2023/6, стр. 609 - 623

ОБУЧЕНИЕТО ПО ИСТОРИЯ МЕЖДУ ГОЛЕМИТЕ РЕФОРМИ В БЪЛГАРСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ 1948 – 2002 ГОДИНА

Резюме:

Ключови думи:

Abstact. History as a school subject has been present in the curricula ever since the establishment of the Bulgarian secular education, and over the years the study of history began to be given more and more importance in our educational system. Society‘s perceived need to acquire knowledge about the past is the only opportunity to better understand the present and anticipate the historical perspective. The radical changes that occurred in Bulgarian society in the second half of the 20th century led to the establishment of a completely new kind of educational system, built on the Soviet model as comprehensive and universally accessible, but at the same time politically burdened with the forcibly imposed new moral and ideological conjuncture. This process was most clearly visible in the arts, among which the discipline of History suffered particularly hard the long-term defeat of its ideologizing and outright falsification. The proposed research examines the political justification of the main historical concepts studied during the period of socialism, the development of the methodology of teaching history in schools between the reforms in 1948, 1959, 1968 and the follow-up of the situation after the end of the totalitarian regime in 1989 until the reform in 2002

Keywords: history education; totalitarian regime; reforms in Bulgarian education; state propaganda in schools

Въведение

Историята, като учебен предмет, е най-възпитателната наука, пресъздаваща връзката между миналото и съвремието. Изучаването ѝ в училищата е силно застъпено още от времето на Възраждането, наред с българския език и обучението по религия, и спада към групата на патриотично-възпитателните дисциплини. Познаването на миналото на българския народ, както и това на другите народи и света, отделено до 1934 г. в отделен предмет „всеобща история“, е поставено в основата на българския християнски морал, върху който по-нататък стъпват останалите училищни дисциплини – химия, аритметика и т.н. Историческата грамотност на населението и нуждата от придобиването ѝ дори и на по-елементарно ниво намира важно място в образователната ни система. В нашето съвремие то означава способността на човека да анализира историческите събития и да изведе правилни заключения, както и да различава мит от реалност. Изопачаването или пълната подмяна на исторически факти от националната и световната история могат да доведат до сериозни последствия за духовното съхранение на нацията, да подменят морала, да повлияят върху националното самочувствие и в крайна сметка, да унищожат доверието към историческата наука и нейните извори.

През втората половина от ХХ век се наблюдава нова трансформация на преподаваните в училищата предмети. Наблюдава се силно бюрократизирана от партийния апарат на БКП историческа наука, нейното политико-идеологическо обсебване, насаждане на омраза с политически цели, незачитане на различно мнение и човешки права, както и приписване на несъществуващи исторически достойнства на издигнати в култ личности. Откъсната от изгражданите дотогава общоевропейски практики, историческата наука става изцяло подчинена на съветския тоталитарен образователен модел. Наблюдава се нов курс в методиката на преподаване като промяна във философията на историята, вече налагаща историческия и диалектически материализъм в неговата сталинистка интерпретация. Навлизат идеологическите и политическите стереотипи, които стават единствена възможна интерпретация на историческите събития и обществени явления. „Формационният“ подход е възприет като водещ.1

Представеното изследване разглежда няколко примера, при които се наблюдава сериозен компромис между достоверността на историческите факти и образователната доктрина, наложена от политическата система след преврата на 9 септември 1944 г. Сред поставените изследователски задачи стоят политическата обосновка при всеки от тези примери, развитието на методиката на преподаване на история в училищата между реформите през 1948, 1959, 1968 г. и проследяването на ситуацията след края на тоталитарния режим през 1989 г. до реформата през 2002 г.

Установяване и развитие на историческата наука като учебна дисциплина след 1944 г.

В годините на тоталитарния режим предметът история се разглежда като най-ефикасното средство за възпитание на респект към комунизма като обществен строй. На нея е възложена важната идеологическа и социална функция да формира и развива „социалистическото обществено съзнание“ посредством „патриотичното и интернационално възпитание на трудещите се“ (Shopov, Georgiev 1975, p. 9). Като основа на историческата наука се възприема възходящата градация в развитието на човешката цивилизация: от първобитното общество, през робовладелския строй, феодализма, капитализма до социализма и поставения като най-висш обществен строй – комунизма. Важно място във въведената нова интерпретация на историята заема „класата“ в ролята си на основен двигател на прогреса на обществото посредством нейните „борби“ и респективно „победи“. Наслагването на клишета от рода на всичко „народно“ да носи обезателно положителна оценка, докато всяко отрицателно явление е придружено от термина „буржоазно-фашистко“ и неговите по-емоционални форми „хищническа буржоазия“ и „експлоататорски капитализъм“.

