко и модерно разбиране за това, че родителите могат да бъдат и водеща, а не пасивна страна в комуникацията с училището, че те могат да предлагат извеждане на образованието извън тясната рамка на училищната сграда (на работните места на родителите, в местата за алтернативно учене, забавления и общуване на местните общности) или да внасят своето професионално време-пространство в училищното не за да го конкурират, а за да го правят по-интересно и ползотворно за децата.

Подходи и форми на комуникация

Готовност за диалог между училището и родителите

Директорите и родителите са обединени във визията си за споделена отговорност между училището и семейството за резултатите от възпитателнообразователния процес.

Данните обаче показват наличието на значим парадокс: директорите и родителите съзнават, че са силно зависими едни от други и споделят, че носят обща отговорност за постигане на крайния продукт от образователно-възпитателните дейности, но и двете страни не осъзнават значимостта на взаимодействието и

споделянето на отговорност в хода на изпълнение на самите процеси, които трябва да доведат до постигане на желаните резултати. Подценяването на взаимната отговорност за процесите води до поставяне и приемане на ненужни граници между училището и родителите, тъй като съвременните теории за доброто управление недвусмислено посочват, че качеството на крайния продукт се детерминира в голяма степен от качеството на процесите. Неучастието на родителите в част от тези образователно-възпитателни дейности в училище (под различни форми: от информиране до консултиране и влияние при вземането на решения) със сигурност води до пропуснати ползи за желаните ефекти.

За родителите основната фигура за комуникация с училището е класният ръководител. Такава е и гледната точка на училището. Комуникацията с класния ръководител се ползва с категорично високи оценки от страна на родителите.

Едва под 10% от родителите заявяват, че не могат да разчитат на уважението или на спокоен разговор с класния ръководител.

Но за огромната част от родителите комуникацията с класния ръководител, изглежда, изчерпва взаимодействието с училището. Едва един от четирима родители е разговарял поне веднъж с централната фигура, отговорна за цялостното развитие и управление на училището, в което учи детето му – директора.

Свръхконцентрацията на комуникацията на равнище класен ръководител обаче е показателна за две отрицателни тенденции в училищното образование: образователно-възпитателният процес не се възприема като синкретичен, изкован от усилията на целият екип на училището, организиран и ръководен от директора; общувайки с класния ръководител, а не с директора на училището, родителите са ограничени да влияят върху управленските процеси (създаване на предпоставки за постигане на по-добри образователно-възпитателни резултати) и в най-добрия случай могат да въздействат върху развитието на класа (частично влияние върху последствията, резултатите).

Писмена комуникация чрез информация за развитието на детето в училище Изискването за осъществяване на писмена комуникация между учителите и родителите е нормативно закрепено в чл. 128. ал. 1, т 8. от Правилника за прилагане на Закона за народната просвета, където се отбелязва, че учителят е задължен „да информира писмено и на индивидуални срещи родителите за успеха и развитието на детето или ученика, за спазване на училищната дисциплина, както и за уменията му за общуване и интегриране в училищната среда, да ги насочва към форми за допълнителна работа с оглед възможностите, потребностите и желанията на детето или ученика при зачитане на тяхното право да вземат решения“. В правилника е поставено изрично изискване за водене на писмена форма на комуникиране и е очертан най-общо предметът на тази комуникация.

Културата на писмена комуникация между училището и родителите изглежда разпространена в ограничена степен, що се отнася до отправяне на препоръки от страна на училището към родителите как да помагат на учениците, за да се справят по-добре с образователния процес и особено по отношение на систематизиране на писмена информация за развитието на паралелките, в които се обучават учениците.

Родителите смятат, че училището трябва да поддържа с тях разнообразни видове писмена комуникация. Водещи в предпочитанията им са писмените съобщения за развитието на детето (83% от родителите са убедени, че училището трябва да изпраща такава информация и само 6% не смятат това за необходимо, а останалите 11% се колебаят).

Дори що се отнася до най-желаната от родителите писмена информация – за развитието на детето в България – 29% от училищата не изпращат такива данни до родителите.

За сравнение, докладът „Международно проучване на училищния директор“ (Cross-National Survey of School Principal, Advancing Educational Inclusion and Quality in South East Europe, стр. 51) сочи, че през 2009 г. само 14% от училищата в Сърбия, 12% в Македония и 9% в Румъния не са предоставяли на родителите писмена информация за развитието на детето.

Същият въпрос, отправен към реципиентите на писмена информация – родителите – показва още по-висок дял на родителите, до които писмена информация от училищата практически не достига.

Разминаването между отговорите на директорите (за изпратената писмена информация до родителите) и на родителите (за неполучена от тях информация) е с поне 20% (с изключение на дяловете, отговорили, че не изпращат – съответно не получават или не знаят за училищния бюлетин). Макар данните от изследването да не позволяват точно обяснение на причините за тези разминавания, те са показателни за наличието на комуникационен проблем, свързан или с липсата на споделени дефиниции и разбирания между училището и родителите за типовете писмени документи, или за цялостно лошо управление, неточности и загуба на информацията.

И ако все пак акцент в комуникацията се поставя върху общуването по задължително регламентираните канали за писмена комуникация – като ученическите книжки – неформалните и нерегламентираните канали за общуване не са популярни форми за взаимодействие между училището и родителите – писмени указания за оказване на подкрепа за обучението, училищен бюлетин и др.

Според 10% от директорите изпратената писмена информация за развитие на децата не е била прочетена нито веднъж от родителите или друг представител на семейството и по тази причина те смятат, че изпращането на подобна информация е по-скоро ненужно. Вероятно най-сериозно основание за това твърдение е хипотезата, че в съответните семейства няма нито един грамотен възрастен (по данни на НСИ от последното преброяване, проведено през 2001 г., над 6% от пълнолетното българско население и почти 50% от ромите имат завършена образователна степен не по-висока от начален етап на образование или никога не са ходили на училище). Ако към това предизвикателство бъде добавен и делът от функционално неграмотни възрастни, очевидно поддържането на връзка между училището и немалка част от родителите следва да бъде гарантирано от други видове комуникация, различни от писма, бележки и брошури.

Подкрепа при подготовката на учениците вкъщи

Самоподготовката и подготовката на домашни с помощта на близки вкъщи е типичен феномен за почти всички ученици. Едва под 4% от родителите казват, че децата им не подготвят домашни или не са информирани за това.

В този процес участието на близките в семейството е широко разпространено, като най-ангажирани в домашната подготовка на учещите са майките, следвани от бащите, които имат почти равен дял с други лица (братя, сестри, педагози в занимални и др.).

Родителите са убедени в смисъла и ползата от оказване на подкрепа на децата за самоподготовка вкъщи. Едва 28% от родителите посочват, че не осъзнават оказването на такава подкрепа като свое задължение, в почти 17% от семействата се оказва, че няма възрастен, който е способен да помага на децата с домашните.

На приблизително 22% от децата никой не помага при подготовката след училище, като в почти 60% от домакинствата, където има такива деца, това не става не защото те са достатъчно добри ученици и могат да се справят сами, а защото по самооценка на интервюираните родители вкъщи няма способен и компетентен член на семейството, който може да помага с домашните.

В 2/3 от семействата, в които няма възрастен, способен да оказва помощ при подготовката на домашните, се смята, че училището няма право да очаква от родителите да оказват такъв тип подкрепа на децата си (в семействата с възрастни, които имат знания и умения да подпомагат домашната подготовка на учениците, делът на споделящите твърдението, че училището нетрябва да очаква помощ от родителите при подготовката за училище вкъщи, е почти 4 пъти по-нисък – 18%).

Всеки трети директор признава, че неговото училище по-скоро не инструктира родителите как ефективно да помагат на децата с домашните. Според 48% от анкетираните директори и самите родители не искат да получат такива инструкции.

В очертаната от директорите картина изглежда, че предлагането на такъв тип помощ изпреварва търсенето. Но тук отново е налице разминаване с позициите на родителите. Едва 11% от тях заявяват, че училището не трябва да изпраща писмена информация как да помагат на децата си вкъщи, а други 15% не могат да преценят дали това е необходимо – останалите почти 3/4 от родителите твърдят, че училището трябва да им дава такива съвети в писмен вид (а това представлява с над 20% по-висок дял на родителите, желаещи да се получава такава помощ, отколкото делът родители, посочен от директорите на училища).