Теория и практика на училищното преподаване по история съществува още след Освобождението като по-усъвършенстван вариант на педагогическата система от епохата на Възраждането. Централно място в нея заемат учителят, неговият собствен опит, знания и ентусиазъм, които да предаде на учениците си. След 1934 г. системният подход в обучението взема превес над индивидуалната роля и таланта на преподавателя, т.е. от Министерството на народната просвета (МНП) поставят определени правила и еднакви тълкувания на историческите факти. Тази тенденция в преподаването продължава и след преврата през 1944 г., а и по-късно – след 10 ноември 1989 г.

След преврата на 9 септември 1944 г. проведената „културна революция“ води до дълбоки промени във всички социални и обществено-политически дела в страната. Само през 1944 и 1945 г. отстранени от работа са 1970 основни, 414 гимназиални учители, 35 училищни инспектори и директорите на всички 135 гимназии в страната с мотива, че те са носители на последиците от „монархо-фашистката“ просветна политика (Marinova-Hristidi 2010, p. 431). С проведените радикални промени в образователните програми в хуманитарните дисциплини на училищата обучението по история става изцяло подчинено на задачите на комунистическото възпитание на учениците (Shopov, Georgiev 1975, p. 23). До излизането на новите учебни програми по история веднага след 9 септември по нареждане на МНП е въведен „час по антифашистко възпитание“ с определени примерни теми: „Що е фашизъм?“, „Отношение на фашизма към славянството“, „Антисемитизъм“, „Отечествената война“, „Великобългарският шовинизъм“ и др. През пролетта на 1946 г. курсът е преименуван на „Час по демократично възпитание“ (Mantarliev 2011, p. 244).

Новият смисъл на идеологическото преустройство на обучението заляга в основата на приетия през 1948 г. Закон за народната просвета, който поставя началото на съветизацията на образователната система посредством изучаването и прилагането на съветската педагогическа теория и практика. Това е първата от поредицата реформи в образователната система и методиката на преподаване на история в училищата. Поради подчертано идеологическата си насоченост новият закон получава противоречиви оценки в научната литература – като „много голям принос за развитието на учебното дело“ и като първия социалистически закон за коренното преустройство на образованието, в който са отразени „демократичните придобивки в тази сфера след 9 септември 1944 г.“ (Mantarliev 2011, p. 47).

Изясняването на настъпващите промени, както и представянето на новите методически указания към учителите, става на националното съвещание, проведено през 1948 г. Оформя се и кръгът на първите методици от „новото време“, които имат задача да приложат съветските методи в подбора, оформянето и структурата на учебното съдържание по история с оглед на осъществяването на възпитателните задачи на обучението (Shopov, Georgiev 1975, p.24). Пренаписаните по съветски образец и според новата методика на МНП учебници по история представят кратки лекции на подбрани от авторите теми. В учебника по обща история за втори прогимназиален клас от 1950 г. авторите се спират на различни исторически моменти от световната средновековна и нова история. От прегледа на учебното помагало впечатление правят например силно изопачените изводи за историческата роля на Католическата църква, представена като институция, станала за смях заради „ненаситния си ламтеж за власт“. Славяните и славянството, върху които съветската образователна система залага фундамента на своето естествено господство над повечето източноевропейски държави, са разгледани като представители на „най-големия арийски клон на бялата раса“. Съществено внимание в иначе тънкия учебник от 150 страници е отредено на Маркс, Енгелс, Ленин, научния социализъм и комунистическия манифест (Bozhkov, Kepova, Sarafov, Lenkova 1950). Съдържанието на учебника е буквален превод от руски език на трудовете на съветския славист и българист акад. Николай Державин (1877 – 1953), които се налагат като единствено верни интерпретации на миналото на България (Ivanova 2013, p. 49). Това твърдение намира потвърждение в историческия преглед на методиката на обучението по история, където авторът Йордан Шопов говори за компилативния и подражателски характер както на самите текстове, така и на използваната методика (Shopov, Georgiev 1975, p. 24).

След Априлския пленум през 1956 г. започва процес на осъвременяване на цялата образователна система. Седмият конгрес на БКП (1958 г.) и последвалият специален пленум на ЦК, на който е приет Законът за по-тясна връзка на училището с живота, поставят началото на т.нар. „социалистическо училище“ – отразител на новите потребности на обществото в епохата на „победилия социализъм над капитализма и монархо-фашизма“ и неговите социално-икономически измерения.2 Историята, като най-чувствителна на идеологическите промени дисциплина, отразява и най-нагледно стремежа за постигане на ефективна възпитателна система в полза на партията-държава. И както при останалите репресивни режими по света, така и в България историческата достоверност и изчерпателност на преподавания материал нямат никакво значение. След края на 1959 г. и приключването на един съществен етап от обществено-политическото развитие на тоталитарната държава идва моментът на по-внимателно и прецизно насочване на инструментите на обучението по история към постигане на конкретни желани резултати. Учебните програми са усъвършенствани с оглед на повишаването на техния образователен и възпитателен ефект – например с въвеждането на атеистическото възпитание, залегнало в основата на обучението по средновековна история (Spirov, Kanchev 1970).