Все пак трябва да се има предвид, че ниската степен на грамотност сред значителна част от населението е в основата и на невъзможността на възрастните членове на семействата реално да помагат в подготовката на домашните на децата. Според директорите в почти 37% от домакинствата няма нито един член, способен да помага на учениците с подготовката им за училище вкъщи. Макар посоченият в самооценката на родителите дял на неспособни да оказват подкрепа на децата си вкъщи да е с 20% по-нисък (17%) – това на практика означава, че значителен брой ученици – всеки 6-и – не може да разчита на друг тип качествена подкрепа за подготовка на домашните си, освен на педагозите в занималните след училище.

Наблюдения върху активността в училищния живот на родители от социално изключените групи в България

Степен на образование и участие в организирания училищен живот

Равнището на образованост на родителите е важен фактор за присъствието и справянето на децата им в училище. Ниският образователен ценз или пълната липса на каквато и да било училищна подготовка на родителите водят до сериозни и многоизмерни рискове за образованието на децата. На първо място, родители, които са напуснали училище в ранна възраст, или родители, които са получили нискокачествено образование, невинаги са в състояние да осигурят необходимите доходи на домакинството, поради което семейството не може да изгради благоприятна материална и жизнена среда за образоване на детето (закупуване на учебници, тетрадки, помагала, създаване на удобна домашнасреда и т.н.). Настоящото проучване потвърждава силния положителен коефициент на корелация между равнището на образованост на майките и благополучието на семейството – 0,442). От друга страна, родителите с ниска степен на образование не са в състояние да проследяват развитието и резултатите от образователния процес на децата в училище и да им предоставят необходимата подкрепа при самоподготовката у дома. Тези предизвикателства донякъде могат да бъдат компенсирани чрез активно взаимодействие между училището и родителите, но нискообразованите родители не са в състояние да участват пълноценно в училищния живот и най-често са изключени от училищните структури, предназначени за родителско участие, в които се взимат решения (родителския актив – на равнището на класа, или настоятелствата – на ниво училище). Вследствие на това заинтересоваността на нискообразованите родители от това доколко подготвени са децата им и как се справят в училище е ограничена, те не мотивират децата си да посещават училище и така се затваря порочният кръг, при който децата рядко получават по-висока образователна степен от своите родители.

Към ниската степен на образование се добавя още един фактор, ограничаващ възможностите за участие в училищния живот на родителите от уязвими групи – бедността.

Както ниското образователно равнище, така и ниските доходи на родителите от малцинствата, по-конкретно на ромите, могат да се превърнат сами по себе си в бариера за родителското участие в училищните активи, дори и да допуснем, че са преодолени рисковете, свързани с предубеждения и дискриминация. Медианният доход на глава от домакинството при ромите е над два пъти понисък в сравнение със средния показател за изследваните домакинства на деца, обучавани в основна образователна степен. Доходите в семействата на активните родители – включени в настоятелствата и родителските активи – са дори още по-високи: ножицата между средния доход на човек в ромските домакинства и в домакинствата на родителите – училищни активисти, се разтваря още повече и разликата надхвърля 3 пъти (79 лв. към 239 лв.).

Ето защо не е изненада, че представителите на социално изключените групи имат много ограничено участие в училищните настоятелства. Преодоляването на неблагоприятните фактори, свързани с образованието и бедността на родителите от уязвимите групи, е дългосрочен процес, който изисква комплексни публични инвестиции в различни сектори – образование, жилищни условия, заетост, здравеопазване и т.н. В краткосрочен план обаче участието на родителите в училищния живот – независимо от образованието и доходите им – е необходима предпоставка за подобряване на взаимодействието между родителите и училището в интерес на децата. Ето защо в училищата, където има значително присъствие на децата от уязвими групи, е важно да се намерят форми и механизми за преодоляване на „образователния и подоходен ценз“ за участие в настоятелствата и да се насърчава информирано и мотивирано включване на родители с по-ниско образование и доход, които имат право на глас за приоритетите на училището, за сътрудничеството между училището и местните общности и могат да допринесат в значителна степен за повишаване ефективността на работата с децата от уязвими групи, за постигане на по-добри резултати по отношение задържането в училище на т.нар. проблемни деца и подобряване качеството на тяхното образование и възпитание.

Проблеми и затруднения в училище

Родителите на трима от четирима ученици твърдят, че децата им не срещат никакви затруднения в училище. Все пак около една четвърт от родителите признават, че техните деца са изправени пред поне едно от следните предизвикателства в училище: проблеми с ученето; проблеми с поведението; проблеми при общуването с учителите и персонала; проблеми със съучениците, като най-сериозните затруднения са в областта на ученето, следвани от нарастващите през последните години проблеми, свързани с липсата на дисциплина в училище – поведенчески проблеми и нарушения в общуването със съучениците, както и с учителите и персонала.

Настоящото изследване показва, че най-много проблеми на обучаемите, свързани с ученето и поведението в клас, се регистрират в училища с висок дял роми и в селски училища3). В тези училища е много вероятно един ученик да е изправен пред повече от едно предизвикателство в училище, което той не може да реши самостоятелно. Справянето в такава ситуация изисква комплексен многоизмерен подход и взаимодействие между представители на различни институции с мултисекторна експертиза (в областта на педагогиката и детската психология и поведение, работа в мултиетническа среда и със специфични младежки субгрупи).

Липсата на квалифициран педагогически персонал за решаване на поведенческите проблеми (училищни психолози в училищата с малък брой ученици), недостатъчната квалификация и опитност на педагогическия и непедагогическия персонал за работа с тези младежи, съчетани с липсата на алтернативи за решаване на проблема извън училище (недостиг на квалифицирани социални работници и нисък капацитет за оказване на компетентна подкрепа в семейството) значително ограничават възможностите за превенция и решаване на тези проблеми. Комбинацията от непреодолени езикови и комуникативни бариери, затруднения в усвояването на учебния материал и влошени взаимоотношения има силен демотивиращ ефект върху редовното посещение на учебния занятия. От своя страна, това води до задълбочаване на проблема с придобиване на знания в училище и повишена степен на влошаване на образователните резултати. Корелационният коефициент между броя на трудностите, които според родителите изпитват децата им, и постиженията в училище е силен и отрицателен (– 0.22); още по-висока е негативната корелация между броя на изпитваните трудности от децата и положителните им нагласи към училището (– 0.35). Показателен в това отношение е фактът, че 15% от родителите на ромски ученици и 9% от родителите на турски ученици оценяват резултатите на децата си в училище като лоши или под средните, което отчасти може да е признак за ниско самочувствие, но от друга страна, може да е и отражение на реалните пропуски в успеваемостта на ученика. За сравнение, при родителите отмнозинството такива оценки не е дал нито един от интервюираните родители.

В дългосрочен план липсата на условия за справяне с тези комплексни предизвикателства увеличава значително риска от отпадане от училище. Нерешените проблеми водят до нарастване на негативното отношение към учебния процес и към училището. Неслучайно делът на децата, които принадлежат към описаните уязвими малцинствени групи (етнически малцинства и жители на малки села), значително по-често заявяват отрицателно отношение към училище. При ромите 17% от родителите признават, че децата им имат по-скоро или силно негативно отношение към училището, при турците – този дял е 15%.

За сравнение, при българите едва 3% от родителите споделят, че децата им не харесват своето училище. Изглежда, че ниският успех и липсата на капацитет за справяне с проблемите, свързани с училището, могат да генерират безразличие и пасивност или дори неприязън, което, от своя страна влияе отрицателно върху успеваемостта и на шансовете за добро интегриранев училище.