Идеологическото възпитание на учениците в началото на 60-те години включва нови и контролирани измерения на национализма под формата на „пролетарски интернационализъм“ и в противовес на великошовинизма и милитаризма. В основата му лежи безапелационната признателност и любов към руския народ и СССР и солидарност с другите комунистически страни по света. Американският историк с български корен Джон Георгеов посвещава голяма част от изследователската си работа на анализа на учебния материал по история в комунистическа България и Югославия през 60-те години на ХХ век, като констатира, че „обучението по история в училищата има за своя задача: да даде на учениците основни знания относно историческото развитие на нашия народ; да възпита у тях чувство на национална гордост, на обич и отдаденост към Отечеството, към Българската комунистическа партия и Съветския съюз, както и солидарност към нациите, борещи са за мир и свобода“ (Georgeoff 1966). През 60-те години Георгеов прави задълбочено проучване на обучението по история в България и Югославия, в което извежда някои важни изводи по отношение на учебните програми по история: 1) в двете държави се изучават различни теми от европейската и балканската история; 2) и двете се стремят да идеализират до крайност своите национални герои и да демонизират чуждите; 3) при разглеждането на една и съща тема сръбският и българският учебник имат коренно различно съдържание (даден е примерът с темата за Втората световна война); 3) докато възпитателният фундамент на Югославия е национализъм, индивидуализъм и комунизъм, на България е национализъм и интернационализъм, даващи особена стойност на българо-съветските връзки; 4) на последно място, но не и по важност, е изведен националният интерес на двете страни, който в значителна степен диктува съдържанието и фактическата насоченост на учебните програми по история. Примерът е с чувствителния „Македонски въпрос“, който двете държави разглеждат във всички исторически периоди с противоположни тези.3

В малко по-късните години и след продължително усъвършенстване на методиката на обучението по история започва да се говори за определяне на образователно и идейно-възпитателни цели и формирането на научен марксистко-ленински мироглед при учениците. Стилът на преподаване се характеризира с неестественост, идейно-политическа тенденциозност и фрапираща манипулативност. Целите и задачите, поставени пред историята като учебен предмет, са в основни линии да обслужват политически и идеологически тоталитарната комунистическа система. В резултат на това е заличена границата между познание и пропаганда (Ivanova 2013, p. 50).

В общи линии, целите и задачите представляват резултата от един успешен опит да се намери теоретична рамка на масовата и напълно злонамерена пропаганда, представяна като „историческа наука“ в българските училища. В някои случаи дори нямало как, според тогавашните методици, учениците да осмислят закономерностите и перспективите на комунистическото общество, колкото и правилно да е била поставена задачата.4 Днес това може да звучи изумително, но нивото на обучението по история стига до наизустяването и докъдето е възможно – вникването в логиката на марскизма-ленинизма. От гледна точка на знанията, това е напълно достатъчно. От гледна точка на възпитание, морал и прочие, важно е постигането на вяра и увереност в наученото. Ако трябва да онагледим примера с други науки, то би имало същия успех като опита за усвояване на сложен граматически материал от малограмотни хора или опит за боравене с висша математика от хора, непознаващи таблицата за умножение. Разбира се, математическата и езиковата грамотност, като минимум, е лесно да бъдат измерени за разлика от величина от порядъка на историческата грамотност. Това е добре илюстрирано от „Упътване за работа с учебника „Отечествена история за IV клас“ от 1973 г., където още в уводната част се казва, че поради обема на материала, обхванат в програмата за IV клас, на учениците се преподава история епизодично. Избраните исторически моменти се поднасят напълно в подчинение на идейно-възпитателните задачи, поставени от партийния апарат: усвояване на „прогресивния характер на историческото развитие от създаването на българската държава през класовите стълкновения в Средновековието, през кървавите борби за свобода и независимост, до епохата на победилия социализъм“. Чрез образите на определените и предпочитани от авторите герои ръководството посочва как учениците могат да видят примери на добродетелта, като „презрение към еснафското благополучие“, а сред посочените герои видно място заемат Димитър Благоев и Георги Димитров (Botusharov, Shopov, Gaydarov, 1973, pp. 6 – 7).