Резултатите от изследването за родителското участие в училищния живот в България показват, че е налице съществена пропаст между потенциала на мнозинството от родителите и този на родителите от социално изключените групи да оказват влияние върху училищните политики. В основата на ограниченията пред уязвимите групи стоят липсата или недостигът на знания, доходи и самочувствие. Не е случайно, че проучването показва положителна корелация между благосъстоянието на домакинствата и степента на удовлетвореност на родителите от възможността да се повлияе върху взимането на решения в училище (0.25) и произтичащата от това дори още по-голяма положителна корелация между благосъстоянието и общата удовлетвореност от училището (0.31). От друга страна, в училището и в управлението на системата на училищното образование като цяло все още не се осъзнава потребността да се инвестират усилия за компенсиране на тези неравенства на достъпа до образователни решения на малцинствата. В резултат на това доверието, интересът и участието на родителите от уязвимите групи в училището намалява, децата не получават необходимите стимули в семейството и също губят интерес, а индексите за включване в системата на образованието остават далеч от целите на страната и Европейския съюз.

Препоръки за включващи родителите политики

На национално равнище – стратегическо насочване и комуникация на родителското участие

Необходимо е изработване на образователен стандарт за включване на родителите в организационното развитие на училищата. Заедно с това следва да бъдат осъществени и следните дейности: възлагане на изработката на практически наръчници за родителско участие; изработване на информационна база-данни за родителското участие и индикатори за родителско участие; възлагане на изработване на програми за родителско участие (вкл. на модификация на програмите за родители от уязвими социални групи); организиране на проучвания и публични дискусии за родителското участие; разработване накомуникационна програма за популяризиране на ефектите от родителското участие в училищния живот (насочена към родителски групи и общности с разнообразни комуникационни профили).

Успешното изпълнение на разделите в програмите за училищно развитие, свързани с включването на родителите, изисква планиране на работно време и целеви средства в рамките на единния разходен стандарт. Тези средства следва да бъдат разглеждани като инвестиции, които могат да имат висока добавена стойност в развитието на училищата.

Макар експерти и политици да декларират разбиране на изключителната значимост на ролята на родителите и да подчертават съизмеримия потенциал за въздействие на родителството и училището върху развитието на децата, всеоще стимулите за подобряване ролята на родителите остават твърде ограничени.

В същото време срещу дефицита на „добро родителство“ има твърде ограничени мерки. Без да имат дори и първоначална квалификация, родителите остават и без подкрепа за развитие на „самородния“ си родителски талант за подкрепа на децата си. Нека само замомент си представим един не невъзможен пример за резултатно междусекторно партньорство – бизнес (работодатели) – социална политика и образование. Нека приемем, че родителите получат възможност да добавят 2 дни към годишния си отпуск, целенасочено предназначени за общуване с педагози и психолози и конкретно насочени към подобряване на образователните резултати и цялостното развитие на децата, и осигурени с ваучъри за предоставяне на безвъзмездни психологически и педагогически консултации. Дори и непосредствените ефекти изглеждат многообещаващи: повишени родителски умения за комуникиране с децата и с всички работещи с деца, по-дълбоко разбиране на значимостта на връзката с училището и общуването в семейството и т.н. Със сигурност мярката би имала пряк ефект върху повишаване на капацитета за участие на родителите в избора на представители на Обществения съвет на училището4). Но истински значимият ефект може да бъде преди всичко дългосрочен: намалени конфликти в семейството, континюитет и синергия между двете педагогики – в училище и в семейството, генериран интерес у родителите към търсене на още нови знания и развитие на уменията за добро родителство (чрез допълнителни консултации със специалисти, родителски социални мрежи, интернет и т.н).

Извън всякакво съмнение това са несъизмеримо по-големи ползи от подоброто образование и социален капитал за обществото и икономиката в сравнение с направената „инвестиция“ само от 2 работни дни.

Общините и местните общности – интегриране на родителското участие като вътрешноприсъщ елемент на местните образователни политики Работата с родителите следва да се превърне в част от стратегиите за местни образователни политики. Тези документи следва да бъдат изработвани с участието на родителите, а не само да набелязват мерки за работа с тях. В този контекст общините трябва да организират и обезпечават с информация местни публични дискусии за насърчаване на родителското участие, а резултатите от форумите да бъдат използвани при разработване на местните образователни политики.

Финансирането на училищните политики чрез изработваните на общинско равнище формули за разпределение на средствата по единен разходен стандарт би следвало да не отчитат само статуквото, но и нуждите и плановете на училищата за развитие, вкл. в областта на родителското участие.