Епизодичността на учебния материал дава възможност за подбиране на темите съобразно идейно-възпитателните цели, постигнати най-успешно в специално отделените уроци, посветени на „помохамеданчването на българското население в Родопите, хайдутството, Георги Димитров и децата, загинали във въоръжената борба през периода 1941 – 1944 г.“. Тези няколко урока са оценени като най-въздействащи и с най-голям възпитателен ефект върху учениците. Посяването на точно определени възприятия и отношение към тях, като „класовата борба“, са онагледени и в илюстративен материал към учебника, а упътването на учителя дава указание да подкани учениците да съставят свой разказ по проблема. Примерът е даден с картината „Български болярин събира данък от селяните“ на художника Д. Гюдженов, а възложената задача е учениците да разсъждават върху „ограбването на селяните от болярите“ (Botusharov, Shopov, Gaydarov, 1973, pp. 6 – 7).

Обучението по история в училищата след реформата през 1969 г.

През 60-те и 70-те години възпитанието в духа на социалистическия патриотизъм и интернационализъм е очертано като първостепенна задача на обучението по история. Обособяването на патриотичен мироглед през призмата на класическия марксизъм-ленинизъм е последната форма на усъвършенстваната пропагандна машина на БКП, която заклеймява национализма и определя „чуждопоклонничеството“ като антинационално и антипатриотично явление. По този начин интернационализмът е официално дефиниран като „дълг, безгранично доверие и братска обич към великия СССР“, а социалистическият патриотизъм – „съзнание за дълг и отговорност към родината и любов към революционните традиции и социалистическите завоевания на българския народ“.5 В този дух са написани учебниците по история през 70-те години в резултат на новата реформа в образованието през 1969 г. В тях централно място отново заемат темите за славянството и славянския произход на съвременните българи. Определяни като наши единствени прадеди, от една страна, битът и културата на славяните е описван като твърде примитивен, а от друга страна, се говори, че тяхното заселване на Балканския полуостров е основополагащо за установяването на българската държава. Зад подобна ексцентрична теория неизменно прозира политиката на БКП, подчинила всички свои усилия в полза на твърденията за общия произход на българите и руснаците. Именно на нея авторите на учебника по история за X и XI клас посвещават няколко урока (Burmov, Kosev, Hristov 1976, pp. 19 – 29).

Освен да възпитава обич и преданост към „социалистическото общество“ и СССР, както всяка диктатура, така и тоталитарна България енергично използва образователната система, за да посочва и изобличава враговете си. Деветият конгрес на БКП (1966 г.) отделя значимо място на необходимостта от историческото и интернационалистическото възпитание на учениците, като постановява „да се използват най-широко непресъхващите извори на патриотичното възпитание – героизмът на българския народ в борбата му с отоманското робство и славната му борба против капитализма и фашизма“.6 В подготовката на учениците по история още от отделенията са включени текстове, които не просто посочват „враговете“, но и диктуват какво да бъде отношението на подрастващите към тях. Опитите за насаждане на етническа омраза, и в частност – омраза към турския етнос, предшестват Деветия конгрес, но от 1966 г. те приемат формата на държавна политика в образованието и възпитанието. Чрез специална подготовка на учителите, учебниците, лекции и сказки, както и художествени филми съвсем целенасочено пред младото поколение на България се посочва „историческият враг на Родината“ (макар той да не е единствен) и тази агресивна и нехуманна форма на обучение е наречена „патриотично възпитание“. Остатъци от тази ефективна и твърде образна възпитателна форма виждаме десетилетия по-късно, дала израз в преливането на чувството на омраза към някого в „патриотизъм“. И тъй като последователните политики на партията никога не са изолирани от потребностите на държавата, точно обратното – те имат винаги свой практически израз и приложение, то можем да потърсим взаимовръзката между антитурцизма и вътрешнополитическото положение в държавата. Високата престъпност и особено високите нива на противообществените деяния, извършени от деца, достигат върхове в средата на 60-те години. В този ред на мисли, Деветият конгрес на БКП дава недвусмислени указания за насочване на младежката енергия към някаква „борба в защита на миролюбивите сили срещу агресивните действия на империалистите“. Училището и учителите следва най-дейно да се включат в повишаването на политическата подготовка сред учителите и „методическото им майсторство, да подобрят своята работа по внедряването в поведението на учащите се моралния кодекс на строителя на комунизма“.7 Борбата с „идеологическата диверсия“, както общо са назовани противообществените прояви и влечението по западната мода сред децата, се води още от детската градина. Година след Деветия конгрес на БКП се отчита, че учителите на най-малките са вече напълно „въоръжени“ за идейното и нравствено формиране на учениците, но все още не навсякъде „учениците чувствуват страстната омраза на учителя към империалистическия свят“.8 За внушаването на омраза като възпитателен похват ще продължим да говорим и през следващите две десетилетия от тоталитарния режим, както и за присъствието на остатъци от него в учебно-възпитателния процес след 10 ноември 1989 г.