Ако в рамките на образователната система се предявят по-големи изисквания към училищата за по-активно включване на родителите в училищния живот – училищата в т.нар. „необлагодетелствани“ райони – с висока безработица, ниски доходи и влошени показатели за образователното равнище на населението – ще трябва да положат много повече усилия и да инвестират много повече средства на ученик, за да постигнат съпоставими със средните за страната показатели за включване на родителите в училищните процеси. По принцип е по-трудно училището да влезе и да поддържа устойчива и ефективна връзка с родители от социално-уязвими групи. Те нямат достъп до интернет, удобен транспорт (често живеят в населени места, различни от училището на техните децата), а понякога не разполагат дори и с телефон. Това налага изработване на специални програми за училищата в „депресивните“ райони и предоставяне на допълнителни средства по единните разходни стандарти за равноправно включване на родителите в тези общини в живота на местните училища.

Училищата – откритост за широко системно партньорство с родителите и местните общности

Включването на родителите трябва да се превърне в част от стратегията за развитие на всяко училище. То следва да бъде планирано, насърчавано, оценявано и подобрявано въз основа на събиране на обратна връзка и извършване на анализ.

Фокусът в обмена на информация с родителите следва да бъде разширен и в него да се включат дискусии за възможностите за подобряване на цялостната дейност на училището (холистичен подход), а не само на работата в класа и индивидуалното развитие на детето (индивидуалистичен подход). Заедно с това пътищата за обмен на информация ще бъдат съкратени, а средствата за комуникация – модернизирани и съобразени с комуникационния профил на съответните групи родители/настойници и спецификите на местните общности.

Пълноценното включване на родителите изисква предварителна инвестиция в разясняване на техните права и начална и продължаваща подкрепа (вкл. обучения) за участие в училищния живот под различни форми: от едностранно информиране и консултации – до прехвърляне на правомощия в определени области и за определени дейности.

За целта е необходимо училището да насърчава развитието на квалификацията и уменията на своето ръководство и персонал за работа с родителите.

Данните от проучване на родителското участие в странатапоказват наличието на ясно разграничение на родителите в групи, характеризиращи се с различни възможности за участие в образованието на техните деца. Очевидно първостепенната задача на училищната система трябва да бъде да компенсира тези различия по отношение на родителския потенциал за упражняване на влияние и активност в училищния живот и оказване на образователна подкрепа за децата вкъщи. Уместният въпрос тук е „Какво би направило училищата в „необлагодетелстваните“ райони по-активни и по-компетентни в общуването с маргинализираните групи, за да ги включват в училищния живот и да актуализират компетенциите им относно образованието на децата?“. Един от отговоритее – за да се постигне това, имаме нужда от подходящо обучени и висококомпетентни и мотивирани учители и училищни мениджъри. От редица години кариерното развитие в училище и разграничаването на учителските заплати е в дневния ред на образователната политиката (без особен напредък). В този контекст са налице условия за интегриране на подходящи стимули за учители, които избират да преподават в училища в необлагодетелствани райони, като това се отрази във възнагражденията им и възможностите и изискванията за продължаващо обучение.

БЕЛЕЖКИ

1. Конкретните модел, степен и форми на това участие към настоящия момент трябва да бъдат разработени във визията и концепцията за промените в образователната система, а основните им параметри – урегулирани в съответните нормативни документи и развивани в съответствие с промените и обществените очаквания за промени в системата на училищното образование.

2. Тук и по-надолу всички цитирани корелационни данни са значими при p < 0.001.

3. В някои СОУ в малки населени места и в периферни райони на големите градове също има значителен дял ученици с проблеми – най-вече по отношение на поведението и взаимоотношенията с персонала и съучениците. Вероятно това до голяма степен се дължи и на агресията и упражняването на насилие от поголемите към по-малките ученици, където те се обучават в една и съща смяна.

4. Съгласно проекта за Закон за предучилищното и училищното образование – орган за управление на училището със стратегически управленски правомощия, в който доминират представителите на родителите.

Boyan Zahariev
 Programme Director
Governance and Public Policies Programme
Open Society Institute
56 Solunska Str.

1000 Sofi a, Bulgaria
Phone: +359 2 930 6620 (6619), Fax: +359 2 951 6348