В началото на 80-те години тоталитарният режим предприема масова смяна на мюсюлманските имена на българските граждани от турския етнос и мохамеданите. Съществена роля в подкрепата на това начинание изиграва МНП. Учебният материал по история за V клас, изучаващ българската история през османския период, е красноречиво доказателство за това: „Нашествениците ограбвали богатствата на нашите земи и използвали непосилния труд на народа ни, за да бъде силна тяхната войска, за да живеят в охолство тези, които управлявали държавата им“ (Georgieva, Doynov, Radeva 1988, p. 10). Друг пример от учебника за IX клас от 1981 г. звучи смущаващо с констатацията си: „Хората се раждали, раснели, възмъжавали и умирали в робство. От сиромашката люлка, та до сетния си час българинът живеел със злата участ и с психиката на изтерзания християнин. Всеки миг той чувствувал игото – не само чрез безбройните данъци и тежки повинности, но и в ежедневните си контакти с чуждите завоеватели“ (Gyuzelev, Georgiev, Kosev 1981, p. 109). Отговорът на въпроса защо с толкова злоба и войнственост именити български историци са писали учебниците по история, в частност раздела, посветен на османския период, намираме в политическата обстановка в страната от средата на 60-те години до самия край на тоталитарната система (1989 г.). Водената особено активно през 80-те години асимилационна политика на БКП спрямо турското малцинство в предходните десетилетия търси и до голяма степен намира почва за фактическо разгръщане. В кулминацията си по време на т. нар. Възродителен процес правилността на провежданата политика е потвърдена и научно обоснована като естествена стъпка към „освобождаване от следите на наслоенията на петвековното османско владичество“. Усърдният научен труд на акад. Хр. Христов през тези години засяга групата на „ислямизираните“ през XVI и XVII в. българи, а превръщането му в национален проблем, по неговите думи, намира решение едва през предходните три десетилетия (Hristov 1989, р. 117). Сред, на пръв поглед, безумните партийни доводи, че един от големите проблеми на българите, като нация, са мюсюлманските имена на една част от населението, отново прозират далеч по-сериозните проблеми на двустранните отношения между България и Турция и икономическата нестабилност на страната вследствие на настъпващите промени в СССР. Иначе достигнатият връх на човеконенавистта и непоносимостта по време на Възродителния процес усилва усещането за цивилизационния упадък, до който, рано или късно, достига всяко недемократично общество.

Усилията за реформа в обучението по история след 10 ноември 1989 г.

След сравнително дългия 45-годишен период на бюрократизация и крайна политизация на историческата наука и преподаването ѝ в училищата настъпва нов етап в нейното развитие. Необходимостта от реформа на цялата образователна система противопоставя мненията относно възможността тя да съществува и изпълнява поставените пред нея нови цели с частична реформа, или да бъде създадена съвсем нова, която да замени старата. На този проблем акад. Матей Матеев – министър на народното образование в периода 1990 – 1991 г., като поддръжник на цялостната реформа, посвещава един от своите доклади – „Реформата в образованието на Република България“. В основата на неговата теза, отнасяща се за хуманитарните дисциплини, и най-вече историята, заляга нуждата от възстановяване на най-съкровените общочовешки ценности в българското образование, за да стане то по-хуманно и демократично, така че човешките права да бъдат зачитани в съответствие с Хартата за човешките права и Конвенцията за правата на децата. За постигането на тази цел на първо място той поставя деполитизирането на българското образование и връщането на свободата на образователната инициатива на учителите. Сред предложените стъпки е и реформата в съдържанието на учебните материали в условията на преход към демократично общество и пазарна икономика (Mateev 1992). След приемането на нов закон за образованието Министерството преминава към далеч по-сложния проблем на реформата в самата наука, в частност в хуманитарната сфера, и най-вече историческата наука. Още от началото на този процес е определена най-наложителната стъпка с премахването на всички следи от комунистическо-идеологическото възпитание от учебните предмети. Но докато в точните науки това не се оказва толкова сложна задача, в историята, литературата и философията реформаторите, начело с акад. Матеев, се сблъскват с поредица от спънки. Реформата в хуманитарните науки, казва той, „не успява да се извърши цялостно и както трябва, по простата причина, че те не са били готови с промяната на интерпретацията и оценката на значителен брой събития и явления“ (Mateev 1992).

От цялата научна и образователна система историческата наука се оказва невралгична точка и повод за продължителни научни търсения в усилията да се извади „диктатурата“ от учебника. По време на обсъждане на сп. „История и обществознание“, проведено в началото на 1990 г., главният редактор доц. Йордан Шопов, подобно на изповед, прави някои тъжни заключения: „Сега застанали пред набора от учебниците и научно-помощната литература за училищната история, със смущение всеки най-малкото пред себе си би могъл да попита: „Какво би останало в книгите, ако с магически заклинания поискаме да отпаднат неверните постановки, фалшификациите“? Може би кориците на книгите и твърде малко страници. Този най-естествен въпрос изправя обучението по история пред неимоверно големи затруднения, защото е необходимо време на самата историческа наука реално да преосмисли оценките и представите си за миналото, да се преоценят свидетелствата“ (Shopov 1990). Без да си поставя за цел да оправдае бавния процес на преход и настъпилия до голяма степен хаос в обучението по история, доц. Шопов, който е и един от известните методици преди 1989 г., признава, че десетилетията на пропускане, преиначаване или измисляне на исторически обстоятелства и факти не могат с магическа пръчка да бъдат премахнати, за да започне българското общество живота си на чисто. А натискът на бързо зародилата се нова демократична аудитория да получи веднага преоценка на историята, повече или по-малко, повлиява текстовете в учебниците. По този начин, съвсем в началото на процеса учебният материал почти изцяло запазва старото си съдържание, написано от същите автори. Премахнати са цели уроци, посветени на Лайпцигския процес, КПСС и Комунистическия манифест и пр. С изключение на гореизброените теми текстовете остават почти същите, както и интерпретациите на съставителите, оценките и изводите от тях (Gyuzelev, Georgiev, Kosev 1990, pp. 18 – 27). До планираното написване на нови учебници за учебната 1993/1994 г. в употреба остават 4 от старите учебници с уговорката текстовете да се деполитизират и прочистят от определени термини или цели теми. В системата влизат 4 напълно нови учебника: за V клас на доц. Владимир Попов, за VI клас на доц. Йордан Николов и доц. Георги Бакалов, X клас на колектива проф. В. Гюзелев, проф. К. Косев и доц. Г. Георгиев и XI клас на акад. Илчо Димитров и чл.-кор. Мито Исусов.9 Известният методик проф. д-р Румяна Кушева очертава 3 съществени етапа в т.нар. модернизация на обучението по история. Първият етап – 1990 – 1995 г., представлява изключително бързото пренаписване на историческото съдържание в учебниците. Вторият – 1996 – 2000 г., обхваща периода на приключване процеса на изработване на държавно-образователните изисквания за учебно съдържание по история и цивилизация. Третият период – 2000 – 2008 г., води до пълното обновяване на историческото съдържание на основата на новите учебни програми (Kusheva 2007, pp. 18 – 19).

Докато авторите на учебниците по история са все още твърде сдържани в промяната на съдържанието и се концентрират повече върху деидеологизацията на текстовете, отколкото на тяхната историческа истинност, повечето от изтъкнатите методици правят големи и смели крачки към промяната във всички аспекти. Признавайки, че тя трябва да дойде по естествен път в учебните програми и помагала, след като най-напред е настъпила в съзнанието на самите историци, все пак реформата в образованието постига доста бързо някои от заложените първостепенни задачи. Към 1992 г. учителите получават повече свобода в методиката на преподаване, строгата унификация в учебното съдържание е премахната, за да се стимулира работата на по-заинтересованите в историческата наука ученици, създадена е конкуренция между издателства и авторски колективи на учебници. Стремежът да се избегне образователният формализъм от „старата система“, довел до строго унифицирани и твърдо поляризирани представи у децата за миналото, започва от промяната в някои използвани дотогава понятия като роб – свободен човек (има се предвид роб в Османската империя и освободен от руската армия или по-късно Червената армия) и богат-беден (богат в социалистическото общество и беден по време на капитализма); да се снижат до минимум негативните оценки на личности и събития, особено засягащи историята на международните отношения. Колкото до отговорността, огромната тежест на настъпилото ново време се изнася от учителите по история, чиито отговори трябва да изпреварват въпросите на учениците относно фалша и истината в българската история. Затова и в началото на Прехода учителската професия изглежда като най-непривлекателна, а болшинството от учителите по история успяват да загубят авторитета си пред учениците. Подобна е ситуацията във висшите училища, където настъпващите идеологически промени отнасят част от преподавателския състав, като преподавателите по история на БКП, и поставят останалата част пред предизвикателството да променят колкото се може по-бързо лекционните си курсове и да се адаптират в новите условия. Новите учебни програми трябва да отговарят на принципа за научна и обективна оценка за събитията и процесите с ясно очертан баланс в методическите подходи между политическата история, история на религията, културата и социалните движения, анализ на явленията от националната история в по-широк европейски и световен контекст с избягване на механичните обяснения (Radeva 2003, p. 202).

С приемането на нов закон за народната просвета, закон за учебния план и техните поправки след 1999 г. е поставено началото на „новото поколение“ учебници. Изработени са нови държавни образователни изисквания, влезли в сила след 2002 г., а учебният предмет е преименуван на „история и цивилизация“. Преходът към новия прочит на историята в училищното образование преминава плавно и паралелно с тези на другите бивши социалистически страни от Източна Европа (Radeva 2003, p. 208). Малко или много, е постигната академичността на текстовете, безпристрастността в оценката на фактите и деликатната интерпретация, изключваща по възможност негативните оценки, но цялостното присъствие на едностранчивост в интерпретацията остава. Възможно е, от една страна, тази слабост да е допусната от ограниченията в обема на учебното помагало или учебника. От друга страна обаче, стои продължаващото разделение в самата научна общност по отношение на събития и явления, особено в новата и най-новата история, което внася недоверие към историческата наука сред младите хора.

Заключение

Поголовното фалшифициране на историята, изпълнено посредством новата програма, въведена в обучението по история, е оставило незаличими следи в знанията на българина за миналото на света и родината. Това се е отразило като последица и върху самочувствието му, и върху способността му на самоопределение и реалистично усещане за национално самосъзнание.

Усещането днес, че всяко поколение прави свой прочит на историята и няма особено желание да приеме гледната точка на предходното, продължава повече от три десетилетия. Големият скок към деполитизирана и деидеологизирана историческа наука в учебниците оставя дълго време празнина в самия процес на обучение. Пред учителите стои голямата задача да запълнят тази празнина и да внесат човещина и образност в представените равнодушно минали събития – задача, с която не всички успяват да се справят еднакво добре. Впоследствие, за съжаление, излиза цяло едно поколение българи от Прехода, незнаещо и равнодушно към националната ни история.

БЕЛЕЖКИ/NOTES

1. Иванова, Ц. 2013. Преподаването на история в българското училище – традиции и съвременни проблеми, УИ „Константин Преславски“, Шумен, с. 46: робовладелски обществено-икономически строй или формация вместо общоприетите „античност“; феодален вместо „средновековие“ и др.

2. Материали по история на БКП. 1964. Издава „Институт за история на БКП при ЦК на БКП, София, с. 445.

3. Пак там.

4. Шопов, Й., Георгиев, Г., цит. съч. сс. 30 – 33.

5. Програма на БКП, 1974 г., с. 79.

6. Доклади от сесии на ГОНС-Хасково. In: Ф. 934, оп.1, а.е. 38, л.9. At: ДА – Хасково.

7. Пак там, л. 34.

8. Пак там, а.е. 40, л.44.

9. История и обществознание, бр.3/1990, сс. 5 – 6.

ЛИТЕРАТУРА

Научни публикации:

ИВАНОВА, Ц. 2013. Преподаването на история в българското училище – традиции и съвременни проблеми. УИ „Константин Преславски“, IBSN 978-954-577-666-3.

КУШЕВА, Р., 2007. Съвременното историческо образование – отговори на новите предизвикателства. София: УИ „Св. Кл. Охридски“. ISBN 978-954-07-2552-9.

МАНТАРЛИЕВ, Й., 2011. Общини и просвета в България (1944 – 1959 г.). РИК „Ирин-Пирин“ – Благоевград. IBSN 978-954-8505-26-0

МАРИНОВА-ХРИСТИДИ, Р., 2010. Образован ли е социалистическият човек? Развитие на образованието и науката в България в периода на държавния социализъм 1944 – 1989 г. Изследвания на история на социализма в България 1944 – 1989. Център за исторически и политологически изследвания. ISBN 978-954-92194-8-7.

РАДЕВА, М., 2003. „Новото поколение“ учебници по история през 90-те години и ценностите на Европейския съюз. Исторически преглед, бр. 3-4, ISSN 0323-9748.

ХРИСТОВ, Х., 1989. Страници от българската история. Очерк за ислямизираните българи и национално-възродителния процес. София: Наука и изкуство.

ШОПОВ, Й., 1990. Обучението по история в прехода от тоталитаризма към демокрация. История и обществознание, бр. 2, ISSN 0204-9260.

GEORGEOFF, J., 1966. Nationalism in the History Textbooks of Yugoslavia and Bulgaria. Comparative Education Review, vol. 10 , no. 3, pp. 442 – 450. Available from: http://www.jstor.org/stable/1186565.

MATEEV, M., 1992. The Reform of Education in the Republic of Bulgaria. Journal of Education Finance, vol.17, no. 3. Available from: http://www.jstor. org/stable/41575644.

Методическа литература:

БОТУШАРОВ, Х.; ШОПОВ, Й.; ГАЙДАРОВ, М., 1973. Упътване за работа с учебника „Отечествена история за IV клас. София: ДИ „Народна просвета“.

СПИРОВ, Д.; КЪНЧЕВ, М., 1970. Атеистическото възпитание чрез обучението по история. Въпроси на учебно-възпитателната работа, част I.

ШОПОВ, Й.; ГЕОРГИЕВ, Г., 1975. Методика на обучението по история, София: Наука и изкуство.

Учебници и учебни помагала:

БОЖКОВ, Б., КЕПОВА, В., САРАФОВ, ИВ., ЛЕНКОВА, Л., 1950. Обща история за втори прогимназиален клас. София: Народна просвета.

БУРМОВ, А.; КОСЕВ, Д.; ХРИСТОВ, Х., 1976. История на България за X – XI клас на общообразователните трудово-политехнически училища. София: Народна просвета.

ГЕОРГИЕВА, Ц.; ДОЙНОВ, С.; РАДЕВА, М., 1988. История заV клас на единните средни политехнически училища. София: Народна просвета.

ГЮЗЕЛЕВ, В.; ГЕОРГИЕВ, Г.; КОСЕВ, К., 1981. История на България за IX клас на единните средни политехнически училища. София: Народна просвета.

ГЮЗЕЛЕВ, В.; ГЕОРГИЕВ, Г.; КОСЕВ, К., 1990. История за X клас на ЕСПУ. София: Народна просвета.

REFERENCES

IVANOVA, C., 2013. Prepodavaneto na istoriya v bylgarskoto uchilishte – tradicii i syvremenni problemi, UP „Konstantin Preslavski“. IBSN 978954-577-666-3

KUSHEVA, R., 2007. Syvremennoto istorichesko obrazovanie – otgovori na novite predizvikatelstva. Sofia: „Sv. Kl. Ohridski“. ISBN 978-95407-2552-9.

MANTARLIEV, Y., 2011. Obshtini i prosveta v Bylgariya (1944 – 1959 g.). RIK „Irin-Pirin“ – Blagoevgrad. IBSN 978-954-8505-26-0.

MARINOVA-HRISTIDI, R., 2010. Obrazovan li e socialisticheskiya chovek? Razvitie na obrazovanieto i naukata v Bylgarija v perioda na dyrzhavnija socializym 1944 – 1989 g. Izsledvanija na istorija na socializma v Bylgaria 1944 – 1989, Centyr za istoricheski i politologicheski izsledvaniya. ISBN 978-954-92194-8-7.

RADEVA, M., 2003. „Novoto pokolenie” uchebnici po istoriya prez 90-te godini i cennostite na Evropejskija syuz. Istoricheski pregled, no. 3 – 4, ISSN 0323-9748.

HRISTOV, H., 1989. Stranici ot bylgarskata istorija. Ocherk za isljamiziranite bylgari i nacionalno-vyzroditelnija proces. Sofia: Nauka i izkustvo.

SHOPOV, Y., 1990. Obuchenieto po istoriya v prehoda ot totalitarizma kym demokracija. Istoriya i obshtestvoznanie, no.2, ISSN 0204-9260.

BOTUSHAROV, H.; SHOPOV, J.; GAJDAROV, M., 1973. Upytvane za rabota s uchebnika Otechestvena istoriya za IV klas. Sofia: Narodna prosveta.

SPIROV, D., KYNCHEV, M., 1970. Ateisticheskoto vyzpitanie chrez obuchenieto po istoriya. Vyprosi na uchebno-vyzpitatelnata rabota, chast I.

SHOPOV, Y.; GEORGIEV, G., 1975. Metodika na obuchenieto po istoriya. Sofia: Nauka i izkustvo.

BOZHKOV, B.; KEPOVA, V.; SARAFOV, I.; LENKOVA, L., 1950. Obshta istoriya za vtori progimnazialen klas. Sofia: Narodna prosveta.

BURMOV, A.; KOSEV, D.; HRISTOV, H., 1976. Istoriya na Bylgaria za X – XI klas na obshtoobrazovatelnite trudovo-politehnicheski uchilishta. Sofia: Narodna prosveta.

GEORGIEVA, C.; DOYNOV, S.; RADEVA, M., 1988. Istoriya za 5. klas na edinnite sredni politehnicheski uchilishta. Sofia: Narodna prosveta.

GYUZELEV, V.; GEORGIEV, G.; KOSEV, K., 1981. Istoriya na Bylgaria za IX klas na edinnite sredni politehnicheski uchilishta. Sofia: Narodna prosveta.

GYUZELEV, V.; GEORGIEV, G.; KOSEV, K., 1990. Istoriya za Х klas na ESPU. Sofia: Narodna prosveta.